導(dǎo)語：學(xué)習(xí)辯證論文：教師學(xué)習(xí)范式的辯證透析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：杜海平工作單位：紹興文理學(xué)院

以終身學(xué)習(xí)、追求發(fā)展、自我設(shè)計為特點的學(xué)習(xí)范式"我們依舊按照瑪格麗特馬斯特曼范式三層面來分析內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的內(nèi)涵和特征"首先是哲學(xué)層面"從根本上說，教師內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的哲學(xué)基礎(chǔ)是主觀主義，主要以析學(xué)解釋學(xué)和后現(xiàn)代主義哲學(xué)、符號活動論社會學(xué)、情境學(xué)習(xí)以及建構(gòu)主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，強調(diào)實在是建構(gòu)的觀點"在后現(xiàn)代的文本中，客觀主義的假設(shè)是沒有根據(jù)的"沒有任何理由可以斷言世界就-在那里.或者通過內(nèi)部的機制予以客觀地反映〔]社會建構(gòu)主義認為，心靈構(gòu)成于會話之中L所謂的知覺、記憶、動機并不關(guān)涉任何真實的存在，它們僅僅存在于特定的話語實踐和社會交流中川世界或?qū)嵲谥徊贿^是由一些人所創(chuàng)建的概念和符號所組成的集合體，由不同的人以不同的方式在做合理的解釋"因此，教師的教育世界是教師基于自己的理解而建構(gòu)的，教師的學(xué)習(xí)只是要提高建構(gòu)和解釋的能力，發(fā)展獨特的專業(yè)自我"從認識論上講，主觀主義強調(diào)認知是一個創(chuàng)造過程，是個體在自己獨特的原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上與環(huán)境相互作用建構(gòu)出來的主觀之物，具有個人性、情境性、動態(tài)性、價值性、意義性、多元性和差異性等特征"教師學(xué)習(xí)就是發(fā)展教師的自主論釋情境、建構(gòu)意義與理解言語的能力，就是以經(jīng)驗學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、對話學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)為主的自我成長"從方法論上講，主觀主義強調(diào)方法的多元性、重視認識世界的個別差異性，甚至認為人無法按照既定的模式或途徑去認識和改造世界"因此，教師學(xué)習(xí)重要的不是學(xué)習(xí)，而是常處在在學(xué)習(xí)、在反思、在你我互動、交往、對話、反思的學(xué)習(xí)過程中"總之，教師內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的基本哲學(xué)特征是現(xiàn)象性、開放性、多元性、差異性、過程性和主動性"其次是社會學(xué)層面"就內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的目標(biāo)取向看，養(yǎng)成反思習(xí)慣、樹立學(xué)習(xí)信念、建構(gòu)個體知識、確立專業(yè)自我、達成專業(yè)認同是教師學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)"反思實踐的倡導(dǎo)者舍恩認為，反思涉及一種驚奇、一種讓思想返回到自身對驚異的回應(yīng)，它要思量我們做事之時的所為，檢驗情境中的問題，并通過現(xiàn)場的實驗努力解決新問題"這樣，我們就可以檢驗看待事物的新方法，也可以嘗試將情境變得更好"社會學(xué)層面的教師內(nèi)生學(xué)習(xí)的基本假設(shè)是:教育領(lǐng)域主要是藝術(shù)性質(zhì)的實踐，所謂抽象化和范疇化的知識與專業(yè)將學(xué)校和生活分裂，將教學(xué)和做分裂，將研究和實踐分裂，而真實的教學(xué)是由現(xiàn)場的實驗來推動和檢驗的"因此，教師學(xué)習(xí)就必須是探究性的，是在考察自己活動的經(jīng)歷中探究其中的問題和答案，重構(gòu)自己的理解，激活個人的智慧，并在活動所涉及的各個方面的相互作用下，產(chǎn)生超越已有信息以外的信息的學(xué)習(xí)"教師學(xué)習(xí)還必須是自主性的、自我設(shè)計型的，是以追求自身學(xué)習(xí)的合理性為動力，進行主動的、自覺的、積極的探究"教師學(xué)習(xí)還是發(fā)展性和創(chuàng)造性的，把學(xué)會學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)的目的，把尊重自身、完善自我作為學(xué)習(xí)的動因"學(xué)習(xí)信念的形成也是內(nèi)生學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容"因為學(xué)習(xí)信念作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、價值、品質(zhì)、內(nèi)容、途徑等方面所堅持的立場與訴求，決定著學(xué)習(xí)的方向、方式、動力與效果"外促學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)信念基本假設(shè)是:學(xué)習(xí)者沒有知識，因此學(xué)習(xí)者就必須學(xué)習(xí)知識"而內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的學(xué)習(xí)信念是:知識是個體的，實在是建構(gòu)的，因此我要學(xué)既是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和品質(zhì)，也是動力和途徑"建構(gòu)個體知識也是教師內(nèi)生學(xué)習(xí)的主要社會學(xué)層面"因為，在內(nèi)生學(xué)習(xí)范式看來，教學(xué)實際上是波蘭尼所謂的模糊規(guī)則(vaguerules)，它們常常給個體的判斷留有很大的空間波蘭尼指出:技藝的規(guī)則將是有用的，但是它們不能決定一項技藝的實踐;它們是準(zhǔn)則，只有當(dāng)其被整合進關(guān)于某項技藝的實踐知識中去的時候，它們才能夠成為該項技藝的一種指南"[l〕教師學(xué)習(xí)就是把看到的、聽到的、學(xué)到的所謂的技藝規(guī)則應(yīng)用到教育教學(xué)的實踐中去，再用理性的激情內(nèi)化為默會知識"這種默會知識是教師實踐中管用的知識"當(dāng)然，教師在建構(gòu)自己的個體知識時，需要確立專業(yè)自我、達成專業(yè)認同"教師的專業(yè)自我是教師自我形象、職業(yè)動機、工作滿意度、任務(wù)認知以及職業(yè)前景期望等多方面因素構(gòu)成的一個體系"具有良好專業(yè)自我的教師，其主觀幸福感、教育效能感都很高，對教育教學(xué)具有深度的認知和良好的預(yù)期"這些因素都是一個優(yōu)秀教師應(yīng)該具有的品德"最后是人工層面"內(nèi)生學(xué)習(xí)范式強調(diào)教師自我主導(dǎo)、自我設(shè)計的自主學(xué)習(xí)模式"教師自主學(xué)習(xí)就是教師根據(jù)自身工作的特點和需要主動地設(shè)定學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)方式，選擇學(xué)習(xí)時間和地點，并進行自我學(xué)習(xí)監(jiān)控和評價"教師自主學(xué)習(xí)的確證性主要來自成人教育和學(xué)習(xí)的實踐研究"教師個人的工作和生活經(jīng)歷造就了成人學(xué)習(xí)的獨特性和差異性"另外，成人在社會實踐中面臨問題解決的緊迫性強，造成成人學(xué)習(xí)的問題導(dǎo)向和任務(wù)中心"成人更關(guān)注的是問題解決的策略和學(xué)習(xí)的效能"成人具有較強的自尊，更需要一種寬松、舒適、具備自我認同的學(xué)習(xí)環(huán)境，因此，成人更喜歡參與式的學(xué)習(xí)方式"在實踐中，教師自主學(xué)習(xí)的類型主要有教師個體自主的理論學(xué)習(xí)、教師個體自主的實踐學(xué)習(xí)、教師集體自主的理論學(xué)習(xí)、教師集體自主的實踐學(xué)習(xí)等"從操作模式上講，目前的教師自主學(xué)習(xí)模式研究還很少，自我設(shè)計學(xué)習(xí)是一種比較成熟的模式"我們可以把設(shè)計型學(xué)習(xí)看做一項以學(xué)習(xí)目標(biāo)為準(zhǔn)則、基于項目的活動，學(xué)習(xí)者基于工作中的問題，為自己提出具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，并通過各種資源獲得不同的知識和技能幫助，設(shè)計能反映主題的項目，再通過新學(xué)的知識，重新加以修改和設(shè)計，這是一個迭代的過程，需要學(xué)習(xí)者不斷地設(shè)計"在美國，研究者設(shè)計了一個比較成熟的逆向思維的模式:(l)學(xué)習(xí)者確定需要學(xué)習(xí)什么，即設(shè)計一個學(xué)習(xí)主題;(2)在實踐中或理論上提出問題;(3)根據(jù)解決問題的路徑設(shè)計問題解決清單;(4)使用工具和搜集證據(jù);(5)處理數(shù)據(jù)和解釋問題"仁;這種模式對教師自主學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)具有一定的啟示"成人教育家諾爾斯的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程也被廣大教師所認可"廣義來講，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)描述一個過程"在這一過程中每個個體在他人或沒有他人的幫助下都能在下列活動中積極主動:診斷學(xué)習(xí)需求、明確敘述學(xué)習(xí)目標(biāo)、識別人力資源和學(xué)習(xí)材料、選擇和執(zhí)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、評價學(xué)習(xí)結(jié)果"〔-2〕總體說，教師內(nèi)生學(xué)習(xí)范式還處在理念盛行、行動遲緩的過程中，內(nèi)生學(xué)習(xí)本身既是理論也是實踐，由他人提供的模式都是他主的，不是自主的。

國內(nèi)眾多論者在強調(diào)教師學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變時，歸納了許多范式轉(zhuǎn)換方向:從專家講座式學(xué)習(xí)到教師參與式學(xué)習(xí)，從大學(xué)主導(dǎo)式學(xué)習(xí)到校本自主式學(xué)習(xí)，從他律學(xué)習(xí)到自律學(xué)習(xí)，從知識技能學(xué)習(xí)到反思實踐學(xué)習(xí)，等等"斯邁利概括了西方教師發(fā)展范式轉(zhuǎn)變的四個基本維度:(l)從以外力主導(dǎo)教師發(fā)展轉(zhuǎn)向重視教師在自身發(fā)展中的主體性地位;(2)從強調(diào)知識和技能的傳遞轉(zhuǎn)向要求教師更多地進行實踐反思;(3)從單打獨斗式的教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以專業(yè)共同體為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí);(4)從行政部門主導(dǎo)的集權(quán)式管理轉(zhuǎn)向?qū)W校本位的分權(quán)式管理"不難看出，這是典型的非此即彼的思維模式，既不符合教師學(xué)習(xí)的應(yīng)然訴求，也不符合教師學(xué)習(xí)的實然狀況"從教師學(xué)習(xí)的應(yīng)然訴求講，教師學(xué)習(xí)是一種內(nèi)生的需要，這種學(xué)習(xí)需要是對現(xiàn)實和理想的關(guān)照，是對自己生命價值和專業(yè)追求的回應(yīng)，同時也是對學(xué)術(shù)霸權(quán)與思想殖民的反抗，是建立在本土化實踐中的理解，是強調(diào)尊重教師個體的生命特性、實踐特性、理論特性，激發(fā)教師個人以及局內(nèi)人的變革動力，實現(xiàn)教師改變的主體完整性和獨特價值性的自然歸來"從教師學(xué)習(xí)的實然狀況說，教師依舊還是那個教師，不可能一下子變成自覺的學(xué)習(xí)者"許多學(xué)習(xí)主體性理論都夸大了教師學(xué)習(xí)的主體能動作用，以為只要確認了教師本身的主體地位，他就可以自主地、有效地學(xué)習(xí)"事實上，每個人都是不完整的主體，所謂不完整的主體，就是人不能獨立地確證自己的存在，每個人都需要他者，每個人的主體能力都是有限的，完整的主體只有在關(guān)系中才能得到確證"退一步講，教師擁有了學(xué)習(xí)主動性，在實踐中形成了大量的個人理論、實踐知識，但由于教育實踐具有布迪厄所言的實踐感，可能導(dǎo)致個人知識走上惰性化、保守化的道路，逐漸形成行動定式，從而失去其產(chǎn)生之初的創(chuàng)造性、新異性，并進而排斥變革"從這個角度講，任何教師都需要不斷吸納公共知識，以克服實踐知識、個體理論的保守性"因此，教師學(xué)習(xí)既是教師主體不斷完善的內(nèi)部訴求，也是應(yīng)對外部世界不斷變化的生存智慧，是確證教師專業(yè)存在感的必然"外促與內(nèi)生的辯證是教師學(xué)習(xí)的必然"這就要求我們在哲學(xué)層面上超越客觀主義與主觀主義的對立，在社會學(xué)層面上尊重學(xué)習(xí)發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，在人工層面上遵從教師專業(yè)發(fā)展的基本階段"在哲學(xué)層面，辯證唯物主義認識論認為，認識是主體對客體的能動的創(chuàng)造性反映，這種反映是以實踐為中介的，具有反復(fù)性和無限性，是具體性和歷史性的統(tǒng)一"〔.5〕就教師的學(xué)習(xí)而言，作為認識不完整主體的教師通過教育實踐能動地、創(chuàng)造性地反映實踐，既是學(xué)習(xí)的方式，也是學(xué)習(xí)的過程，是發(fā)展，是主客體的統(tǒng)一，是外促與內(nèi)生的辯證"趣達默爾雖然認為不存在所謂的客觀性反映事物的本質(zhì)的知識，把知識當(dāng)做帶有人類自我理解性質(zhì)的關(guān)于-事物的語言.，〔.〕但他更強調(diào)語言并非完全是個人化的產(chǎn)物，而具有公共屬性"正是通過它才構(gòu)成了一個我們生活于其中的共同世界，語言具有無我性，是屬于我們的領(lǐng)域，是人存在的真正媒介"l-7〕這就要求教師的學(xué)習(xí)既要關(guān)注我的實踐和我的語言，也要關(guān)注我們的實踐和我們的語言，要實現(xiàn)自我實踐、自我言說與-他者實踐、他者言說的視界融合"同時，教師學(xué)習(xí)不是自己的事，而是不完整的主體在關(guān)系中產(chǎn)生的愿望和內(nèi)容"教師關(guān)系首先是教師與教師的關(guān)系，個體教師為了更好地確證自己的教師存在，必須通過學(xué)習(xí)來提高自己的能力，以獲得與其他教師對話的資本"教師關(guān)系還是教師與學(xué)生的關(guān)系，個體教師為了顯現(xiàn)教師的魅力，獲得學(xué)生的尊敬，也需要通過學(xué)習(xí)來提高尊嚴(yán)能力"教師關(guān)系也是教師與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系，個體教師為了更好地把握教材，實現(xiàn)教學(xué)的最近發(fā)展區(qū)，也需要通過學(xué)習(xí)提高理解文本的能力"這種關(guān)系中的教師會產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力"但是形成教師關(guān)系，既需要外部力量的推動，也需要內(nèi)部力量的覺醒"外促學(xué)習(xí)范式的弊端在于忽略了教師主體的自覺水平，限制了教師能動性的發(fā)揮;內(nèi)生學(xué)習(xí)范式則高估了教師主體性的動能，把學(xué)習(xí)責(zé)任推到了教師本人身上"因此，關(guān)系中的人強調(diào)的是內(nèi)生與外促的結(jié)合，這才是辯證法"在社會學(xué)層面，教師學(xué)習(xí)作為一種科學(xué)習(xí)慣、一種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、一個具體的科學(xué)成就經(jīng)歷過曲折的歷史"從尋找可靠的專業(yè)知識基礎(chǔ)、建立專業(yè)自主團體的專業(yè)化運動到注重實踐智慧獲得的實踐發(fā)展運動;從關(guān)注教師專業(yè)知識和能力提高的專業(yè)發(fā)展到注重文化力量的集體學(xué)習(xí);從知識技能理解到自我理解，然后到生態(tài)理解;從理智取向到反思取向，其實質(zhì)是什么知識更有價值的問題，而恰恰回避了學(xué)習(xí)本質(zhì)的問題"當(dāng)然，我們對學(xué)習(xí)本質(zhì)的把握還沒有接近真理，人們對學(xué)習(xí)是如何發(fā)生發(fā)展的還存在爭議，但人類對學(xué)習(xí)機制有限的理解也主要落腳在主客體的交互作用"不論是刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的聯(lián)結(jié)說，還是強化說模式;不論是信息輸入、存儲和提取，或者頓悟、同化、形成結(jié)構(gòu)的認知說模式，還是強調(diào)生成、意義、理解等的建構(gòu)和人本說模式，其實質(zhì)歸根結(jié)底都是認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體的中途."皮亞杰認為，認知是人的本能，是人感知到與外界信息不平衡時主動的平衡過程"教師的外界環(huán)境是其他教師，是學(xué)習(xí)文本，是外界的改變"這就需要教師內(nèi)在的覺察，覺察到自己認知的失衡，產(chǎn)生改變的動力;外界環(huán)境適時給予變化的要求和學(xué)習(xí)的指導(dǎo)，則教師學(xué)習(xí)就會產(chǎn)生內(nèi)外合力"因此，社會學(xué)層面的教師學(xué)習(xí)應(yīng)該是內(nèi)生和外促的辯證，是外促引發(fā)內(nèi)生，內(nèi)生融合外促，實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的個體主動性和個人性與社會要求性和公共性的有機結(jié)合"在人工層面，教師學(xué)習(xí)既要遵循個人學(xué)習(xí)成長的特性，也要遵循教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的普遍規(guī)律"筆者認為，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷著不同的階段，同時也對應(yīng)著不同的學(xué)習(xí)方式"第一是專業(yè)他律階段，教師學(xué)習(xí)的動力來自外部，首要的任務(wù)是學(xué)習(xí)知識、技能，以及學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師身上的默會知識，以適應(yīng)教學(xué)需要，這一學(xué)習(xí)目標(biāo)一般通過正規(guī)的師范教育以及師徒制實現(xiàn)"第二是他律向自律過渡階段，教師的任務(wù)是將從官方組織的學(xué)習(xí)活動中體會到的專業(yè)發(fā)展的樂趣與自身的工作實踐和思想感受相結(jié)合，喚醒自我學(xué)習(xí)的意識，這一階段的學(xué)習(xí)目標(biāo)通過教師培訓(xùn)、教學(xué)觀摩以及教師自身的教學(xué)研習(xí)等來實現(xiàn)"第三階段是專業(yè)自律階段，教師既要挖掘、探究、提煉、總結(jié)自己的實踐性知識來促進教學(xué)發(fā)展，同時又要通過互動、交往、對話等合作性學(xué)習(xí)方式建構(gòu)教學(xué)理解，這一學(xué)習(xí)目標(biāo)主要通過反思和對話來實現(xiàn)"顯然，外促學(xué)習(xí)與內(nèi)生學(xué)習(xí)是教師學(xué)習(xí)范式取向的兩極，在兩極之間存在著許多中間地帶，為外促與內(nèi)生的統(tǒng)一留下許多空間"從教師成長的時間橫軸上說，新手教師更多地需要外促的力量;從教師學(xué)習(xí)主體性的強弱來說，缺少學(xué)習(xí)動力的教師更多地需要外促的力量"從這個角度看，人工層面上的外促與內(nèi)生學(xué)習(xí)范式的有效模式應(yīng)該是統(tǒng)合了個體學(xué)習(xí)與集體學(xué)習(xí)優(yōu)點的學(xué)習(xí)模式"移動學(xué)習(xí)(Mobilelearning)既可以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)也可以與其他學(xué)習(xí)者產(chǎn)生互動學(xué)習(xí)"這種學(xué)習(xí)模式結(jié)合了電子書以及電化教育和遠程教育方式，實現(xiàn)了無論在何時何地，都可以實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)的功能"當(dāng)然，其他的教師學(xué)習(xí)模式諸如社群學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)型學(xué)校模式、行動研究學(xué)習(xí)模式等都可以實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的外促與內(nèi)生相統(tǒng)一"簡言之，要想讓教師高效學(xué)習(xí)，處理好外促與內(nèi)生的關(guān)系是一切人工層面的學(xué)習(xí)模式都不能繞開的話題"在現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性、客觀主義與主觀主義的對立中，走向外促與內(nèi)生相統(tǒng)一的教師學(xué)習(xí)是我們應(yīng)該堅持的立場"一方面，我們需要外促引發(fā)內(nèi)生，因此，需要被動式學(xué)習(xí)或安排式學(xué)習(xí);另一方面，我們也需要內(nèi)生推進外促，由此，自主式學(xué)習(xí)、對話式學(xué)習(xí)也就成為必然"。