導語：如何才能寫好一篇漢語國際教育定義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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漢語國際教育是我國文化傳播的重要手段之一，這其中最直接的便是孔子學院和孔子課堂。對外的漢語教學其最終目的不僅是語言教學，還要借助語言掃清跨文化交際的障礙，傳播中國文化。在文化教學中，作為一名漢語國際教育的老師應該注重文化輸出的內容和方式，從文化傳播的角度促進我國公共外交的進行。

關鍵詞：漢語國際教育；公共外交；文化傳播；孔子學院

第一章 公共外交的概念

1965年，美國塔夫茨弗萊徹法律與外交學院為紀念剛剛去世政客愛德華.默羅，成立了“愛德華.默羅公共外交研究中心”。在成立時院長埃德蒙.格里恩首次提出“公共外交”。他對公共外交的定義是：“公共外交所指的是超出傳統(tǒng)外交范圍以外的一種外交活動，其行為方式包括一國政府對他國公眾輿論的滲透；政府以外，兩國之間利益團體的互動；信息流通領域工作人員之間的互動等。此外，由上述行為產生的在政策制定和對外事務處理方面的影響，是公共外交的基本內涵?！雹?/p>

美國公共外交咨詢委員會曾將公共外交定義為“公共外交通過向外國民眾解釋美國的政策、向他們提供有關美國社會和文化的情況、使他們許多人親身體驗我們國家的多樣性以及為美國駐外大使和美國對外政策決策者預測國外公眾輿論，來補充和加強傳統(tǒng)外交”。②

日本學者則將公共外交定義為“為了有助于達成本國的對外利益與目的，提高本國的地位和影響力，提升國際形象，加深對本國的理解，通過與國外的個人及組織建立聯(lián)系、保持對話、傳遞信息、互相交流等形式而形成的相關活動”。③

無論哪一種對公共外交的解讀都沒有離開非政府，文化，交流，互通這幾個方面。對于中國的公共外交而言，漢語國際教育下的文化傳播扮演者越來越總要的角色。

第二章 漢語國際教育與公共外交

當今世界的兩大主題是和平與發(fā)展。要實現(xiàn)和平就必須加強各國人民的相互了解。要了解各國人民，首先要了解它的文化。因此文化交流是一個很重要的渠道。在這個渠道中，漢語國際教育發(fā)揮了舉足輕重的作用。

第一節(jié) 漢語國際教育中的文化傳播

漢語國際教育不僅是教授語言，更是要借助語言教學掃除文化傳播障礙。語言與文化關系緊密，語言教學對文化背景的依賴性較大。因此漢語國際教育借助語言教學，傳播中華文化，從而對我國的公共外交起到積極作用。21世紀以來，中國的綜合國力迅速增強，中國的語言，文化也逐漸受到世界的關注。漢語熱在世界范圍內勢不可擋，外國人學習漢語的熱情和要求也與日俱增，這個來自東方神秘的華夏文化重新綻放光芒。有效的利用漢語國際教育來傳播我國悠久的歷史文化則成為了我們漢語國際教育中的重點。

在教學過程中，教師并不只是單純的講解每個單詞，每個句子的意義，而是要在講解的過程中加入歷史文化的背景知識介紹，這樣教語言就和傳播文化緊密的結合起來了。在海外的漢語教師及志愿者，應當在日常的生活中也加入文化的傳播，通過平時的交流讓漢語學習者能夠深刻的了解中華文化的內涵。在漢語國際教育的過程中，我們不僅是單方面的輸出，更要讓漢語學習者從內心真正的接受我們的文化。

第二節(jié) 我國漢語國際教育中的公共外交實例――孔子學院

提到漢語國際教育中的公共外交，影響力最大的則是近幾年越來越熱門的“孔子學院”?？鬃訉W院是國家推廣的對外文化交流合作項目，也是迄今中國政府公共外交實施項目中規(guī)模最大、影響力最廣的項目。它促進了各國文化之間的交流與溝通，是具有公共外交性質的。全球首家孔子學院是2004年11月在韓國成立的，至今已經(jīng)有上百所孔子學院和近千個孔子課堂分布在世界104個國家和地區(qū)。是中國文化傳播以及漢語教學推廣的重要載體。

我國開展?jié)h語國際教育促進文化傳播是為了加強其他國家對我們文化的了解，從而促進我國與世界各國之間的友好往來。也為我國的和平與發(fā)展提供一個良好的國際環(huán)境。我國正試圖通過漢語和華夏文化的力量在國際社會中構建一個更加柔和的國際形象。

從公共外交的角度來看，“孔子學院被世界越來越多的國家接受并認可，這本身就是公共外交的成功”④。相對的，孔子學院也應該承擔起更多的公共外交責任。傳播中華文化，推動中華文化與世界各國文化之間的交流。通過孔子學院的漢語學習，幫助世界各國人民認識一個真正的全面的中國。

第三章 漢語國際教育與公共外交的新機遇和新挑戰(zhàn)

隨著中國在國際社會生活中的地位加強和影響力的加大，“中國”也甚囂塵上。使得外國公眾對中國產生誤解，鑒于此，必須通過開展公共外交活動，幫助外國公眾更好的了解中國。還原中國最真實的國家形象。因此面對負面的國際輿論環(huán)境是我國文化傳播和公共外交要面對的首要挑戰(zhàn)。

機遇和挑戰(zhàn)往往是一把雙刃劍，我們在接受挑戰(zhàn)的同時也會有機遇的大門向我們敞開。隨著北京奧運會和上海世博會的成功舉辦，外國人想要學習中華文化的熱情不斷升溫，尤其是在中國經(jīng)濟實力不斷增強和綜合國力不斷提升的背景下，學習漢語成了一個新的風潮。而這又直接促成了孔子學院的建立和興盛。短短幾年，孔子學院已經(jīng)為中國文化的傳播和公共外交起到了舉足輕重的作用。為我國和世界各國的交往開啟了一扇窗，成為了一個知名度極高的推廣中華文化的國際名片。漢語國際教育的不斷發(fā)展，孔子學院數(shù)量的不斷擴大，對漢語國際教育的人才需求也在不斷加大。鑒于此我們應好好的把握這一機遇，大力傳播中華文化，但也要注意不要盲目擴張孔子學院，以免帶來負面的輿論，應當注重孔子學院辦學的內涵和理念，提高質量，選派合格的優(yōu)秀的漢語教師及志愿者，從而吸引大批的國外漢語愛好者學習漢語和了解中國文化。

漢語國際教育通過漢語的教授，進而傳播文化，為我國和其他國家的溝通建立理解、和平的橋梁。中華文化綿延幾千年，其背后是我國璀璨的歷史文化和博大精深的文化內涵。而我國文化最終會憑借厚重的底蘊和有容乃大的氣度屹立于世界之林。我們因積極發(fā)展?jié)h語國際教育，加強與世界各國人民的溝通與交流，使文化魅力成為我國新時期公共外交的一個特色。

注解：

① 周啟朋、楊闖等編譯：《國外外交學》[M].北京：中國人民公安大學出版社，1990年版，第124頁。

② 韓召穎：《輸出美國：美國新聞署與美國公共外交》，天津人民出版社，2000年版，第33頁。

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關鍵詞：應用型；民辦高校；漢語國際教育；專業(yè)碩士

中圖分類號：G643 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）16-0229-02

一、漢語國際教育專業(yè)碩士

全國漢語國際教育碩士專業(yè)學位教育指導委員會秘書處制定并頒布的《全日制漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案》規(guī)定：“漢語國際教育專業(yè)學位是與國際漢語教師職業(yè)相銜接的專業(yè)學位，主要培養(yǎng)具有熟練的漢語作為第二語言教學技能和良好的文化傳播技能、跨文化交際能力，適應漢語國際推廣工作、勝任多種教學任務的高層次、應用型、復合型、國際化專門人才”（全國漢語國際教育碩士專業(yè)學位教育指導委員會，2010）

基于官方文件中給出的定義與描述，我們不難可以總結出專業(yè)碩士的一些特點，例如：跨文化交際能力，實踐能力，應用型人才。

提起專業(yè)碩士，很多人經(jīng)常與學術型碩士混淆，在此為了讓大家更清楚認識專業(yè)碩士，我們有必要對專業(yè)碩士與學術型碩士加以區(qū)分，其實專業(yè)碩士與學術型碩士的區(qū)別是顯而易見的，主要表現(xiàn)為兩方面：

1.學制長短不同，學術型碩士三年，專業(yè)碩士多為兩年；

2.培養(yǎng)目標不同，專業(yè)碩士重視實踐，是以培養(yǎng)符合國際漢語教師標準為導向，制定其教學大綱的。但學術型碩士以培養(yǎng)日后致力于本學科研究的偏理論性人才為導向。

二、應用型為導向的民辦高?，F(xiàn)存問題

現(xiàn)下我國開設漢語國際教育專業(yè)的民辦高校趨勢有所攀升，民辦高校與公立型大學相比而言，若想要有所創(chuàng)新，突破，從而異軍突起，吸引學生報考的確面對很多問題，以國內排名前十位的幾所開設漢語國際教育專業(yè)碩士的高校為例，它們的學科負責人曾多次表示，民辦高校在生源方面很是擔憂，一方面，專業(yè)若想辦下去，招生是民辦高校要考慮的頭等大事，另外一方面，若對生源嚴格把關，那么也許會面臨生源減少，某高校的負責人甚至說，報考其學校的學生都是調劑的，學生們往往把民辦高校作為退而求其次的保險箱，這也在一定程度上讓民辦高校略顯尷尬。

基于民辦高校的辦學現(xiàn)實，以及漢語國際教育專業(yè)日益火爆的局面，我們開始思考如何結合民辦高校的特點，突出民辦高校優(yōu)勢，使考生們對民辦高校有所青睞，從根本上改變現(xiàn)存的尷尬局面。

三、應用型為導向的民辦高校的漢語國際教育專業(yè)碩士的幾點建議

1.重視理論與實踐相結合的辦學理念。很多人誤認為專業(yè)型碩士就應該以實踐為主，少講理論，甚至摒棄理論課，因此很多民辦高校為了突出實踐性，應用型，不斷縮減與漢語本體相關的課程，筆者統(tǒng)計分析了目前國內排名前十位的開設漢語國際教育專業(yè)高校的課程表，令人遺憾的是，這些課程中幾乎不見漢語知識研究，漢語本體理論研究等課程，大多是教學法，第二語言習得，跨文化交際等偏實踐類課程。

這里我們并不是認為開設教學法，第二語言習得類課程不好，畢竟我們培養(yǎng)的是面向國際市場的漢語教師，當今的教師不僅應該知道教什么，也應該懂得怎樣教，更應該明白站在學生的角度，怎樣學，甚至如何學，可以學得更好。但是不能為了實踐而實踐，為了突出實踐性，應用型，完全拋棄了理論知識，這是不正確的，也是極端的。我們需要的從來不是以實踐為導向的教學，而是理論與實踐相結合的培養(yǎng)目標。換言之，如果漢語教師連最基本的漢語本體知識都不懂，那么他們絕不可能勝任教師一職。

李泉曾經(jīng)對理論與實踐相結合的教學有過深刻的闡述，他提出不以理論為基礎的教學是沒有靈魂的，李泉（2010）。筆者十分認同他的觀點，結合近幾年的生源情況，我們也不難看出，加強漢語本體知識的學習是刻不容緩的。舉例來說，筆者調查了三所民辦高校漢語國際教育專業(yè)碩士生源本科專業(yè)，令人遺憾的是，其中高達60%的學生，其本科專業(yè)并非漢語國際教育，簡單來說，學生們都是跨專業(yè)考到了漢語國際教育專業(yè)，他們的理論基礎是十分薄弱的，幾個月的突擊復習是無法代替四年的系統(tǒng)學習的。

2.多提供見習與實習的機會。民辦高校若想異軍突起，就要在實習環(huán)節(jié)進行創(chuàng)新與突破。換言之，如果民辦高?？梢耘c國外一些高?；驀獬醺咧羞M行合作，保證每年可以全數(shù)派出其碩士生出國任教，那么將會大大提升學校的知名度與認可度。畢竟現(xiàn)今開設漢語國際教育專業(yè)碩士的公立高校有上百所，他們的知名度與吸引力大多高過民辦高校。民辦高校唯有靠“后天努力”來彌補一些“先天不足”。所謂努力就是創(chuàng)造多一些實習的機會，盡量使每一位學生都可以在就讀期間，有學校公派出國的實習機會。其實除了國家漢辦外派志愿者外，很多國外高校十分愿意與國內高校合作，現(xiàn)下也有很多人質疑國家漢辦在一定程度上壟斷了外派漢語教師這條路，這是非常不健康的，呼吁外派教師權利應該不斷下放，讓國內外各高?？梢宰杂山Y合，促進漢語教師外派市場不斷發(fā)展。

3.導師指導，生生互助。很多公立學校的導師，對學生完全不進行指導，很多學生指出，一年都見不到一次自己的導師。似乎導師制只是形同虛設，在讀期間，沒有被教師指導過的現(xiàn)象已經(jīng)屢見不鮮。民辦高校若可以將導師制貫徹到底，使學生們真正意義上被指導，被帶領，將導師制落實到實處，則會對自己學校專業(yè)的口碑起到一定的積極作用。另外，學生之間的討論，互助，交流也十分重要。很多西方國家的著名高校特別強調學生們之間的相互學習，也就是說，老師與學生是平等的，甚至在一些方面，學生間的相互學習更重要，更高效。

4.重視學生外語能力的培養(yǎng)。學生的外語能力大體分為兩類，一類為英語能力，第二類為小語種能力。我們建議國際漢語教師至少具備掌握一門外語的能力。民辦高校應在教學過程中開設英語課程與小語種課程，供學生選擇。特別是外語類課程應該與本科時期的課程有所區(qū)別，舉例來說，本科時期的英語類課程大多與英語四、六級相關，仍然離不開應試二字，進入碩士階段，我們認為，外語類課程應該與中文教學相結合，使學生們多接觸教師語言，特別是本專業(yè)相關的英文表達，如何用外語授課，如何用外語開家長會，如何用外語回答專業(yè)問題，如何運用外語撰寫郵件，與學生或家長，同事溝通等。

5.為學生建立學生一套檔案袋評價機制。檔案袋評價機制源于美國，最被大家熟悉的是美國哥倫比亞大學教育學院的學生檔案袋評價機制，簡單來說，就是從學生入學起，到該生畢業(yè)。學校為其量身制作成長評價檔案。檔案中詳細記錄學生的表現(xiàn)，包括其課業(yè)表現(xiàn)，每一次與導師交流提出的問題，自我反思，學生實習時遇到的問題，教師對學生的評價，學生平時作業(yè)與重要考試的試卷等。筆者認為這樣的評價機制有以下幾大優(yōu)勢：（1）對學生而言，這樣的記錄無疑是自己在讀碩士期間最好的證明，對于自己每一次犯下的錯誤，自我反思，教師的指導，包括每次作業(yè)與考試的表現(xiàn)，相信學生可以通過不斷翻閱，從錯誤中總結自己，不斷進步。（2）對學校而言，可以更好地了解每位學生的成長軌跡，從而不斷調整與修訂人才培養(yǎng)方案，課程設計方案等，力求將本校的碩士專業(yè)辦得更好。

四、結語

通過對民辦高校漢語國際教育專業(yè)碩士特點的分析與總結，筆者提出了以上幾點建議，以求使民辦高校在激烈的競爭中可以異軍突起，脫穎而出，吸引廣大考生報考。教育的本質從來不是壟斷，極端，教育應該是多元化的，兼容并包的，各取所長的。民辦高校雖然在一些方面的確不如公立高校更有吸引力，更具優(yōu)勢，但是這并不等于民辦高校永遠在公立高校的“陰影下”發(fā)展，相反民辦高?？梢岳米陨淼膬?yōu)勢，比如辦學的自由度，靈活度，多參考國外高校的先進辦學理念，國內高校的辦學經(jīng)驗，以學生為中心，為學生解決問題。讓學生們了解到，讀書并不只是求得一紙文憑，而是真正學到更多更有用的知識，用自己的專業(yè)知識，通過多樣的實習見習機會，為社會服務，體會到讀書的價值，與自我價值。

參考文獻：

[1]全國漢語國際教育碩士專業(yè)學位教育指委員會.漢語國際教育碩士專業(yè)學位研究生指導性培養(yǎng)方案（三種）[S].北京：全國漢語國際教育碩士專業(yè)學位教育指導委員會秘書處，2010.2：5-6.

篇3

國際化是當今世界高等教育發(fā)展的重要趨勢之一，國際上的大形勢同樣推動了我國高等教育開放程度的提高，近年來，來華留學生的數(shù)量不斷增長，教育層次不斷提高，為我國國際教育服務貿易的進一步發(fā)展奠定了良好的基礎。但與一些西方教育發(fā)達國家相比，我國的國際教育服務貿易發(fā)達程度還明顯不夠。在西方一些教育發(fā)達國家。如英國、澳大利亞及新西蘭等國，教育出口得到了高度重視并已成為出口創(chuàng)匯的有效手段之一。市場機制在這些國家的國際教育服務中體現(xiàn)明顯，對教育質量的評價及管理也較多的考慮了市場因素。在我國的傳統(tǒng)高等教育管理中，高校常常以管理者自居，在其制定的各項規(guī)章制度及具體的教育項目設計中，學生及社會需求的因素有時往往被忽視。同理，在教育質量評估時，學生的意見及建議往往也被忽視?！敖逃袌觥边@一術語雖然由來已久，但諸多專家學者在文獻中一度對此持懷疑的態(tài)度，認為教育管理不屬于市場行為。但近年來，隨著西方一些教育發(fā)達國家教育產業(yè)化的程度不斷提高。越來越多的學者認為教育產業(yè)化的管理模式是符合目前的客觀規(guī)律的。尤其是在留學生教育方面，無論在我國還是在西方國家，市場化的特征也越來越明顯。因此，在發(fā)展我國國際教育事業(yè)中，充分考慮市場需求是非常重要的。加強教育的產業(yè)觀意識、合理的運用產業(yè)機制促進我國國際教育事業(yè)的發(fā)展是提高我國國際教育水平，改善教育質量的有效途徑。

二、國際教育服務質量概念的界定

國內外學術界有關質量的定義頗多，有關高等教育服務質量的定義也有多種的版本。芬蘭學者格魯斯是研究服務質量定義的代表人物，其主要觀點之一是服務質量的評價應以顧客對服務的感知為依據(jù)。在此理論基礎之上，本文借鑒ISO9000對質量的定義“一組固有的特性滿足要求的程度”將國際教育服務質量定義為：國際顧客(留學生)所感知到的教育服務機構所提供服務的固有特性對其需求的滿足程度，也就是說，國際教育服務質量是指留學生教育滿足教育需求主體明確或潛在需求的程度，它取決于國際教育需求主體對國際教育服務質量的預期同實際感知的國際教育服務水平的對比。從需求的角度看，國際教育需求主要表現(xiàn)為社會對人才的需求以及個人及家庭對接受國際教育的需求。鑒于國際教育服務本質上是無形的，而且國際教育服務產品的“生產”與顧客的參與不可分離等特征，國際教育服務質量這一術語可以被認為是國際教育服務過程的優(yōu)劣程度。借鑒洪彩真等學者的研究成果本文認為，國際教育服務質量主要包括三個方面的內容：一是教育教學質量；--是行政管理質量：三是后勤服務質量。其中，教育教學質量直接關系到人才培養(yǎng)的質量，可以被認為是核心質量。行政管理部門和后勤服務部門的服務質量對教育培養(yǎng)的質量起間接作用。在實際管理工作中，既要考慮到教育教學質量，又不能忽視行政管理質量和后勤服務質量。

三、我國國際教育服務質量特性分析

(一)無形性

無形性是服務質量與商品質量的最基本的本質性區(qū)別。任何產品或服務都不是絕對有形或無形的。有形商品在滿足消費者需求時要依靠于無形服務的幫助，無形的服務在滿足消費者需求時要借助有形的設備和設施來完成。美國學者瓦拉瑞爾?A?澤絲曼爾認為教育服務具有很高程度的無形性。高度無形性使國際教育服務中的一些具體指標的量化變得十分困難，也就給國際教育服務質量的評價及管理帶來了更多的難題。要想準確的評價國際教育服務質量，應先尋求一種方法使這種無形性在最大程度上量化，以便為評價者提供更多、更具體的信息。雖然國際教育服務具有很強的無形性。但是國際教育服務的提供要依賴諸如教學場所、生活場所及各種與教學有關的設施等有形實物，因此，在進行國際教育服務質量評價時既要考慮無形因素、也應考慮有形因素。

(二)國際性

“國際性”也可被稱為“跨文化性”。與其它形式的高等教育不同，生源文化背景的多樣性是留學生教育中的一個重要特點，因此國際性是國際教育服務質量最根本的特性之一。楊軍紅(2005)在博士學位論文中對來華留學生跨文化適應問題進行了專門研究，研究中強調了跨文化適應因素在留學生教育中的重要性。該研究以200多位來自世界各地的留學生為研究樣本進行了問卷調查和訪談，并從來華留學生的日常生活人手，從自然環(huán)境和日常生活、語言障礙、人際交往、學術狀況、心理壓力等幾個方面了解來華留學生對我國高等教育的適應狀況。該論文還研究了影響留學生適應程度的個人因素和社會環(huán)境因素，研究結果顯示來華留學生的適應狀況的差異性極大。因此，在留學生教育服務質量管理的實踐當中，必須注意到其質量的國際性。盡量滿足不同國別的留學生對教育服務的需求是國際教育服務質量保障的重要問題之一。

(三)需求的差異性

目的決定需求，不同的目的導致不同的需求。在普通高等教育中，大學生接受的一般是學歷教育，即通過教育取得學歷。取得學歷證書是許多大學生學習的首要目的。而我國目前國際教育中生源構成的最基本的特點之一就是非學歷生的比例遠大于學歷生。來華留學生教育中許多學生并不接受學歷教育，而是接受各種長、短期漢語及中國文化的進修班。通過實際工作中的了解筆者認為，除了取得學歷，我國國際教育服務中顧客的目的還體現(xiàn)在體驗中國文化、學習漢語和尋找商業(yè)發(fā)展機會等方面。在西方一些教育發(fā)達國家留學生的學習主要目的是取得學歷，學歷生的比例遠大于語言生，而在我國情況則正好相反。因此，學習目的的差異性也就成了我國留學生教育服務中的獨特特征之一。學習目的的差異性導致需求的復雜性，也就給國際教育服務質量管理工作帶來了更多的困難。在實際工作中，我們應注意到國際顧客(留學生)需求的差異性，以便完善教育服務，盡量滿足學習目的不同的留學生對教育服務的需求。

篇4

關鍵詞：對外漢語教學；文化；跨文化交際；習俗

一、跨文化交際的含義

跨文化交際一般是指具有不同語言文化背景的民族成員相互間進行的交往活動， 也指說同一種語言的不同民族成員之間的交際。有人認為，跨文化交際是泛指所有在語言文化背景方面有差異的人們之間的交際。上述定義告訴我們： 跨文化交際的障礙存在于有差異的語言文化背景中。關于文化背景， 霍爾曾在《無聲的語言》 一書中指出： “ 文化存在于兩個層次中： 公開的文化和隱蔽的文化， 跨文化交際中的文化障礙來源于文化差異， 而文化差異又與參與交際的民族成員對異質隱蔽文化的無知有著千絲萬縷的聯(lián)系”。也就是說， 跨文化交際的障礙主要存在于顯性文化與隱性文化中， 其具體表現(xiàn)在語言文化、思維模式、價值觀念等方面的差異上。文化差異造成的交際障礙往往比語法使用不當或發(fā)音不準確造成的后果嚴重。在說目的語者看來，語法錯誤和語音錯誤往往是可以被原諒的，但由于語用或文化失誤造成的錯誤卻不一定能得到理解，有時甚至會上升到人格問題，被看成是一種故意的冒犯。理解語言與文化之間的關系是學習一門語言過程中非常關鍵的一步。

二、跨文化交際案例的分析

對外漢語教學中有很多跨文化交際的案例，可以就簡單的案例來進行分析，例如，在對外漢語教學中教師常會告訴學生告知學生某些事該怎么做，這通常是教師關心學生的體現(xiàn)，但學生常會很明確簡短的回答：“我知道?！本拖褚晃粷h語教師在很認真的給一名俄羅斯的學生講應該怎樣去銀行換錢，可還沒有講完俄羅斯學生就很直白的回答道：“我知道?！边@多少會讓老師感到尷尬不自在。從這個案例可以看出中西方文化的差異，西方人習慣于直接清楚地表達，而中國人更習慣于委婉地表達，也更容易接受委婉地拒絕。同時學生直白的拒絕教師的關心幫助，會讓教師感到學生很不耐煩，也是學生對教師不禮貌不尊敬的一種體現(xiàn)。很多留學生都很奇怪為什么中國朋友見面總會問道：“你吃了么？”當他們很認真地回答“沒吃”時，中國朋友已經(jīng)走了。這讓他們無法理解，有些學生還以為中國朋友要和他一起吃飯。想這些語義無法解釋的現(xiàn)象教師要多加注意，在教學中要對學生講清楚，這樣學生在實際交際中才不至于鬧笑話或是影響交際。

由此可見，文化對交際行為的影響有多重要，語言教學的目的是進行有效的交際，很多時候語法或是字面的錯誤并不會影響意思的傳達和理解，并不會影響或者說致使交際失敗。交際失敗更多的是文化方面深層次因素造成的！跨文化交際還有一個原則，在跨文化交際過程中的交際活動用四個字概括為“入鄉(xiāng)隨俗”最為貼切準確！遵照這一原則更能達到交際效果。就如，一個班級中的留學生大部分都是俄羅斯學生，只有少部分的韓國學生，而俄羅斯的男學生見面問好習慣于握手，這讓韓國學生有些不習慣，剛開始時也不知道如何與俄羅斯學生相處，知道他鼓起勇氣嘗試與俄羅斯學生握手問好后，才逐漸融入男學生當中。

三、跨文化交際對對外漢語教學意義的思考

無論我們是學習一種語言還是講授一種語言都應該考慮文化因素。要想達成交際目的就應該注重了解所用交際語言的文化，這樣才能避免沖突和誤解，達成交際目的。完全脫離文化的語言教學幾乎是不可能的。教師在語言教學中應該重視將語言教學同文化教學結合起來，要適當?shù)膶胛幕曀着c規(guī)約，這樣才能到到更好的教學效果。不同文化背景的人進行交際， 語音、詞匯和語法是表層因素， 文化習俗是深層因素， 沃爾夫森（Wolfson） 說過，“母語國家的人在與外國人交談時， 對外國人的發(fā)音和語法錯誤往往采取寬容的態(tài)度； 相反， 對違反談話準則的行為一般則認為是態(tài)度無禮。”

有一個留學生漢語說得挺標準， 但見到一位五十多歲的女知識分子， 竟然稱之為“大媽”，使對方及其女兒很不高興。他不知道“大媽” 在城市里主要用于稱呼沒有工作的家庭婦女或在居委會干一些工作的婦女?？梢?， 如果不懂漢文化交際習俗與規(guī)則， 漢語說得越標準， 在交際中越容易造成文化沖突。

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【關鍵詞】語法意義；偏誤情況；偏誤原因；教學策略

一、副詞“差點兒”的語法意義

（一）已有的研究

“差點兒”，也可以說“差一點兒”，是漢語中一個很有特點的詞，之所以有特點，是因為“差點兒+沒+VP”可以表示肯定和否定兩種意思。

熙先生對“差點兒+（沒）+VP”句式進行了研究，他的結論是：凡是說話的人企望發(fā)生的事情：肯定形式表示否定意義（A式），否定形式表示肯定意義（B式）；凡是說話的人不企望發(fā)生的事情：不管是肯定形式（C式）還是否定形式（D式），意思都是否定的。①

上述情況可概括為下表：

大家把這個觀點叫做“企望說”。對外漢語教材在解釋“差點兒”的用法的時候也基本上采用了“企望說”的觀點。

（二）存在的問題

我們經(jīng)常會說不清楚某個動作到底是不是企望發(fā)生的，表示肯定意義還是否定意義，該用肯定形式還是否定形式，有時甚至把自己都繞懵了。主要是因為：首先，熙先生對“差點兒+（沒）+VP”句式進行研究時，沒有解釋說明“說話的人”的具體所指，所以我們不知道從哪個角度來判斷企望與否。

例如：搶劫犯差點兒被抓住了。

如果說話的人是“搶劫犯”，那么“被抓住”是這個搶劫犯不企望發(fā)生的，這句話就表示否定；如果說話的人是“讀者”或“作者”，那“被抓住”一般來說是企望發(fā)生的，那按照定義，應該表示肯定。

其次，“企望”的判斷標準不明確。企望還是不企望某件事情發(fā)生帶有強烈的主觀性，立場不同就會有不同甚至完全相反的企望。朱先生也承認，“把這類句式里的VP所指的事件劃分為說話人企望實現(xiàn)的和不企望實現(xiàn)的兩類”，“這是把問題簡單化了。其實有些事情是中性的，就是說，在說話的人看來無所謂企望與不企望?！边@樣就不能解釋那些在說話的人看來無所謂企望不企望的事情。②

二、副詞“差點兒”的偏誤情況

（一）“沒”和“了”同時出現(xiàn)

例如：我差點兒沒遲到了。

“沒”表示否定，“了”表示動作的完成與實現(xiàn)，“沒”和“了”語義矛盾，不能同時出現(xiàn)?！安铧c兒遲到了”和“差點兒沒遲到”意思一樣，但是二者不能疊加在一起使用。

應該改為：我差點兒沒遲到。或者：我差點兒遲到了。

因此，當慶幸不企望發(fā)生的事情沒有發(fā)生時，“差點兒”的肯定形式和否定形式的意思相同，但應注意“沒”和“了”不能同時出現(xiàn)。

（二）該用肯定形式，卻用了否定形式

例如：今天買火車票的人太多了，我差點兒沒買到，只好明天再去買了。

（三）該用否定形式，卻用了肯定形式 例如：HSK考試很難，我差點兒就通過了，幸虧我認真準備了。

結合上下文，可以看出：我通過了HSK考試，表示企望發(fā)生的事情發(fā)生了，所以要用否定形式。

應該改為：HSK考試很難，我差點兒沒通過，幸虧我認真準備了。

（四）語義理解錯誤

例如：大林考上了北京大學，高興激動的親戚朋友差點兒沒把屋頂掀翻。

留學生以為該句表達的是：大林考上了北京大學，親戚朋友太高興太激動了，把屋頂掀翻了。

結合上下文，它的意思應該是：大林考上了北京大學，親戚朋友很高興很激動。并不是說親戚朋友真把屋頂掀翻了，實際上這個語段的主要內容和屋頂沒什么關系，只是表達親戚朋友一種高興激動的心情，是表達一種極高的程度。

三、產生偏誤的原因

（一）語際遷移

英語里面“almost”與“差點兒”接近，因此，學生容易受“almost”的影響，不區(qū)分“差點兒”不同的使用條件，尤其是“差點兒+沒+VP”還可以表示肯定和否定兩種意思，什么時候否定，什么時候肯定，學生很難分清。

（二）語內影響

漢語語法本身的復雜性及研究不夠深入，我們對漢語語法本身的研究在許多領域還不夠深入系統(tǒng)。這一點我在前面“存在的問題”已有闡述，這里就不再贅述。

（三）語釋誤導

“差點兒”的語法意義解釋不清楚。教材《漢語新目標》③的編寫者沒有給學習者講清楚“差點兒”的語法意義。在解釋“差點兒”的用法的時候，所舉的例子后卻總有一個附加的說明。

例如：今天我差點兒遲到了。（沒有遲到）

教材編寫者想通過附加的說明來告訴學習者“今天我差點兒遲到了”表達否定的意思。但學習者并不知道“差點兒”的語法意義，因此很容易把“差點兒遲到”和“沒有遲到”對應起來，以為“差點兒”等同于“沒有”，這是很大的誤導。

【注 釋】

①熙.語法講義[M].北京：商務印書館，1980.

②韓濤.對外漢語教學中的“差點兒”與“差點兒沒”[J].吉林省教育學院學報（學科版），2010，（7）.

③漢語新目標編寫委員會.漢語新目標（第三冊）[M].北京：教育科學出版社，2004.

④楊玉玲.國際漢語教師語法教學手冊[M].北京：高等教育出版社，2011.

篇6

關鍵詞：對外漢語教學 構詞 類詞綴

隨著中國政治、經(jīng)濟和社會生活等方面的發(fā)展，以及外來事物的不斷涌入，人們的語言發(fā)生了很大變化，這表現(xiàn)為詞匯不斷豐富，大量新詞新義涌現(xiàn)。這些新詞一部分是通過派生構詞手段產生的，這導致了許多類似詞綴的語素的出現(xiàn)，也就是我們所說的“類詞綴”。呂叔湘先生說過：“漢語里地道的語綴不很多，有不少語素差不多可以算是前綴或后綴，然而還是差點兒，只可以稱為類前綴和類后綴?！雹賲问逑嫦壬岢龅摹邦惽熬Y”和“類后綴”的說法，避免了詞綴與類詞綴的截然對立，符合語言發(fā)展的漸變性規(guī)律。雖然這些年對詞綴、類詞綴等方面的相關研究取得了一些成果，但是把類詞綴和第二語言相結合的研究還是比較少的，而我們從類詞綴的特性角度出發(fā)，不難看出類詞綴的教學在對外漢語教學中還是有一定難度的。

一、類詞綴的界定

關于什么是“類詞綴”（或者“準詞綴”），馬慶株（1995）曾提出如下標準：（1）真詞綴的意義是虛化了的，準詞綴的意義是實在的或抽象的（詞典不單列詞條或不是第一、第二義項）；（2）真詞綴是成詞語素或絕對不成詞語素，準詞綴是相對不成詞語素（在基本義項上可成詞）；（3）真詞綴基本都輕音化了，準詞綴通常不輕聲。

因此，我們可以將“類詞綴”定義為：意義沒有完全虛化，或多或少和詞根有一些聯(lián)系，語音形式上又與詞根相同的構詞成分?，F(xiàn)代漢語中，類詞綴的數(shù)量還是比較多的，它們通常比傳統(tǒng)的、為數(shù)不多的幾個詞綴更為活躍，有更大的能產性，并且在整個現(xiàn)代漢語階段中呈現(xiàn)出更加豐富多樣的發(fā)展變化樣態(tài)。比如：“黨性”“剛性”的類后綴“性”；“美化”“電器化”的類后綴“化”等。此外近幾年新興的類詞綴也是不少的。例如：

1.-熱：瓊瑤熱，尋根熱，反思熱，股票熱

2.-度：知名度，透明度，開放度，能見度

3.-壇：體壇，棋壇，影壇，詩壇，畫壇

4.-風：吃喝風，搶購風，條子風，宴請風

5.-姐：房姐，空姐，款姐，富姐，的姐

6.多-：多渠道，多方位，多側面，多視角

二、類詞綴教學在對外漢語詞匯教學中的地位

趙金銘指出：“漢語詞匯研究與詞匯教學，是對外漢語教學系統(tǒng)中的一個較為基礎環(huán)節(jié)”②。在對外漢語詞匯的教學中，類詞綴的教學往往為人們所忽略，一直以來不受重視。但是，由類詞綴自身的特點所決定，在對外漢語教學中，這又是一個不可忽略的教學內容，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.類詞綴是漢語特有的語言現(xiàn)象

漢語屬于孤立語，與屬于屈折語的印歐語相比有很大的不同。漢語的語法結構比較簡單，合成詞的構詞方式以復合為主、派生為輔，缺少嚴格意義上的詞綴。因此，同印歐語相比較，類詞綴可以說是漢語特有的語言現(xiàn)象，同時“存在這種類前綴和類后綴可以說漢語語綴的第一個特點”。此外，漢語詞綴與印歐語中的詞綴又不是一一對應的關系，印歐語中的詞綴不等同于漢語中的詞綴。比如，英語的詞綴“in-”“a-”譯為漢語的“非”“再”，雖然它們在英語中是詞綴，但是譯成漢語后，語義沒有完全虛化，所以不可以歸入詞綴，而只能作為類詞綴。因此，作為漢語特有現(xiàn)象的類詞綴，對于母語是非漢語的留學生來說，有相當?shù)碾y度，這就要求在對外漢語教學中必須加以重視。

2.類詞綴的自身特點

（1）構詞的類化性

馬慶株（1995）、朱亞軍（2001）指出，類化作用指的是詞綴、類詞綴和助字有決定整個組合的語法功能的類范疇，詞根沒有這樣的功能。因此，類詞綴在構成新詞時，有標記詞性的作用。比如，由后綴“-子”構成的字組都是名詞，“-然”構成的則是形容詞；由類詞綴“-式”構成的字組是區(qū)別性的，“-性”構成的則是名詞性的。所以，留學生在學習漢語類詞綴時，常?？梢愿鶕?jù)是哪一個類詞綴來辨別這個詞的詞性和預測這個詞的大致意思。從這個角度來看，教會留學生類詞綴的相關知識，對他們學習漢語詞匯、掌握漢語還是大有裨益的。

（2）詞匯意義的虛化性

詞匯意義的虛化程度是判斷詞綴、類詞綴的必要條件。由于漢語屬于孤立語，所以我們在辨別詞綴和類詞綴時不能靠單一的語言形式，還應從意義方面入手。不同于詞綴的詞匯意義，類詞綴的詞匯意義不是完全虛化的。呂叔湘指出：類詞綴“還得加個‘類’字，是因為它們在意義上還沒有完全虛化”。

我們認為，所謂類詞綴意義的不完全虛化是指在一定程度上還保留著原來的意義，但是已大部分虛化了。但是何為詞匯意義的大部分虛化？我們可以從以下三個方面進行考查：一是，在一些組合中，類詞綴的詞匯意義的作用不是很明顯；二是，所構成的詞內部無明顯的句法結構關系；三是，類詞綴語音稍有弱化，不讀重音。因此，在對外漢語教學中，如何使學生明白類詞綴詞匯意義的虛化性，以及分清詞綴、類詞綴詞匯意義虛化程度的差別，自然是一個難點。

（3）構詞的能產性

構詞的能產性是指語素的構詞能力較強，能夠在類推機制的作用下產生一系列具有類化性的新詞。詞綴和類詞綴在構詞上都有一定的能產性，但是相對于詞綴來說，類詞綴構詞的能產性更強。如今，類詞綴正處于能產的活躍期，因此，任何一部詞典，即使是大型詞典也不可能窮盡地收錄類詞綴搭配的所有情況。另外，不少類詞綴組成的詞語的復現(xiàn)率極低，它們是根據(jù)需要而臨時創(chuàng)造的，在日常生活中，有的從創(chuàng)造之日起稍縱即逝，有的漸漸進入人們生活，為世人所接受。類詞綴的這種特性就更加大了教學的難度，在何種情況下產生了某個類詞綴，該類詞綴又通過類化機制產生了哪些派生詞，這些在教學中都是難于捕捉和把握的。

三、對外漢語類詞綴教學方法探究

類詞綴教學屬于對外漢語詞匯教學的一部分，相對于其他教學領域來說，詞匯教學明顯具有滯后性，而在對外漢語教學中關注類詞綴教學的更是少之又少，正如王洪君所說，“對外漢語教學中對類詞綴的重視明顯不夠”。但是作為詞匯教學的組成部分，《漢語水平語法等級大綱》和《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中對留學生要求掌握的類詞綴又有所要求。因此，加大對類詞綴教學的重視，對如何有效地對對外漢語類詞綴的教學進行探索，是十分必要的。

（一）注重教學過程的循序漸進

課堂教學最重要的就是總結類詞綴的構詞規(guī)律，這是做好類詞綴教學的前提條件。對外漢語課堂最重要的原則就是精講多練和以學生為中心。因此，理想的情況是，構詞的規(guī)律并不是由教師講出，而是由學生通過實例，自己總結出來。以類詞綴“-家”為例：

第一步，羅列學過的詞語，找出相同部分。

教師需要事先總結一些學生已經(jīng)學過的簡單的帶有“-家”詞綴的詞語，如“船家、漁家、農家”等，在課堂上將這些詞語羅列出來展示給學生，并引導學生找出其中的相同點，也就是都有一個類詞綴“家”。

第二步，通過羅列詞語，總結“-家”類詞綴的詞匯意義。

了解了這類詞語結構上的相同之處后，接下來需要介紹的就是詞語意義上的聯(lián)系，總結出這些詞語在意義上的相同之處，得出結論，即都表示“經(jīng)營某種行業(yè)的人”的意思。因此可以推出，這就是“家”類詞綴的一個意義。

第三步，引導學生進行操練。

既然前兩步已經(jīng)讓學生對類詞綴“家”的詞匯意義有了基本的了解，那更重要的就是讓學生找出在現(xiàn)實生活中還有哪些含有類詞綴“家”的詞語，或者讓學生結合生活和交際實際來自己“創(chuàng)造”一些含“家”的新詞，并讓其解釋自己所創(chuàng)新詞的含義，這樣就加深了學生對所學知識的理解。

在課堂教學中，可設計一些有針對性的練習來幫助學生實際運用，也可以加深學生對所學知識的理解。具體做法如下：

準備一些沒有學過的“家”綴詞，引導學生猜測詞語的意思。或者教師說詞語的意思，引導學生自己說出對應的“家”綴詞。也可以如前文所說，讓學生結合自己的生活情況，試著創(chuàng)造一些帶“家”類詞綴的詞語；加大一點難度的話，可以讓學生用帶有類詞綴“家”的詞語造句，教師僅在此過程中指點糾正。

（二）注重通過類推機制來講解類詞綴

以“軟”為例：

“軟”的本義指“物體內部的組織疏松，受外力作用后，容易改變形狀?！彼姆戳x詞為“硬”。

首先，“軟”的本義上有了虛化義：由“柔軟、易變形”轉化為“不固定、無形的、觸摸不到的”意思，如“軟件、軟實力、軟資源”。

第二，在本義的基礎上抽象出“靈活、彈性”的意思，如“軟方法、軟手段、軟指標”。

接下來，“軟”在其引申義上的虛化變成類詞綴：

第一，“軟”引申出“和緩、平穩(wěn)”的意思，如“軟著陸”。

第二，“軟”由本義的“柔和”引申出“因缺少某種物質而比較平和、刺激性小”，如“軟飲料”的意思是“沒有酒精的飲料”。

第三，“軟”由感覺上的“柔和”引申為人際關系交往之間的友好狀態(tài)，如“軟促銷”，意思是“用一種友好的讓人容易接受的方式進行廣告宣傳和促銷”。

由以上分析可知，只要是“軟”的某個意義和某個語素的意義相容，就可以構成詞。這就是通過類推機制來進行教學講解。對“軟”掌握以后，不但以后遇到含有類詞綴“軟”的詞語可以預測其含義，而且也可以將它的反義詞“硬”，利用這個方法進行類推學習，這樣理解起來就容易多了，如“硬環(huán)境、硬實力、硬指標”等等。

（三）注重將類詞綴教學與時代相結合

類詞綴有一個特點就是，每段時間都會有大量的類詞綴及其派生詞產生，卻只有極少數(shù)能被選入教材，但是它們有的會在人群中或者網(wǎng)絡中極為流行，甚至以極快的速度進入到人們的日常用語中。有的新興的類詞綴，由于其派生出的詞語較多，還形成了“詞族”現(xiàn)象，比如，由類詞綴“-爺”形成的“爺”族詞：“倒爺、侃爺、款爺”等等；又如，由類詞綴“-姐”形成的“姐”族詞：“房姐、款姐、富姐”等等。

這樣，教師就應該有選擇性地選取一些電視或報紙網(wǎng)絡上的文章，通過閱讀新聞故事和具體的語言環(huán)境來講解。比如，可以選擇關于“房姐”的相關報道給學生看，然后通過“房姐”這個詞，講解類詞綴“-姐”的其他派生詞，如此便“水到渠成”。另外，還可以布置作業(yè)，讓學生自己收集一些時下流行的類詞綴及其派生詞來激發(fā)學生的學習興趣。

注釋：

①呂叔湘.語法分析問題[M].北京：商務印書館，2010：40.

②趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004：370.

參考文獻：

[1]呂叔湘.漢語語法分析問題[M].北京：商務印書館，2010.

[2]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京：商務印書館，2004.

[3]王洪君，富麗.論現(xiàn)代漢語的類詞綴[J].語言科學，2005，

（18）.

[4]張小平.當代漢語類詞綴辨析[J].寧夏大學學報（人文社會科學

版），2003，（5）.

[5]張慧娜.當代類詞綴發(fā)展探微[J].內蒙古師范大學學報（教育科

學版），2006，（5）.

[6]杜旭東.論對外漢語中的類詞綴教學[J].內蒙古民族大學學報

（教育科學版），2011，（1）.

[7]馮燦.以“化”為例淺析現(xiàn)代漢語類詞綴在對外漢語中高級詞匯

篇7

關鍵詞：高等教育國際化；全英文授課研究生教育；多元化交流學習

中圖分類號：G648.9

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2012）06-0046-06

作者簡介：朱紅（1957-），女， 黑龍江齊齊哈爾人，加拿大多倫多大學哲學（應用語言學）博士，東北師范大學教育學部教授， 主要從事語言文化和認同、高等教育國際化及教師專業(yè)發(fā)展研究。

為加強在全球人才市場競爭的實力，各發(fā)達國家正努力促進本土高等教育與國際教育發(fā)展接軌，按照國際化標準培養(yǎng)人才，其中最重要的舉措之一就是加強以國際學生和學者為主體的學術和文化交流。為此，2010年7月，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》[1]提出：“進一步擴大外國留學生規(guī)模。增加中國政府獎學金數(shù)量，重點資助發(fā)展中國家學生……增加高等學校外語授課的學科專業(yè)，不斷提高來華留學教育質量。”教育部宣布到2020年，在中國的國際學生將達到50萬人。龐大的留學生隊伍將使中國成為亞洲最大的留學目的國（CAFSA，2010）[2]，并促使中國成為世界學術交流和人才培養(yǎng)的重要平臺之一。然而，目前中國的國際學生教育主要還是依照對來華學習漢語和中國文化的留學生的傳統(tǒng)思維和管理辦法，面對當前多元化多層次背景的學術研究型學生和培養(yǎng)國際化人才的需求，很多方面還存在亟待解決的問題。本文針對國際研究生學位教育，以中國首例教育研究方向全英文授課國際研究生班過去四年的實踐為例，從高等教育國際化與國際人才培養(yǎng)、全英文授課國際研究生教育面臨的問題和挑戰(zhàn)、以及新思維下國際型人才培養(yǎng)教育等三個方面來討論中國高等教育國際化的發(fā)展方向及策略。

一、高等教育國際化與國際人才教育

高等教育國際化的概念一直隨著全球社會經(jīng)濟的發(fā)展而變化。1994年迪·威特·漢斯（De Wit Hans，1995）[3]等學者在對比分析澳大利亞、加拿大、美國和歐洲的大學發(fā)展后的總結報告中提出，高等教育國際化是將國際意識與本土高等教育的教學、科研和社會服務等職能相結合的發(fā)展過程。其中主要包括高等教育的國際交流與合作、課程的國際化以及學者和學生的國際間互動，以此形成國際化的精神氣質和氛圍。反思過去二十年中各種關于高等教育國際化的定義，回顧整合過去二十年關于高等教育國際化的各種理論以及批判性解釋，Knight（2004：11）[4]認為，高等教育國際化就是將國際跨文化和全球視野融入到高等教育的目的、功能以及實施中去的全面過程。

無論從何角度出發(fā)，高等教育國際化的目標之一就是縮小國際高等教育之間的差距[5]，促進各民族文化的交流?？梢哉f，國際化的高等教育是一種提倡國際理解和世界團結和平的教育事業(yè)。20世紀70年代末，緊跟國家改革開放的步伐，中國教育走上借鑒國際先進經(jīng)驗、實現(xiàn)本國現(xiàn)代化發(fā)展的道路。1983年國家提出教育“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”，標志著中國的教育開始自覺主動地向國際化邁進。在過去三十年里，中國高等教育國際化是逐步對外開放、學習國外高等教育經(jīng)驗、在國際交流與合作中找尋中國高等教育生命力的探求過程[6]。

在高等教育進入全球化的時代，越來越多的學生到國外學習并獲得國外的學位。阿特巴赫指出：“國際學生不只是填滿大學座位”（Altbach 2004：2）[7]，而是人類共同知識的積極分享和貢獻者[8]。據(jù)聯(lián)合國教科文組織（UNESCO，2010）統(tǒng)計，2009年全球有將近3百萬學生在世界其他國家學習，其中大多數(shù)是進行學位學習。吸引國外高水平師資和優(yōu)秀學生的能力直接反映一所高校的國際化程度。英國《泰晤士高等教育副刊》（THES-QS）將國際師資和國際學生的比例分別作為高校綜合排名的重要權重指標之一，反映了國際化水平對高校綜合實力的影響。國際學生在選擇國外高校時，不僅考慮其教學科研水平和文化氛圍，語言上的便利也是很重要的因素。韓國高麗大學推進其國際化戰(zhàn)略的一個舉措就是大幅度地增加英文授課課程的比例。該校在2004～2006年間，將英文授課的課程比例從7%提高到32%，其在英國《泰晤士高等教育副刊》上的留學生單項指標排名從2005年的193名提升到2006年的并列99名[9]。

從我國留學生的情況來看，雖然近年來來華留學生人數(shù)的增長速度較快，但占全球留學生市場的比例仍不高。2005年我國留學生約占高校在校生總數(shù)的0.6%，而同為非英語國家的法國、德國的這一比例都超過10%。2007年《泰晤士高等教育副刊》推出的世界大學排名，中國內地有6所大學進入前200名，然而其留學生比例單項指標排名卻都在150名之外，遠低于各校綜合排名。同時，來華留學生中高層次學歷生的比例較低，2006年來華留學生中學歷生僅占33.7%，其中還包括60%的漢語生。相比之下，日本的留學生中有約四分之一是攻讀學位的研究生[6]。

相對世界發(fā)達國家國際學生教育的規(guī)模和培養(yǎng)形式，為爭取達到“在2020年，在中國的國際學生將達到50萬，使中國成為亞洲最大的留學目的國”（CAFSA，2010）的目標，我們的國際研究生教育任重道遠。

二、中國全英文授課國際研究生教育所面臨的問題和挑戰(zhàn)

隨著中國對世界經(jīng)濟和政治的影響力逐漸增強，越來越多的國外學生愿意到中國來學習，其中尋求學位學習的留學生逐年增加。截至2010年底，已有超過26萬國際留學生在中國學習，其中約有40%（107 432人）為學位學生（教育部，2010）[10]。這些國際學生獲得學位后大多數(shù)回國服務，有些則到世界其他國家和地區(qū)繼續(xù)深造或謀求其他事業(yè)發(fā)展。而英語作為目前世界上最廣泛使用的語言之一，許多國家（包括發(fā)展中國家）都在提倡學習英語并將它作為國家的第二語言或教育語言。因此，把英語作為教學語言已經(jīng)成為國際研究生教育的一種實際需要。但是，中國高等教育領域里全英文授課的學位教育發(fā)展相對國際人才市場需求的增長比較滯后，令很多渴望來中國高校攻讀學位而又不懂中文的國際學生望而卻步。從目前需要和長遠發(fā)展來看，把握國際教育發(fā)展大趨勢，在國內高校實施一定比例的英文授課并設置全英文授課的各個專業(yè)學位教育項目，無論對擴大中國的國際影響還是培養(yǎng)具有全球競爭力的國際人才都實屬必要。

在此背景下，中國高校在2006年開始開設部分專業(yè)課程的全英文課，2008年開始了教育方向的全英文授課國際研究生教育項目。受教育部委托，2008年秋季，東北師范大學承辦國際研究生全英文授課教育項目。四年來，東北師大教育學部、生命科學院、化學學院共招收來自五大洲26個國家共計103名全日制碩士研究生或高級進修生。然而，所有103名國際學生全部都不具備用漢語進行專業(yè)學習和學術研究的能力，其中絕大部分不具備最基本的漢語基礎①。這些學生中有52名在教育學部學習教育學與應用心理學，其中47位獲得中國政府全額獎學金的資助，7名由本國所在大學資助。所有52名學員來中國之前都曾在本國或其他國際教育機構、政府相關部門或非政府機構工作。截至2012年7月，已有39名學員順利畢業(yè)，其中有11位高級學者按聯(lián)合國教科文組織及長城獎學金的要求完成了研究課題論文，28名碩士生在來自中國和國際外審評委的監(jiān)督下成功答辯，其論文質量得到國際專家的高度評價。

由于本項目為首例教育專業(yè)全英文授課國際碩士培養(yǎng)課程，沒有可借鑒的經(jīng)驗，開辦初期遇到了各種困難和挑戰(zhàn)。但是，通過大學各部門協(xié)調，整合優(yōu)勢資源以及教育學部教職員的通力合作，在過去的四年里取得了初步成功，其中的經(jīng)歷、探索和反思對中國國際研究生教育和高等教育國際化的發(fā)展具有借鑒作用。本文從語言、學術研究、社會學習等三個方面就本項目實施過程中所遇到的挑戰(zhàn)和采取的應對策略進行探討。

（一）語言

無論從宏觀還是微觀上看，語言在跨文化學習過程中都至關重要。對大多數(shù)國際學生來說，在中國文化和全漢語的環(huán)境中學習和生活，普通話是交流的主要媒介。但本項目中這些國際學生來中國之前沒有漢語基礎也幾乎沒有做語言的準備，語言成為他們學習和生活中的第一大障礙。

按照全英文授課項目課程計劃，第一學期安排了60學時的基礎漢語入門課程，這樣有限的入門語言技能訓練甚至不能滿足學生日常生活交流的需要。面對漢語障礙，學生們想盡各種辦法克服困難進行交流，比如運用肢體語言、向普通話和英語的雙語朋友尋求幫助，與中國學生交換語言課程等。其中本課程研究生反映最有效的策略是向會說英語的中國學生尋求幫助。同時，項目通過招募志愿者搭建非官方的交流橋梁，請優(yōu)秀的中國英漢雙語研究生義務教授國際研究生漢語，并且讓每位在生活與學術研究方面需要中文幫助的國際學生與中國學生建立起互學關系。例如，所有在中國做比較研究的國際學生都在中國研究生的輔助下得以完成查閱文獻、訪談、數(shù)據(jù)轉錄和翻譯等所有相關的文本工作。從這種志愿幫助和跨文化的交流中，中外學生在文化和學術上互相學習切磋，建立起了彼此的友誼。

與普通話相比，英語作為學術交流的媒介在國際學生的學習經(jīng)歷中起著更為直接的作用。本項目中的國際研究生具有多種語言背景，他們中雖然沒有一個人的母語是英語，可是英語對于大多數(shù)學生來說是其國家的官方語言或是教育語言，所以在學術方面他們的英語能力足以讓他們順利進行學術交流和完成自己的科研項目。但是，由于他們是在各自不同的文化和語言背景下學習的英語，與在中國環(huán)境下的教育項目中使用的英語具有不同的特征，特別是各種不同的口音在某些程度上給教師和學生之間以及學生與學生之間最初的交流帶來困難，但隨著時間的推移，彼此熟悉對方的背景，習慣了彼此的口音，這些障礙漸漸消失。

盡管如此，英文資源的缺乏仍是導致學業(yè)困難的最主要原因。首先，在中國的大學里，大多數(shù)資源及其渠道都是以漢語為媒介，比如圖書館、電腦多媒體，對全英文授課項目的學生來說基本上無法利用。其次，對于為國際學生提供的其他服務，如公寓管理辦公室以及醫(yī)療服務等，缺乏能用英語進行最基本交流的工作人員，同時各種服務手冊和標識信息也缺少英文版本。再次，英文授課存在障礙。由于中國高等教育發(fā)展的歷史背景所致，大學非英語專業(yè)中用全英文授課的教授不多。有些課程，特別是涉及到關于中國國情的課程，英文師資隊伍較為薄弱。針對這些具體困難，學校專門指定了一位具有國際高等教育經(jīng)驗的雙語教授全方位地指導協(xié)調國際研究生之間、學生與教授和校方之間的跨文化學術交流和論文研究工作。同時，為少數(shù)課程配備了課堂專門翻譯。此外，招募具有雙語能力的中國研究生志愿者為不懂漢語的國際學生在學習上提供課后全方位的幫助。這些策略適時地解決了國際研究生學業(yè)上的具體問題，幫助他們如期順利地完成了學業(yè)。

（二）學術研究

學生們擁有非常明確的專業(yè)目標，他們研究所涉及的領域包含課程、高等教育管理、音樂教育理論、心理咨詢、應用語言學、早期教育、教育技術等。面對如此多元的研究選題要求，全英文授課項目為國際學生在教育研究方法上提供了扎實的訓練，在學術研究上根據(jù)學生不同興趣提供了各自研究方向的導師選擇，但仍存在一些挑戰(zhàn)和障礙。 第一，“一刀切”的通用課程設計。項目課程主要包括教育研究方法、發(fā)展/教育心理學、課程基礎、比較教育導論等；但就個體興趣所需的專業(yè)課程，如心理咨詢、高等教育政策與管理、成人教育、兒童早期教育、特殊教育、教育技術等，仍然面臨全英文授課完整選課體系的挑戰(zhàn)。第二，論文指導的挑戰(zhàn)。導師與研究生雙向選擇的主要依據(jù)是雙方的研究興趣，但是由于文化和學術訓練背景的差異，作為唯一的溝通語言——英語，卻使部分學生與導師的交流出現(xiàn)障礙。第三，圖書館和其他學習資源的限制。全英文授課項目的國際學生被置身于以漢語為教育語言設計的環(huán)境中，雖然項目安排了英文圖書文獻搜索的工作坊，但時間有限，并且缺少英文學術資源上的即時幫助，特別是關于中國情況的英文學術資料嚴重不足，這些阻礙了學生的獨立研究。

為排除以上這些困擾，幫助學生獲得對其職業(yè)發(fā)展有利的多種資源，本項目通過各種渠道聘請在國際上相應領域有較高學術名望的客座教授進行講學，先后已有來自多倫多大學、諾丁漢大學、加利福尼亞大學洛杉磯分校、哥倫比亞大學、東密西根大學、英屬哥倫比亞大學、中國香港大學、香港中文大學及香港教育學院的教授為本課程講課。此外，所有導師們都貢獻出自己的業(yè)余時間為學生悉心指導，將自己已建立的國內外學術關系介紹給學生，并將私人英文圖書和學術期刊收藏等開放給學生使用，同時推薦自己的中國研究生幫助國際研究生查閱翻譯中文資料。所有這些努力的成效都在學生高質量的學位論文上得到了充分體現(xiàn)。

在各種促進國際學術交流氛圍的舉措中值得一提的創(chuàng)新是本項目開設的全英文“國際教育與應用心理學學術研究論壇”。該論壇遵循國際上研究生教育傳統(tǒng)，從跨文化和跨學科交流的角度出發(fā)，重點培養(yǎng)參與者的獨立思考與批判精神。論壇根據(jù)志愿和機會均等原則由國際班學生輪流組成自治委員會。每期論壇有來自不同專業(yè)、不同學校、不同國家的2至3名演講者，所講內容都選取從科學、文化、政治、藝術或地理等角度來探討教育相關話題。本項目以及其他院系，甚至其他大學的碩士、博士候選人紛紛利用這一平臺，將自己的論文研究從選題到答辯各個環(huán)節(jié)都在論壇進行演講，利用所得反饋，使自己的研究得到實質性的幫助。論壇向公眾開放，到場的聽眾參加討論和反饋，幫助演講者改進研究設計和提高演講技巧，并進一步完善論壇的組織。

論壇已經(jīng)超越簡單的教育課程學習，成為了一個跨國界、跨文化、跨學科的交流平臺。同時，共同組織建設研究論壇的經(jīng)歷為項目本身建構了一種特殊的學習共同體的文化，即傾聽合作、接納包容和獨立創(chuàng)新。論壇作為多元學習與成長的橋梁把本土和國際的學者聯(lián)系到一起，參與者從中體會到學術的無疆界和文化的交流融合，親歷到國際化高等教育的魅力。由于論壇在學術研究、文化交流學習和社會融合等方面發(fā)揮了積極作用，現(xiàn)在研究論壇已正式列為貫穿整個研究生學習過程的必修課程。

（三）社會學習

本文中的社會學習是指國際學生通過參與目的地的各種社會文化活動獲得學習經(jīng)驗和知識。實際上，學生的學術實踐很難與其社會文化生活截然分開，在外國求學更是如此。跨文化學習也不僅限于跨越中國文化和學生來源國的文化，更是指跨越來自世界各國留學生來源地的多元文化。就像學生們交流時用的英語并不是單一的“標準”英語一樣，也沒有單一的“標準文化”。因此，不同形式或多種形式的跨文化學習形成了本項目的特色之一。對大多數(shù)學生來說，與不同文化背景的人在一起學習是一個充滿創(chuàng)意和樂趣的旅程。通過對比本國文化，他們逐漸了解中國文化。與此同時，在研究論壇和項目組織的非正式的社會文化活動中也有機會了解其他同學所在國家的文化。

作為課程的一部分，本項目各個科目的導師組織國際學生參觀本地區(qū)中小學及課堂，與中國一線教師交流。值得一提的是，本項目共有14位國際留學生從2008年到2011年的寒暑假，與中國大學生一起前往海南省定安縣參加義務支教活動，留學生不但進行講課，還到田間地頭宣講教育意義并參加務農勞動。這些義務教育活動促進了中外學生的跨文化學習交流，并且得到了當?shù)厣鐣鹘绲膹V泛關注和贊揚。

所有這些從語言、學術和社會文化等方面入手采取的各種策略和措施，都積極地促進了國際研究生的學習和科研以及文化適應，其中有些策略和措施對本國高等教育國際化的發(fā)展具有借鑒作用。但是，這些策略和措施都是基于過去大學辦學思維和體系下的一時“補救”之舉。為了全英文授課研究生教育的可持續(xù)性發(fā)展，為了高等教育發(fā)展的宏觀遠景，中國大學需要有國際視野下的新思維和改革舉措。

三、新思維下發(fā)展全英文國際研究生教育的展望與策略

21世紀，人類文明進入交流分享與共同發(fā)展的時代，為高等教育的發(fā)展開拓了新的視野。大學不再是某一個國家或地區(qū)為本土培養(yǎng)人才的封閉性學術單位，國際間學生的流動也遠不只是為了向目的地國家學習。今天的大學建設需要人類可持續(xù)共同發(fā)展的宏觀新思維。今天的大學是文化科學技術發(fā)展研究的中心，是傳遞人類文明智慧不可缺失的殿堂，也是超越疆界的各民族文化相互交流匯合的場域。高等教育國際化，不僅是信息技術和資料的交流，更重要的是通過大學教授和學生跨國界、跨文化的互動交流提高學術水平，通過“生活在別處”促進彼此了解學習，從而實現(xiàn)人類和平相處共同發(fā)展。作為高等教育國際化發(fā)展的一種方式，剛剛起步的中國全英文授課國際研究生教育任重道遠，可持續(xù)性發(fā)展有待規(guī)劃，大量工作有待完善。諸如學籍管理、學術導師、課程設計、學術圖書資料、資源配置等方面還存在許多問題，應予以重視和改變。

（一）要改變對于國際研究生教育的認識，包括教育目的和學習資源。當今國際化背景下的國際學生高等教育，不同于傳統(tǒng)的留學生教育，學生畢業(yè)后不再局限在一個或者兩個特定的國家或地域服務，而可能是回國或留在目的地國或流動到第三、四國尋求生涯發(fā)展機會，所以當代的國際學生教育是為世界人才市場培養(yǎng)人才。因此，學習資源上也不是傳統(tǒng)意義上的留學生向目的地國學習這么簡單。當代的國際化研究生教育是不同來源地的國際學生、學者聚集到某個目的地國，向目的地國的學者學習，同時也向其他來源國的學者學習，而目的地國的學者也與國際留學生學者互相產生學術上的思想碰撞交流，在交流學習中得到發(fā)展。也就是說，當代國際研究生教育是通過跨地域跨文化跨學科學術交流而培養(yǎng)國際化人才的過程，教育決策者、管理者和教育者都必須培養(yǎng)超越地域和跨學科的教育發(fā)展意識。

（二）導師甄選與國際研究生培養(yǎng)應具有國際視野?；谏弦粭l，大學應該有意識地吸納英文能力強、具備國際視野和國際學術研究經(jīng)驗的人才到教授隊伍里來，從中聘用能給予學生從研究課題選定到實施項目指導的高水平雙語甚至是多語教師，而不應拘泥于以在中國CSCI和CSSCI期刊上發(fā)表文章為標準來聘請碩士甚至博士生指導教授。更重要的是，大學必須有強烈的意識培養(yǎng)和建立一支具有較強國際交流能力的學術師資隊伍。因為語言不僅是一個傳達信息的符號工具，而更是思維的載體，甚至是思維本身。只有雙方嫻熟地掌握共同語言，才能有效地進行學術交流思辨。因此，中國大學應有意識地聘用具有多年國際高等教育經(jīng)歷，并在具有一定國際認可度的“盲審”學術期刊上發(fā)表研究成果的學者作為指導教授。

（三）從可持續(xù)發(fā)展的角度，建立完整的全英文國際研究生教育課程的規(guī)章制度。將英文授課研究生教育課程融入到現(xiàn)有的中文管理系統(tǒng)里來，行使學校組織機制實施保障，使學籍管理、選課以及圖書館資源利用等各項工作有章可循，讓英文授課和中文授課的國際研究生、本國研究生能夠自由自主地利用學校資源。完善全英文授課國際碩士教育相關課程和配套課程，如教育技術支持、圖書館資料系統(tǒng)等。逐步完善的學籍、課程以及圖書管理機制，不但有利于全英文授課國際研究生教育，也同時能夠為本國學生提供在校進行國際學習的機會和資源，培養(yǎng)更多的國際型人才。

（四）以面向世界的視野拓寬圖書資料管理思路。由于國際研究生要達到能用漢語進行學術研究的水平需要很多年的努力，而他們目前難以有這么長的時間進行漢語學習，所以他們非常需要關于中國人文社科研究的英文文字資料。因此，有必要加強中國人文社科圖書資料和研究成果的英文等國際語種的翻譯，讓國際上對中國研究和發(fā)展有興趣的學者及時掌握關于中國的知識。

（五）應在努力完善自身課程和管理制度的同時，加強對享受中國政府獎學金的留學生的篩選和管理，提高對候選人學術標準的要求，實行嚴格的輸出國推薦制度，以吸引更多優(yōu)秀的國際留學生來華留學，讓中國高等教育的寶貴資源得到高質量的運用，有效地服務于人類文明的發(fā)展。

東北師范大學教育學部全英文授課國際研究生教育的實踐為中國高等教育國際化的研究和管理做出了新的嘗試。全英文授課研究生教育項目看似從語言開始的變化，實際上是由外向內教育理念的徹底轉變。英語作為溝通和交流、表達學術思想的工具僅僅是轉變的開端，中國高等教育國際化的發(fā)展正經(jīng)歷著跨文化交流學習培養(yǎng)世界性人才的新局面。來自各個國家具有不同文化背景的國際學生給中國高等教育帶來一股開放的新鮮空氣，拓寬了中國教授及學生的國際視野，對大學教師專業(yè)發(fā)展、完善大學資源管理、豐富大學文化乃至弘揚大學精神都起著不可忽視的積極作用，為中國大學走向世界高質量高等教育行列提供了最直接有效的途徑。持多元開放和可持續(xù)發(fā)展的觀點、以培養(yǎng)國際化人才的理念認真研究全英文研究生學位課程建設是中國高等教育國際化發(fā)展刻不容緩的任務。

參考文獻

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New Concepts of Internationalization of Higher Education：

An Exploration into Full English Instruction of International Graduate in China

ZHU Hong，MA Yun-peng

篇8

關鍵詞：漢語學習 焦慮成因 日本留學生

一、引言

國外學術界對外語教學的研究證明，焦慮廣泛地存在于外語學習的各個方面。Krashen（1982）在“情感過濾假說”（the Affective Filter Hypothesis，又稱“屏蔽效應假說”）中將“動機”“自信心”和“焦慮”定義為三大情感變量，并指出第二語言習得的實現(xiàn)，必須要創(chuàng)造一個低焦慮的學習環(huán)境。Tobias的“三階段模型”理論（Three-stage Model）也指出在信息的輸入、處理和輸出階段都存在著焦慮。Arnold（2000）提出，在影響語言學習的情感因素中，不管是正式的課堂語言學習環(huán)境還是非正式的課外語言學習環(huán)境，焦慮都起著重要的作用。相比國外焦慮的研究成果，國內關于留學生漢語焦慮的研究還不夠深入和全面。有關焦慮對漢語學習的研究最早有錢旭菁（1999），她利用“外語課堂焦慮等級列表”，調查了留學生漢語焦慮感與學習者的性別、年齡、國別、學習時間、自我評價、期望值、是否為華裔、學習成績9項指標的關系。張莉（2001）主要考察了留學生漢語學習焦慮對口語表達流利性的影響，通過分析得出了焦慮越強的學生，口語流利度越差的結論。

日本留學生在漢語習得過程中的焦慮有什么特點，我們不得而知。筆者在實際教學中發(fā)現(xiàn)，日本留學生在課堂上聽講認真、學習刻苦，但比較謹慎、課堂活動參與度低。相比歐美留學生，日本留學生更容易產生焦慮情緒。所以，對日本留學生漢語習得焦慮因素的研究具有現(xiàn)實意義：有利于我們從理論上進一步認識日本留學生漢語學習的特點和心理狀況，從而有的放矢、對癥下藥，采取有效的方法來降低焦慮，更好地開展?jié)h語教學工作。

二、研究方法

（一）研究對象

參加本次研究的是來自上海交通大學、華東師范大學、上海外國語大學以及復旦大學國際教育學院的44名日本留學生，他們來華學習漢語的時間均為一年。在44名完成有效問卷的日本留學生中，男生21名，女生23名；年齡最大的49歲，最小的18歲，平均年齡為26.7歲。

（二）研究工具

為了研究的科學性和針對性，本文根據(jù)學術界已有研究成果以及調查對象的特點，設計了留學生漢語學習焦慮原因調查問卷。該問卷共12題，包含六大類可能會引起日本留學生漢語學習焦慮的原因：課堂教學、漢語教學內容、師生互動、漢語測試、競爭以及學生個人因素。問卷的選項分別為：“A=完全同意”“B=同意”“C=不同意也不反對”“D=不同意”“E=完全不同意”。具體情況如下表：

表1：日本留學生漢語焦慮原因分類

題項 類別 序號

（1）（8） 課堂教學 1

（3）（5） 漢語教學內容 2

（2）（6）（7）（9） 師生互動 3

（12） 漢語測試 4

（4）（11） 競爭 5

（10） 學生個人因素 6

表2：日本留學生漢語焦慮原因量表

題項 內容

1 在課堂上，其他同學說的很多，我沒有機會進行口語表達訓練。

2 如果老師糾正很多次后，我還是不明白為什么，我會感到有壓力。

3 我不能完全明白課本上的注釋。

4 我覺得每個同學的漢語都說得比我好。

5 我覺得漢語的發(fā)音很難，生詞、語法又很多。

6 老師使用的例句常常很難，我無法完全理解。

7 很多情況下我不能確定對錯。

8 在全班同學面前說漢語時，我覺得很緊張。

9 我不太適應老師教漢語的方法。

10 我沒有有效的學習方法。

11 當我的課堂表現(xiàn)沒有同學好時，我覺得很沒有面子。

12 知道第二天要考試時，我會很緊張。

（三）統(tǒng)計結果分析

日本留學生在漢語學習過程中有一定程度的焦慮情緒，一些焦慮因子甚至會影響到最終的學習效果。本節(jié)將探討日本留學生產生焦慮的原因，分析出最容易和最不容易引起焦慮的原因項。這有利于了解他們在漢語學習過程中是哪些因素阻礙了其漢語水平的提高，以便在實際教學中有側重地降低消極情緒的影響。

1.最容易引起日本留學生漢語焦慮的原因

本文首先統(tǒng)計了日本留學生選擇了“完全同意”或“同意”人數(shù)最多的前三項，它們是最可能引起日本留學生漢語學習焦慮的原因。

表3：日本留學生“完全同意”或“同意”人數(shù)最多的前五個題項

排名 題目序號 人數(shù) 百分比

1 （5） 29 65.9

2 （4） 16 36.4

3 （8） 12 27.3

從表3可以看出，最容易引起日本留學生焦慮的原因是第5題“我覺得漢語的發(fā)音很難，生詞、語法又很多?！庇?5.9%的日本留學生選擇了這一題。這說明日本留學生在學習漢語的時候，普遍地會因為漢語本身的獨特性而產生焦慮。對于日本學生來說，漢語的發(fā)音系統(tǒng)，特別是漢語的聲調系統(tǒng)非常難，要想掌握漢語的發(fā)音，并不容易；漢語的語法系統(tǒng)與日語的語法系統(tǒng)相差很大，日本留學生，特別是成年人在學習時很容易將自己語言中的語法規(guī)則負遷移到中介語中來；漢語具有悠久的歷史，其詞匯系統(tǒng)非常發(fā)達，二語學習中，日本留學生要掌握大量的生詞，這勢必也會增加其學習漢語的焦慮程度。

有36.4%的日本留學生選擇了第4題“我覺得每個同學的漢語都說得比我好?！币环矫嬉驗槿毡玖魧W生學習漢語的信心不足，特別是在歐美日韓等各國留學生都存在的漢語學習班里，來自歐美學生的競爭也會造成日本留學生產生焦慮情緒；同時，=日本留學生深受東方文化的影響，做事認真、謙虛、重視別人的態(tài)度等民族個性，使之對自我要求高而克制自我認同，這也是其產生焦慮的因素之一。

第三個容易引起日本留學生焦慮的原因是第8題“在全班同學面前說漢語時，我覺得很緊張?！痹谡n堂環(huán)境下，特別是口語課堂上，歐美留學生普遍比較活躍，相比之下，日本留學生則內斂、謹慎得多，不太擅長在群體面前自我表現(xiàn)。因而，當上臺進行口語表達時，會產生不自信、覺得緊張和焦慮的情緒。

2.最不容易引起日本留學生漢語焦慮的原因

本文還統(tǒng)計了日本留學生選擇了“完全同意”或“同意”人數(shù)最少的前三項，它們是最不可能引起日本留學生漢語學習焦慮的原因。

表4：日本留學生“完全同意”或“同意”人數(shù)最少的前三個題項

排名 題目序號 人數(shù) 百分比

1 （11） 1 2.3

2 （3） 1 2.3

3 （6） 2 4.5

由表4可以看出，最不可能引起日本留學生焦慮的原因是第11題“當我的課堂表現(xiàn)沒有同學好，我覺得很沒有面子?！笨梢钥闯觯毡玖魧W生的確存在語言學習自信心不足的問題，但是作為成年人的他們思考方式成熟、理性，并且注重人際交往的基本禮貌，并不會因課堂上同學表現(xiàn)不好而笑話別人；同時，也不會因為自身不好的表現(xiàn)而覺得沒有面子。

只有一名日本留學生選擇了第3題“我不能完全明白課本上的注釋”。這表明，一方面，我們國內的漢語教材上的注釋內容基本上可以滿足日本留學生的課堂學習需要，絕大部分學生在課堂預習、復習或是自學的時候都能借助注釋內容學習；另一方面，漢語教材和教學內容本身不會對日本留學生漢語學習焦慮造成太大的影響，所以并不是日本留學生產生焦慮的重要原因。

同意第6題“老師使用的例句常常很難，我無法完全理解”的日本留學生只有兩個人。這說明，絕大部分日本留學生能夠很好地利用課本知識，如課文、生詞的注釋以及教師的教學內容（如課堂教學中的例句）。課堂教學中，典型例句的講解對于學生的課堂學習特別是精讀課這種課型非常重要。

上文分別分析了最容易引起日本留學生漢語焦慮的原因和最不容易引起日本留學生漢語焦慮的原因。漢語教學的內容、課堂教學和競爭是最容易引起日本留學生焦慮的因素，特別是漢語自身的特殊性對日本留學生產生焦慮的影響較大。因此，我們應該加強對漢語本體的研究以及漢日語對比研究，以期更好地解決日本留學生在漢語學習中遇到的困難。在最不容易引起日本留學生漢語焦慮的原因中，相比較其他關于留學生焦慮原因的研究，我們有一個新的發(fā)現(xiàn)：日本留學生最不在意的還有“我的課堂表現(xiàn)沒有同學好，我覺得很沒有面子”這一項。這表明，日本留學生來自競爭方面的焦慮原因更多的是源自于自身的評估和認同不足上，而不是外在的消極評價和反饋。所以幫助日本留學生樹立學好漢語的自信心非常重要。

三、教學對策

通過對日本留學生焦慮原因的分析以及本人在實際教學中的經(jīng)驗和啟發(fā)，本文在具體的教學環(huán)節(jié)上提出了一些參考意見和建議：

（一）幫助日本留學生樹立學好漢語的自信心

從本文的分析中，我們發(fā)現(xiàn)由于日本留學生在口語，特別是發(fā)音上面臨很大的困難，在對自身評價方面普遍地呈高焦慮狀態(tài)，所以在漢語學習上不夠自信。對外漢語教師應使學生知道，自我認同方面的焦慮是所有學生都經(jīng)受的問題，學生們普遍認為別人的漢語水平比自己的要好。同時，對外漢語教師應該經(jīng)常地鼓勵和夸獎自己的學生，培養(yǎng)他們的自信心，給予積極的反饋，從教師的角度提高學生的自信心和自我認同度。

（二）積極營造一個低焦慮感的漢語課堂氣氛

對外漢語教師作為課堂漢語學習環(huán)境的一個重要因素，對引起課堂環(huán)境型焦慮以及控制課堂學習焦慮起著重要作用（陳劼，1996）。對外漢語教師應該認識到作為成年人的日本留學生普遍具有強烈的學好漢語的愿望，這使得他們對自身的期望值很高。這樣，如果其自我期望沒有達到或者其他因素都會引發(fā)較強的焦慮感，從而影響到學習效果。對外漢語教師應該努力營造低焦慮感的課堂氣氛，幫助學生減輕課堂焦慮情緒，以提高教學效果。

（三）幫助日本留學生獲得更多的漢語交流機會

日本留學生在引起焦慮的原因中提到“在課堂上，其他同學說的很多，我沒有機會進行口語表達訓練?！边@說明，日本留學生普遍希望融入到漢語課堂中去。很多日本留學生之所以會認為自己沒有在課堂上獲得更多的口語練習機會，一方面是作為東方人內斂、低調的個性所致，更重要的是在歐美日韓混合班里，歐美學生在上口語課時非常積極主動，這會對同在一個班級的日本留學生造成壓力。所以對外漢語教師應該給予日本留學生更多的關注，讓他們在非競爭環(huán)境下獲得練習漢語的機會。比如，對外漢語教師可以在課堂上設計情景，把學生分成三四人的小組練習漢語，以增加學生練習漢語的機會。

參考文獻：

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字應用，2001，（8）.

[6]陳劼.英語學生課堂焦慮感與口語水平的關系[J].國外外語教學，

篇9

[關鍵詞] 顏色；顏色詞；文化；色彩迷信

[中圖分類號] G07 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-4244（2013）01-121-2

一、漢民族文化背景下顏色的生成

在漢語中具有大量且形式豐富的顏色詞且出現(xiàn)的時間非常早，許慎于公元121年成書的《說文》中，就有25個表示黑色的詞，11個表示白色的詞。而在更早的晚商時期的卜辭金文中，表示紅色的詞就出現(xiàn)了7個。這說明漢民族對于顏色的觀察和認識很早就開始了。

在純科學的定義上來講，顏色是人眼視覺的一種基本特征。但是在漢民族的文化背景下，顏色的生成與漢民族的自然哲學和宇宙觀念密切相關。這里說的自然哲學和宇宙觀念即是指對于古代中國社會有著重要影響的五行學說。由于五行學說的影響，古代中國人對于“五”這個數(shù)字有著強烈的認同感，例如：“東、南、西、北、中”五方，“春、夏、季夏、秋、冬”五時，“宮、商、角、徵、羽”五音，“脂、膏、臝、羽、鱗”五獸。這其中，人們對于天地的認識所產生的五方，又分屬“木、火、金、水、土”五德，這樣一來，因與事物具有了聯(lián)系，也就同時具有了事物所表現(xiàn)的色彩，因此五方各具“青、赤、白、黑、黃”五色。這五色也就成為了漢民族歷史上所說的“正色”。同時，根據(jù)五行“比相生、間相克”的原理，產生了間色。明代楊慎在《丹鉛總錄·訂訛·五行間色》中說道“：“五行之理，有相生者，有相克者。相生為正色，相克為間色?！比缜帱S之綠、赤白之紅、青白之碧、赤黑之紫、黑黃之騮黃。而張清常先生指出，從歷史發(fā)展的角度來看，正色可能是由于染色工藝尚不發(fā)達的時期得出的較為樸素的顏色，而間色則是由正色相互配合得出的較鮮艷的顏色。

二、由《說文》看顏色字（詞）的起源

上文論述了在中國傳統(tǒng)五行觀念影響下，顏色的生成。而概念形成后，是如何與漢字一一對應的呢？

我們分析最早用來表示顏色的字其字形字義和字體結構不難發(fā)現(xiàn)，古漢語中表示顏色的字往往與該顏色所附著的事物具有密切的聯(lián)系，而并不是如現(xiàn)在的顏色詞一樣只表示抽象的顏色概念。如：

1、“白”字最早只表示日光的顏色，而用“帛”來表示白色，指“帛”這種材料所顯示出來的顏色。

“白”金文中寫作 可見，與“日”具有密切聯(lián)系，所謂“白借日光”。

2、“赤”，《說文》：“南方色也，從大從火”?？梢姟俺嘟杌鸸狻?/p>

3、“黑”，《說文》：“火所熏之色也，從炎，上出，古窻字”，即是說：黑，乃是火熏煙囪所形成的顏色。

4、“朱”，《說文》：“赤心木?！?/p>

5“黃”，《說文》：“地之色，從田從炗（光）”即是土地所發(fā)出的顏色。

隨著時代的發(fā)展，絲綢染色出現(xiàn)在人們的社會生活中，因此又造了大量的形聲字“紅、綠、紫、絳、”等，在字形上也同樣與事物緊密相關。

在以上這些顏色詞中，或借絲、巾，或借玉石礦物，或借火光，都是以具體事物襯托，再加借表音等這些辦法來產生顏色詞。

同時，《說文》對顏色詞字形字義進行說解，突出了顏色這一重要區(qū)別特征，但在分類時則常把它們放在所屬的物質類屬中。

那么通過《說文》，我們可以發(fā)現(xiàn)，某種事物呈現(xiàn)出某種顏色或是某種材料是制造某種顏色的物質，這些就是顏色詞的起源。（張清常《漢語的顏色詞》）

由上可見，古人造顏色字與事物聯(lián)系之緊密。漢字顏色字的這種造字方式，一方面表現(xiàn)了古人較少抽象思維和概括思維的特點，另一方面也表現(xiàn)了漢字的直觀性及古漢字“名實不分”的特點。

三、顏色詞文化內涵——即色彩迷信的產生

在分析了顏色的產生和顏色字的形成以后，我們可以在此基礎上繼續(xù)探索顏色詞（或是顏色本身）所具有的文化內涵、某些色彩崇尚與禁忌所產生的根源。

首先，古人的顏色迷信應與祖先、自然及宗教崇拜有關。可以考證的是，不管任何一個民族，日神崇拜是人類最早、最大的自然崇拜之一。中國人對于紅色的崇尚和以紅為貴的思想應該源于日神崇拜。而作為一個農業(yè)國家，以農為本的中國人又不可避免地具有地神崇拜，因此，以黃為尊應該源于古代的地神崇拜。而對于白色的禁忌則源于月神崇拜，因月屬陰，主寒冷黑暗，故古人常將白色與悲涼哀悼及兇事喪事相聯(lián)系。

其次，隨著陰陽五行學說的發(fā)展及流行，與“五”相關的概念越來越多，人們開始認為上文所述的“五方”各有一位神祗坐鎮(zhèn)掌管，逐漸形成了“五方上帝”的宗教概念。由此，古人的五方五色觀念已與宗教融合起來。而以農為本的古代中國人又善于觀測天文，他們不僅具有宗教精神，也同樣具有科學想象。古人將農作物生長和氣候變化的規(guī)律與五方、五行、五帝、五季結合起來，組成了一個復雜的信仰體系。而由這個體系中所進行的古代中國人的文化活動，逐漸形成了具有漢民族文化特色的顏色信仰。（程裕禎《中國文化中的顏色迷信》）如古人認為春于東方屬木色青，因其時節(jié)萬物初生，草木發(fā)育；夏于南方屬火色紅，意為萬物生長茂盛之時色彩鮮艷；秋于西方屬金色白，是萬物成熟收獲之季；冬于北方屬水色黑，意為萬物靜寂休養(yǎng)沉靜，而中央是黃色屬土，《管子》：“地者，萬物之本源，諸生之根苑也”，體現(xiàn)了古人對于土地的崇拜，古人常稱其所居的地方為“中土”，故“中央黃土”，也符合古代中國人“以我為尊”的自尊心理。

第三，五行與五色的結合所產生的正色與間色的區(qū)分，正色是事物相生、相互促進的結果，間色是事物相克、即互相沖突、排斥的結果。由此，表示正色和間色的顏色詞就產生了貴賤、尊卑等相互對立的文化內涵。從另一個角度看，賦予色彩以不同的文化內涵也是封建統(tǒng)治的需要。在五行學說的影響下，五色逐漸成為天意和天德的象征并進而成為國運的象征，而使用顏色作為區(qū)分社會階級的手段從而使顏色具有尊卑之分，這是封建統(tǒng)治階級所推崇的以尊卑觀念為重的儒家思想所提倡的?！兑捉?jīng)》中講“天玄地黃”，因此周天子的裝束為上玄下黃，可見商周時期，“玄、黃”皆為極尊貴的顏色。而五色五行的觀念發(fā)展之后，玄色作為間色，已經(jīng)不再被最講究正色間色區(qū)分的儒家所提及。而由漢魏以后，封建制度已經(jīng)確立，門閥制度正當盛行，社會關系逐漸復雜化，以顏色區(qū)別社會等級已經(jīng)變成了一種必不可少的手段。到了隋唐時期，對于顏色的應用更是有了嚴格的規(guī)定?！拔迤芬陨?，通著紫袍，六品以下，兼用緋綠。胥吏以青，庶人以白，屠賈以皂，士卒以黃”（《隋書》），“百官常服，同于匹庶，皆著黃袍，出于殿省?！保ā杜f唐書》）。

四、總結

本文在分析漢民族背景下顏色的生成、顏色詞的生成之基礎上簡單探索了顏色的文化內涵起源。由上所述，漢民族的顏色文化的形成與漢民族本身所具有的特殊歷史文化背景息息相關：由原始崇拜開始形成；古代哲人對于社會自然的觀察而創(chuàng)造的五行學說賦予顏色以更豐富的內涵；長期的封建統(tǒng)治歷史則要求顏色的文化內涵更能夠滿足維護統(tǒng)治階級利益的需要；同時，在農業(yè)生活的民俗民情中所產生的體現(xiàn)古代勞動人民的社會心理的輕松活潑的顏色迷信也是漢民族顏色文化中不可缺少的一部分，這些要素組成了漢民族龐大且豐富的顏色信仰，為本就多姿多彩的漢語言添上了更為重要的一筆。

參考文獻：

[1]程裕禎.中國文化要略[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[2]張清常.漢語的顏色詞[J].語言教學與研究，1991（3）.

[3]曹成龍.漢語顏色詞研究[D].黑龍江大學，2002.

篇10

關鍵詞：高校英語專業(yè) 語言學課程 教學

中圖分類號：H313文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）09-0203-01

TPC課程是英語專業(yè)最重要的課程，是學生必須修學的內容。在我國全面推動教學改革的情況下，雖然英語TPC的教科書已經(jīng)有所修正，但是整體教學的方法、內容等方面卻沒有大的改變，導致學生不能準確把握英語學科的具體要求，在盲目中對英語學習失去興趣，不能達到理想的教學效果。所以教育者應仔細研究，對TPC課程的效果予以提升。

一、我國高校英語專業(yè)TPC課程現(xiàn)存問題

長期以來，在高校的英語專業(yè)實際教學環(huán)節(jié)中，基本上是偏重理論性知識的講解，尤其是TPC課程，其中包含著較多的理論知識，大部分教師在授課環(huán)節(jié)中存在照本宣科的現(xiàn)象。簡單來講就是照著課本向學生傳授知識，其實學生對于一些英語方面抽象知識的實際理解，在該種教學方式之下僅僅是做到了一知半解。教師占據(jù)主導地位，學生置于被動的學習地位，長期處于該種教學方式之下，學生無法深入了解英語知識，更加無法真正掌握英語這門語言，該種滯后的單一化的教學方式急需更新。

此外，高校中英語專業(yè)相關教師有著較大的授課及科研任務，導致對TPC課程實踐比較忽視。他們在課堂上非常重視理論知識的講解，對口語上的技巧練習不甚關注，或者是完全放任學生，認為口語實踐練習并不需要放在課堂上進行，因為學生擁有較為充足的課余時間，上課時間用來理論知識的傳播，而課余時間學生可以進行口語實踐練習。該種錯誤的思想觀念，嚴重阻礙了TPC課程教學的實際發(fā)展，最終導致TPC課程實際教學效果不甚理想，學生也并沒有實現(xiàn)知識、口語的雙提升，這對于學生后續(xù)從事與英語專業(yè)相關的工作以及考研都會造成不利的影響。

二、關于高校如何提升英語專業(yè)TPC課程效果的幾點思考

（一）整合TPC內容、更新教學思想

第一，高校負責人要深入了解本校英語專業(yè)的教學情況，掌握TPC課教學存在的問題，并總結具體緣由，在這個基礎上，對培養(yǎng)方案予以創(chuàng)新，明確TPC課需要達到的效果，加強相關教師的業(yè)務培訓，提高他們的教學能力。第二，作為英語TPC老師，自身也要全面把握英語TPC的實際要求，要領會英語TPC的積極作用，轉變思想，擺正TPC的位置，多查閱學習網(wǎng)絡上的教學資源，先熟練把握教科書的內容，然后進行整合，運用教育理論，對課堂講解內容進行改進，避免只看重考試分數(shù)和照本宣科的教育觀念。第三，英語TPC之中包括英語這個語言的基本內容，所以老師一定要注意詳細講解，不能省略，比如英語TPC中對英語定義特性的講解，其中Arbitrariness、Duality、Creativity、Displacement和Cultural Transmission這四個詞包含的內容非常重要，老師不能一帶而過，而要展開講解，便于學生快速把握英語的特性，從而提高學習的效率。

（二）巧設教學環(huán)節(jié)、創(chuàng)新教學方法

課程教學方法的實際有效能夠從很大程度上提升學生的學習興趣，激勵學生積極主動地開展日常學習。TPC課程本身比較枯燥，如果課堂上僅僅是教師不停地講，學生被動性地學，即使再好的教師也教不出優(yōu)秀的學生，因此更新教學方式至關重要。例如教師在實際講解英語相關功能定義或者是國家文化的時候，就可以通過多媒體PPT的形式予以展現(xiàn)，將這些定義、文化內容設置成PPT形式并配合一定的圖片文字，或者還可以再添加一些背景音樂等，這些均能夠激發(fā)學生對英語的學習興趣，促使教學效果大大提升。另外，學校方面也要科學而合理地設定TPC課的課節(jié)數(shù)，做好評價工作。

三、結語

總之，TPC課程對于學生掌握英語知識、具備較好的語言能力具有重要的正面作用，也是英語專業(yè)必須學習的內容之一。各高校TPC老師要仔細研究，做好TPC課程教學環(huán)節(jié)的設置。除此之外，高校TPC課程使用的教科書也需適應社會發(fā)展，不斷修正完善。

參考文獻：

[1]陳艷新.優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在英語類專業(yè)建設中的傳承與借鑒研究[J].現(xiàn)代交際，2016，07：158-159.

[2]周恒濤.民辦高校英語專業(yè)核心課程翻轉課堂教學法研究――以英語語言學為例[J].企業(yè)導報，2016，14：117+119.