導語：大學英語教學質(zhì)量評價體系探討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:教學評價在大學教學體系中占有重要地位，是測試教學質(zhì)量的重要方法。在英語科目中，評價體系對學生的水平進行衡量，通過促進學生語言學習，達到全面提高綜合素質(zhì)的目的。傳統(tǒng)教學評價方式已經(jīng)不能適應目前的發(fā)展形勢，因此需要對傳統(tǒng)的教學質(zhì)量評價進行改革。為適應大學英語課堂教學的需要，新形勢下開展了評價體系的改革，以提高學生的主觀能動性，充分發(fā)揮知識創(chuàng)新能力。

關鍵詞:大學英語;教學質(zhì)量;評價體系

對教學質(zhì)量進行評價是整個教學過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，其能對課堂教學進行質(zhì)量評估，為師生的教學質(zhì)量進行評價。其評價一方面能夠?qū)W生在階段內(nèi)的教學成果進行考核，反映學習的水平，另一方面同樣能夠讓老師對階段教學做出總結(jié)，從而確定以后的教學方針。因此，不斷完善優(yōu)化質(zhì)量評價體系在大學英語教學中具有重要意義。其促進了教學目標的實現(xiàn)，增進教育者對受教育方的了解，促進了學生增強學科知識和應用能力，能夠根據(jù)情況更好地督導教學。目前評價體系大多依然是終結(jié)性評價體系，在長期應用的過程中已經(jīng)暴露出一些問題，如把應試能力放在了關鍵位置，對學生發(fā)揮主觀能動性、主體地位的確立具有諸多不利影響。如何對評價方法進行改進，對評價體系進行改革，是目前大學所要面臨的重要難題，對此本文展開研究。

一、大學英語科目教學質(zhì)量評價體系現(xiàn)狀

目前我國大多數(shù)大學英語科目教學評價仍多采用終結(jié)性評價方式，對學生的英語水平使用學科結(jié)業(yè)成績進行評價，如目前四六級英語考試的形式也以筆試為主。采用應試的形式雖然具有相對公平的特點，但其以筆試為主的考試方式仍限制了學生學科能力的發(fā)揮，且筆試較為單一，對學生英語能力的評價也較為片面［1］。在評價體系中，英語科目老師通常是考試的編纂組織者，考試內(nèi)容由老師獨立選擇，學生參與較少甚至沒有參與其過程，這樣的評價體系對學生自身的主觀能動性有著不利影響，是對學生群體的忽視，且其評價方式?jīng)]有很好的激勵作用，不能夠促進學生提高對科目的學習興趣。評價以分數(shù)、成績決定一切的方式進行，對學生學習主動性有嚴重不利影響。學生難以取得較好的成績，會影響心理健康狀態(tài)，產(chǎn)生一定的不良情緒［2］。在對英語教師方面，這種評價方式在不能夠滿足教學質(zhì)量提高的要求，教師群體缺乏評價過程和內(nèi)容的思考，很難得到提高教學質(zhì)量的途徑和信息。教學質(zhì)量不能夠得到有效的提升，也就不能夠促進學生英語水平的提高。在這樣的狀態(tài)下，實現(xiàn)英語教學的改革更為困難，阻礙了教學質(zhì)量的進一步發(fā)展，因此進行大學英語教學質(zhì)量評價體系的研究顯得尤為重要。

二、多元化的大學英語教學質(zhì)量觀

(一)整體性的教學質(zhì)量觀

嚴格意義上來說，大學英語教學質(zhì)量的最終效果呈現(xiàn)應該是針對整體性水平予以評價的。教育理念下培養(yǎng)的人才應該是具備認知、思維能力，有知識有文化，有一定素養(yǎng)的。因此，大學英語教學的質(zhì)量觀應該從整體性出發(fā)，將學生的個人素質(zhì)、知識水平、道德水平納入質(zhì)量評價體系，對學生整體學習質(zhì)量予以考查［3］。同時，整體性的英語教學質(zhì)量觀要求培養(yǎng)符合學生需求及社會經(jīng)濟發(fā)展需求程度的人才，教師的教學范疇要以社會需求及學生需求為轉(zhuǎn)移，建立符合時代要求的大學英語質(zhì)量評價體系及教學質(zhì)量觀。

(二)多樣化的教學質(zhì)量觀

多樣化的大學英語教學質(zhì)量觀主要從兩個方面予以考量，其一是辦學主體的變化，其二是各高校英語教學格局的變化。就辦學主體變化來說，時下各高校的辦學主體已經(jīng)不同程度地體現(xiàn)出時代的特征。第一，辦學主體大部分在1999年后出生，為“00”后的占多數(shù)。這類學生成長于網(wǎng)絡環(huán)境中，在高校中學學英語時獲取知識、信息的途徑已經(jīng)發(fā)生改變，不再受限于傳統(tǒng)媒介;第二，辦學主體的知識訴求發(fā)生變化。受時代影響，當下學生對英語學科的認識已經(jīng)發(fā)生了變化。被迫學習英語的觀念在學生群體中已經(jīng)或多或少地發(fā)生了改變，學生對英語教育的需求日趨多樣化。就各高校英語教育格局變化來說，不同性質(zhì)、不同類型的高等教育機構(gòu)逐漸意識到傳統(tǒng)大學英語教育格局的限制，開始改變千篇一律的教學模式，創(chuàng)立富有各高校辦學理念的大學英語教學新格局［4］。基于上述兩種變化，大學英語教學質(zhì)量觀也應從單一的教學質(zhì)量觀向多樣化的教學質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變，以迎合時展趨勢。

(三)特色化的教學質(zhì)量觀

特色是區(qū)分各高校辦學理念、辦學質(zhì)量的標準之一。特色化的大學英語教學質(zhì)量觀，是在充分觀照社會和市場需求的基礎上，尊重學生個性化差異的一種符合時展的教學質(zhì)量觀。社會在變，市場需求也在變，在當今豐厚信息文化的互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，對培養(yǎng)學生英語綜合能力的要求也發(fā)生了一定的變化。傳統(tǒng)大學英語質(zhì)量觀評價體系更注重學生的閱讀理解、寫作能力，而如今特色化的大學英語教學質(zhì)量觀評價體系更側(cè)重于依據(jù)學生個性需求，讓學生聽、說、讀、寫能力全面發(fā)展，并就四個方面中的某一方面培養(yǎng)學生的突出掌握能力［5］。

(四)發(fā)展的教學質(zhì)量觀

高校大學英語教學質(zhì)量觀經(jīng)歷了不斷發(fā)展變化的過程。在高校恢復大學英語教育伊始，教育部主要將培養(yǎng)學生的閱讀能力作為重點，注重英語知識的傳授;在2007年的《大學閱讀能力的培養(yǎng)》中，大學英語教育培養(yǎng)目標發(fā)生了變化，文件指出要將培養(yǎng)大學生英語的聽說能力作為重點，培養(yǎng)英語的綜合能力［6］?？梢?，大學英語教育質(zhì)量觀應該是一個發(fā)展變化的過程，其具體要求應時而變，不應循規(guī)蹈矩，墨守成規(guī)。

三、多元化的大學英語教育質(zhì)量評價體系

(一)多元化的價值取向

高等教育有大眾化教育與精英教育之分。大眾化教育是導致大學英語教學質(zhì)量價值取向多元化的直接因素。學業(yè)成績并不是評價人的全部標準，因此高校大學英語教育的成果評價價值取向也應該是多元的。在不同價值取向下，對學生的評價結(jié)果也不盡相同。多元化的價值取向有利于融媒時代環(huán)境下學生各項技能的全面發(fā)展，有利于培養(yǎng)學生英語的聽、說能力，幫助學生找到學習英語的樂趣，提高客體英語學習主動參與積極性［7］。

(二)多元化的評價標準

基于上訴多元化的價值取向，大學英語教育的評價標準也應該相應地發(fā)生變化，具有多元化特征。因此，英語教師需要依據(jù)不同層次、不同性質(zhì)、不同類型的評價客體予以具有針對性的評價。但多元化的評價標準并不意味著教師可以隨意降低對學生的要求，變更對學生的培養(yǎng)目標。多元化的評價標準的實施是要以培養(yǎng)出符合社會及市場需求的人才為基礎的，任何不利于英語人才培養(yǎng)的評價標準都不可?。?］。

(三)多元化的評價功能

隨著社會各界對英語的重視度提高，大學英語教育評價功能也逐漸向多元化發(fā)展，至今已具備診斷、鑒定、導向、改進、選拔、激勵、發(fā)展、創(chuàng)新等多種功能和作用［9］。就傳統(tǒng)大學英語評價功能而言，其功能側(cè)重點在于篩選、鑒別及分類，有過分強調(diào)局部功能之嫌。變更后的多元化的大學英語評價功能兼顧了教學質(zhì)量評價體系的大部分作用，有利于教師通過不同的評價功能全面發(fā)展學生的各項英語技能，有利于多元人才的培養(yǎng)。

四、多元化大學英語教學質(zhì)量評價體系的方法與路徑

(一)多元化評價內(nèi)容

傳統(tǒng)評價體系中，通常是通過不同時期的考試，將其成績作為評價標準，對學生一階段的學習質(zhì)量進行總結(jié)。此方式較為單一，僅從成績上的數(shù)字對整個時期的學習成果進行評價不夠全面，在一定意義上來說也不夠公平，致使學生的努力得不到回報，學習興趣喪失時有發(fā)生，且容易惡性循環(huán)。故而需要對評價方法進行改進，在多元化評價的內(nèi)容中對學生知識掌握水平評價的同時，更多地強調(diào)語言實際應用及語言相關綜合能力，對學生的學習主動性、學習習慣、口語表達、語言興趣等多項內(nèi)容進行考查［10］，從而為英語學習教學質(zhì)量提供更為全面的評價內(nèi)容。此評價體系較傳統(tǒng)評價內(nèi)容更為豐富，且更為立體化。評價體系需要教師更多地考慮到其他方面來適應評價的要求，從而實現(xiàn)綜合性的學生評價。在課堂日常教學更多采用學生喜聞樂見且能提高英語能力的教學方法。比如:觀看英語電影通常能夠促進學生的口語表達，教師就能針對這一特點豐富教學形式，如截取電影片段讓學生根據(jù)語言環(huán)境進行配音，提高學生的學習興趣;英文歌曲也與教學相關，教師能夠在準備充分的情況下組織學生歌唱英文歌曲。在活動進行的過程中，通過不同形式的教學內(nèi)容，對學生自身的英語學習進行全面考查，達到進行綜合評價的目的，提高學生的自信心，提高對英語知識、單詞的掌握［11］。同時可以采用不同的英語書刊、寫讀后感等方式增進學生的閱讀寫作能力，擺脫傳統(tǒng)作業(yè)、試卷的形式，讓學生的英語技能得到全面的提高。

(二)多元化評價主體

在英語評價主體的構(gòu)建中，采取了不同主體綜合評價的方式。多元化評價主體主要有學生自評、互評和教師評價三個主體，體現(xiàn)了學生評價的主體地位。老師在這一評價體系中更多的是充當指導者，學生的被評價地位得到了良好的改變，這一評價過程中學生與教師兩個教學主體產(chǎn)生了更多的互動，并確立了協(xié)助關系。其中，學生自評能夠通過記錄日常學習報告的形式來進行評價。且學習報告貫穿在整個學期的教學過程，并不在幾天內(nèi)集中完成。在過程中對自身日常教學進行自評，并在進行課程的當天進行報告的編寫，在一周或一月時間內(nèi)進行小總結(jié)，指出自身的學習進展和學習心得［12］。這樣的方法為老師對學生自身學習考查提供了詳細的依據(jù)，同時能夠讓學生養(yǎng)成記錄學習的習慣，促進學習方法的改進。班級學生均采用這種方式共同記錄，也為教學質(zhì)量評價的考查提供了可靠的信息。

(三)多元化評價標準

在多元化的評價體系下，評價標準也應多元化，以達到綜合評價的目的。對于不同的學生個體應該有不同的評價目標。由于學生具有自身的個性，個體性格等各方面都存在著差異，因此傳統(tǒng)的統(tǒng)一評價方式具有較大的局限性，必須對其進行改進［13］。多元化評價標準中以內(nèi)容知識作為統(tǒng)一目標，但同時需要考慮學生對未來的發(fā)展方向上存在不同。要讓學生在不同方向上讓自身得以發(fā)展，就要讓學生制定自身標準，在課程學習知識的掌握基礎上加入個人標準，實現(xiàn)兩種標準的融合，從而對學生進行綜合的考查。

(四)多元化評價方式

把傳統(tǒng)單一筆試的評價方式改變?yōu)槎嘣u價方式。讓學習報告、問卷調(diào)查等各項寫作活動成為評價方式之一，同時也要讓各種英語活動成為評價的形式，如參加情景劇表演、英語辯論等。在寫作評價方式中，教師能夠及時地了解學生的學習情況，并對學習相關內(nèi)容作出指導，分析學生的學習進度，讓其做出相應的改進。在各種活動中，教師能夠?qū)W生的口語能力、表達能力等各項語言能力作出評價。通過多種評價方式對學生英語綜合水平進行考查，多樣化的評價方式更能夠體現(xiàn)學生的學習效果，從而便于教師對其進行有效的方法指導，并將學生情況反饋到日常教學中。

五、結(jié)語

大學英語采用多元化的教學質(zhì)量評價體系，能夠?qū)W生的多項能力、不同方面進行考查，同時有利于英語教學質(zhì)量的提升。因此在目前的教育改革中，應加快多元化評價體系的步伐，實現(xiàn)學生英語語言水平的提高。

參考文獻:

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作者：劉丹 單位：安徽郵電職業(yè)技術(shù)學院基礎部