導(dǎo)語：大學(xué)生群體特征英語教學(xué)研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］因應(yīng)試英語教育的影響，在中學(xué)階段，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重，群體性特征明顯，語言能力發(fā)展不平衡。大學(xué)英語教學(xué)旨在提升學(xué)生的語言綜合能力，教學(xué)目標較為開放且靈活，與學(xué)生群體的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念產(chǎn)生沖突。本文將對學(xué)生的群體特征進行分析，探討如何合理引導(dǎo)非英專業(yè)學(xué)生的應(yīng)試觀念，構(gòu)建符合群體性需求的大學(xué)英語教學(xué)范式。

［關(guān)鍵詞］應(yīng)試英語教育;群體性特征;教學(xué)范式

在我國中小學(xué)階段，應(yīng)試英語教學(xué)發(fā)揮了階段性的基礎(chǔ)作用，短時間內(nèi)抬高了學(xué)生整體英文水平。當(dāng)然，教育目標過于單一、狹隘，是其飽受詬病的原因之一。新時代中國現(xiàn)代化英語教育提出，語言學(xué)習(xí)要擺脫應(yīng)試的桎梏，探索出一條提升綜合應(yīng)用能力的可持續(xù)性發(fā)展道路。在中學(xué)應(yīng)試教育尚未得到根本扭轉(zhuǎn)之前，這個重任勢必加諸于大學(xué)階段的英語教學(xué)上?；诖?，適合大學(xué)生群體需求的大學(xué)英語教學(xué)策略研究就顯得尤為必要。

一、大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)特點

(一)大學(xué)生群體應(yīng)試英語觀念的形成原因。應(yīng)試教育又被稱之為填鴨式教育或灌輸式教育，是一種只單純追求高分和升學(xué)率的教育。國內(nèi)關(guān)于應(yīng)試英語教育的討論已有相當(dāng)?shù)姆e累。筆者則認為，應(yīng)試教育有著符合時代需求的邏輯起點，有鑒于國內(nèi)英語學(xué)習(xí)環(huán)境的先天性缺失，采用應(yīng)試教學(xué)，教師向?qū)W生輸入大量的語言知識，學(xué)生可以在短時間內(nèi)完成由“不知”到“知”的轉(zhuǎn)變。學(xué)生群體沿著應(yīng)試英語的單一意志發(fā)展，必然會形成特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境。由于學(xué)習(xí)信息的有限和共有，學(xué)生個體離不開這個群體和環(huán)境，個性化的發(fā)展策略容易被群體性策略所同化。筆者認為，群體性英語學(xué)習(xí)策略的形成，原因有三:第一，英語應(yīng)試能力的進階考核，是可以量化實現(xiàn)的。在不同學(xué)習(xí)階段，語言點在考試中的應(yīng)用范圍是相對固定的，學(xué)生只要在這個知識區(qū)間內(nèi)下功夫，便有可能可以獲取高分。這套“教—學(xué)—考”模式極為穩(wěn)定且高效，導(dǎo)致了學(xué)生群體的學(xué)習(xí)策略走向同質(zhì)化。其次，中學(xué)時期是學(xué)生觀念塑造的最佳時期，教師與學(xué)生是一和多，點和面的關(guān)系，除了知識的輸送，還有思維理念的映射，就學(xué)習(xí)而言，教師的個人觀念大概率能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的群體特征。第三，學(xué)生個體間的橫向競爭，推動單一知識體系在學(xué)生群體中的構(gòu)建。群體競爭觀念的形成，外在誘因有分數(shù)機制的倒逼，內(nèi)在誘因有學(xué)生個體間無意識的競爭。自我心理調(diào)節(jié)如果無法發(fā)揮作用，競爭會擴大學(xué)習(xí)行為的等級，讓應(yīng)試思維的地位更加根深蒂。(二)傳統(tǒng)課堂下學(xué)生互動能力的缺損。學(xué)生的英語能力分布并非是完全隨機的，而是呈明顯的正態(tài)分布。然而，提升綜合英語語言能力，需要通過言語交際互動得以實現(xiàn)。強行要求學(xué)生參與互動，必然會和他們的傳統(tǒng)課堂觀念產(chǎn)生沖突。以傳統(tǒng)英語課堂為例，教學(xué)三要素，即教師個體、學(xué)生群體和課堂環(huán)境形成了相對穩(wěn)定的教學(xué)生態(tài)。師生在大部分的教學(xué)時間里，保持站立與坐立姿態(tài)上的不變。長久下來，空間距離會延伸至心理領(lǐng)域，進而產(chǎn)生隔閡。絕大多數(shù)學(xué)生只愿意坐著“聽”，而不愿意站著“講”。課堂上經(jīng)常出現(xiàn)這種情況，教師在布置討論題之后，往往學(xué)生討論得很熱烈，但輪到某位學(xué)生單獨回答時，時常會言辭不清，甚至陷入沉默，甚至直接說自己不知道。究其原因，坐著的學(xué)生是群體中的一分子，有安全感，可以暢言無忌。但進入個人互動環(huán)節(jié)后，站著回答問題則是對原穩(wěn)定生態(tài)的一種打破，學(xué)生的安全感會頃刻間蕩然無存。他感受到的壓力來自多個方面，例如，自我能力的懷疑、問題的難度、教師的期待和其他學(xué)生可能產(chǎn)生的質(zhì)疑，都會讓參與互動的學(xué)生產(chǎn)生焦慮和退讓的情緒。其次，現(xiàn)代青年學(xué)生注重個人形象，看重面子，他們往往因擔(dān)心丟面子而不愿回答問題或用英語交流。當(dāng)學(xué)生思考的積極性大打折扣，教學(xué)互動的質(zhì)量自然也難上得去。這種對教學(xué)互動的消極反饋，會導(dǎo)致學(xué)生語言應(yīng)用能力的進一步缺損。(三)學(xué)生群體對教師和課堂的強依賴性。相比于英專學(xué)生，非英專學(xué)生學(xué)習(xí)英語的心理預(yù)期較低，普遍存在學(xué)習(xí)動力不足的問題。相當(dāng)一部分學(xué)生將主要的學(xué)習(xí)時間壓縮在課堂上，期望能用最短的時間實現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的最大化。就大學(xué)英語課堂教學(xué)課程內(nèi)容，筆者在自己的班級做了一次意向調(diào)查，參與人數(shù)42人。5人(12%)認為課堂應(yīng)側(cè)重語言點的講授，4人(9.5%)認為應(yīng)側(cè)重文化，33人(78.5%)認為語言與文化并重。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，表面來看，大多數(shù)學(xué)生對語言和文化知識都看重，但筆者認為，大學(xué)生更表現(xiàn)出對課堂教學(xué)和教師的依賴，這本質(zhì)上是應(yīng)試思維的延續(xù)?！皩W(xué)生坦言，他們課外接觸使用英語的機會非常有限，上英語課是他們接觸和保持英語水平的最主要途徑”。學(xué)生將語言點和文化知識的學(xué)習(xí)策略等同了起來，希望僅僅通過教師的課堂教學(xué)，獲得一套一勞永逸的知識體系和學(xué)習(xí)技巧。這種群體訴求是不合理的，部分大學(xué)英語教師也因此陷入教學(xué)困境。內(nèi)容的充實與教學(xué)的效果不一定成正比關(guān)系。課堂教學(xué)時間極為有限，有限的“增容”能夠調(diào)動課堂的氣氛，提高學(xué)生聽課的積極性，但如果添加過多的課程元素，將導(dǎo)致知識體系的碎片化，學(xué)生難以抓住學(xué)習(xí)重點，普遍感覺在大學(xué)課堂上學(xué)不到東西。

二、關(guān)于大學(xué)英語教學(xué)的建議

應(yīng)正視學(xué)生應(yīng)試思維的慣性。當(dāng)前，在教育、心理和倫理等層面構(gòu)建了新型的和諧師生關(guān)系。在這個大前提下，大學(xué)英語課堂需要在很大程度上體現(xiàn)出民主性和開放性。就類似于做市場調(diào)研，教師在試圖扭轉(zhuǎn)學(xué)生應(yīng)試思維前，不妨先調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并做出相應(yīng)的教學(xué)調(diào)整。(一)滿足大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的求職剛需。學(xué)生群體的應(yīng)試思維會從高中延續(xù)到大學(xué)，但復(fù)雜的大學(xué)生心理特征又是不得不考慮的因素。受益于教師的引導(dǎo)和視野的開拓，大部分學(xué)生能意識到，學(xué)習(xí)英語的最終目標是為了對接社會。提升現(xiàn)實場景中的英語應(yīng)用能力是有必要的，但囿于就業(yè)市場的要求，獲得市場承認的英語水平證書更有必要。所以，在權(quán)衡利弊之后，即使學(xué)生在進入大學(xué)后，短期內(nèi)英語實用能力無法得到有效提升，也不能阻擋應(yīng)試學(xué)習(xí)策略仍是大部分非英專學(xué)生的首要選擇。學(xué)生的個性化發(fā)展是必須持續(xù)推進的偉大工程，但應(yīng)建立在滿足群體性需求的基礎(chǔ)之上。教師無論選擇哪種教學(xué)范式，學(xué)生群體中必然會產(chǎn)生支持者、反對者以及默不作聲的旁觀者等三個共存的群體。但教師如果能從學(xué)生群體出發(fā)，及時調(diào)整心態(tài)，盡可能滿足學(xué)生前期的階段性剛性需求，在一定時間范圍內(nèi)，適當(dāng)沿用他們的應(yīng)試思維，強化他們的考試能力，便可為后期英語綜合能力的培養(yǎng)釋放出更多的空間和時間。(二)制定“有用”英語的階段性教學(xué)范式。在學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足前提下，如何持續(xù)性地輸入英語知識，在學(xué)生群體中深植英語“有用”的觀念，是大學(xué)英語教學(xué)亟待解決的問題之一。筆者認為，對于非英專學(xué)生來說，“有用”的英語務(wù)必要和當(dāng)前的專業(yè)、未來的就業(yè)產(chǎn)生直接聯(lián)系。以筆者所在學(xué)院為例，本校多為理工科專業(yè)，大學(xué)英語課程設(shè)置為連續(xù)3個學(xué)期。筆者根據(jù)學(xué)生的專業(yè)特性，以學(xué)期為單位，開展三個側(cè)重點相對不同的英語教學(xué)模式，其目的是為了讓大學(xué)英語實現(xiàn)EGP和ESP之間的遞進。第一階段，重點圍繞英語等級考試開展教學(xué)，提高學(xué)生整體的單詞量和核心語法的應(yīng)用技巧，加強閱讀能力，課后任務(wù)以作文為主，要求學(xué)生收看或閱讀相關(guān)寫作話題的視頻和評論，旨在拔高學(xué)生的思考廣度和深度。第二階段，在照顧語言知識點的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生分析文章的結(jié)構(gòu)與作者的寫作思路，并針對性地提出個人觀點，對文章進行批判性學(xué)習(xí);另外，應(yīng)用第二課堂，要求學(xué)生以宿舍為單位，發(fā)送語音或者視頻，用英語敘述他們的專業(yè)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。第三個學(xué)期，減輕教材內(nèi)容學(xué)習(xí)比重，引入與學(xué)生專業(yè)相關(guān)的專業(yè)文獻，在最后一個學(xué)期讓大學(xué)英語承擔(dān)由EGP到ESP轉(zhuǎn)換的中間角色，一方面開拓學(xué)生的專業(yè)視野，另一方面讓他們感受到，英語在自己的專業(yè)領(lǐng)域中完全可以做到“學(xué)以致用”。(三)利用網(wǎng)絡(luò)資源驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)文化知識。限定教學(xué)內(nèi)容的“增量”，其目的并非是拋棄文化對比和其他元素，而是為了在有限的課堂時間內(nèi)，讓知識點更加集中，加強互動內(nèi)容和課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度?？缥幕浑H能力畢竟是大學(xué)英語教學(xué)目標之一，筆者建議將這部分的主體內(nèi)容安排到課下進行。教師可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，例如中國MOOC上的專門講解英語國家文化的精品課程，布置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生課下觀看視頻，教師課上分配一段時間來進行考察，或者直接利用課下時間，借助網(wǎng)上學(xué)習(xí)平臺進行考核。教師可以結(jié)合課文內(nèi)容，對學(xué)生所學(xué)的文化知識進行適當(dāng)?shù)亍包c播”，夯實他們的文化理解。通過這種雙管齊下的任務(wù)教學(xué)法，教師既減輕了課堂教學(xué)的壓力，又能構(gòu)建起較為系統(tǒng)的英語文化教學(xué)模式。學(xué)習(xí)網(wǎng)站上的相關(guān)資源極為豐富，借助這些資源，通過任務(wù)型教學(xué)方法，英語文化知識不再是課上老師口中的泛泛而談，反而轉(zhuǎn)換成學(xué)生更熟悉的白紙黑字。學(xué)生自然會感到課上學(xué)到了“干貨”，課下開闊了眼界。

三、結(jié)束語

應(yīng)試思維在中學(xué)英語教育中仍是普遍的選擇，學(xué)生在整體上已經(jīng)形成了較為顯著的群體性特征，高校教師需評估其對大學(xué)英語教學(xué)的影響力，思考非英語專業(yè)學(xué)生的普遍需求。學(xué)生的群體性決策雖然在客觀上存在一定的不合理性，但教師如果能實事求是，揚長避短，合理設(shè)計適合學(xué)生的教學(xué)方法，同樣可以提升他們的語言綜合能力。

參考文獻:

［1］鄧華．“90后”大學(xué)生群體特征與大學(xué)英語教學(xué)對策探討［J］．雞西大學(xué)學(xué)報，2013(6):75－77．

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作者:王釗東 單位:南京理工大學(xué)泰州科技學(xué)院