導(dǎo)語：歷史學(xué)科考試能力論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、歷史學(xué)科能力釋義

近年來，“學(xué)科能力”這一論題受到歷史教育工作者的廣泛關(guān)注，與此有關(guān)的教學(xué)實(shí)踐和研討也屢見報道，“能力”成為人們溝通教學(xué)與考試測量的焦點(diǎn)。然而，當(dāng)我們再次談到這個論題時，就不得不首先跳出由這一論題所引發(fā)的諸多具體情況，從一個更廣闊的視野去考慮問題。這很有必要。事實(shí)上，迄今我們一直都在就事論事，對這一論題在整個教育領(lǐng)域里所占的位置和其自身內(nèi)涵尚未認(rèn)識清楚。換句話說，以往，我們更多的是注意到這個論題在教學(xué)和測量當(dāng)中的操作問題，而忽視了它的理論價值和教育價值。

欲取得對當(dāng)代學(xué)科能力的認(rèn)識，我們應(yīng)該先討論一個與“能力”有關(guān)的問題。

從教育和考試發(fā)展史的角度來看，能力是一個歷史范疇，不同的歷史時期，人們對能力的認(rèn)識和要求也不同。

教育幾乎是伴隨人類文明同時產(chǎn)生的。蒙昧?xí)r代的教育尚未從人們的社會活動中分化出來，其教育的內(nèi)容和目的是在勞動實(shí)踐中和各種部族、宗教儀式中使人們掌握勞動技能和生活規(guī)范。所謂：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦，故人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長，鰥、寡、孤、獨(dú)、廢疾者有所養(yǎng)?！庇捎诿鎸?yán)竣的自然環(huán)境和低下的生產(chǎn)水平，氏族公社的教育行為對能力的要求，只能是取得生存能力和生活能力。當(dāng)然，一些帶有精神文化特點(diǎn)的教育內(nèi)容，如口耳相授的族史、神話傳說等，其中隱約地含有對人類自身歷史的認(rèn)識成份，但其目的也是為了在精神上取得生存之信念。史載“三歲一考功，三考黜陟，遠(yuǎn)近眾功咸興”的狀況；正反映了當(dāng)時人們對“賢與能”的衡量標(biāo)準(zhǔn)在于“功”，即在信念和生存能力上足以為首者。

對蒙昧?xí)r代教育的認(rèn)識很重要，實(shí)際上它是人類整個教育意識的樸素起源，正因?yàn)樗鼧闼氐綐O至，因而它在一定意義上反映了教育的實(shí)質(zhì)。試想，在此之后乃至我們當(dāng)代的教育，又何嘗不是為了提高人們生存、生活的能力呢？

自產(chǎn)生學(xué)校教育以來，教育的面貌為之一變，人們對于能力的認(rèn)識也大大地豐富了。

我國是較早出現(xiàn)學(xué)校教育的國家，據(jù)孟子說，夏朝就已經(jīng)有學(xué)校，先秦時期比較有代表性的是周代的學(xué)校教育。周代的學(xué)校有國學(xué)和鄉(xiāng)學(xué)兩種，這些學(xué)校都是教養(yǎng)貴胄子弟的場所。史載“古之教者，家有塾，黨有癢，術(shù)有序，國有學(xué)。比年入學(xué)，中年考校，一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不返，謂之大成。夫然后足以化民易俗，近著說服而遠(yuǎn)者懷之，此大學(xué)之道也”。又曰“師氏掌以一＠②詔王。以三德教國子：一曰至德以為道本；二曰敏德以為行本；三曰孝德以知逆惡。教三行：一曰孝行以親父母；二曰友行以尊賢良；三曰順行以事師長”。類似的記載還有很多，如教之“六藝”、“六德”、“六行”等等。

這個時期，人們對所謂“能力”的認(rèn)識與要求大致有這樣幾個特點(diǎn)：

其一，在教育體系上有很強(qiáng)的科目意識，如“六藝”的禮、樂、射、御、書、數(shù)，這些科目從能力的角度看代表著人才應(yīng)具備的各種能力內(nèi)容?？颇康漠a(chǎn)生，反映了社會對人才的要求，同時也反映了人才的能力構(gòu)成對社會發(fā)展的意義。

其二，對能力的要求有明確的層次劃分。從“離經(jīng)辨志”到“知類通達(dá)”，九年五個階段，各有其能力要求的目標(biāo)?！靶〕伞彪A段之前以“學(xué)”為主，也就是以知識的積累為主要教育內(nèi)容，但其間隨著知識的逐漸增加而不斷加強(qiáng)對“識”的要求。所謂“識”就是對知識的運(yùn)用能力和在一定知識基礎(chǔ)之上的辨別事物的能力，約束自己并指導(dǎo)社會行為的能力?！爸愅ㄟ_(dá)，強(qiáng)立而不返”，顯然是能力要求的最高層次，在這個層次中對所謂“學(xué)”的要求是能夠舉一反三，融會而貫通，強(qiáng)調(diào)了知識的整體性和其結(jié)構(gòu)功能，這就絕非是死記硬背獲得的大量零散知識，而是運(yùn)用知識內(nèi)部的聯(lián)系而重新組織起來的知識體系，思維能力在其中起了決定的作用。“識”的要求是要識別各種社會現(xiàn)象，以明確的社會意識立身行世。

其三，在能力要求的不同層次上，都有鮮明的經(jīng)世致用的意識，所謂“辨志”、“樂群”、“親師”、“取友”、“強(qiáng)力而不返”，都代表了一種反映價值取向的社會交際能力和生活能力。

由此可見，當(dāng)時的官學(xué)非常重視對于能力的培養(yǎng)，始終沒有把傳授知識做為學(xué)校教育的唯一目的，而是把獲得各種專門知識做為一種認(rèn)識社會事物，參與社會活動的門徑。如果用“學(xué)”與“識”來概括知識與能力的關(guān)系，那么就應(yīng)該認(rèn)為，通過“學(xué)”提供一種認(rèn)識基礎(chǔ)。“學(xué)”反映了一個歷史時期的文化、文明的具體內(nèi)容，“識”則反映了對這一歷史時期文化、文明的理解、闡釋、運(yùn)用和發(fā)展。從這個意義上說，對于“識”的要求是認(rèn)識與吸收，批判與改造，繼承與發(fā)展的問題。沒有“識”，“學(xué)”便成了毫無生機(jī)的東西。

這一點(diǎn)，在當(dāng)時的私學(xué)中表現(xiàn)得也很突出，史載“孔子以詩、書、禮、樂教”，這是指“學(xué)”的方面。又說：“孔子以四教：義、行、忠、信，絕四：毋意、毋必、毋固、毋我，所慎：齊、戰(zhàn)、疾”，這是指“識”的方面?？梢姡鬃邮峭ㄟ^對詩、書、禮、樂的教育達(dá)到義、行、忠、信的目的，也就是他的能力要求。這便使儒家學(xué)派在繼承傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，尋找到了一條認(rèn)識現(xiàn)實(shí)事物的途徑，儒學(xué)之所以獲得顯赫的地位，關(guān)鍵在于其“識”的內(nèi)容得到了社會承認(rèn)。當(dāng)時的其它學(xué)派的接受傳播也都帶有這個顯著特點(diǎn)。

早期的古希臘教育也認(rèn)為“教育主要是一種實(shí)際的事物……是道德性和社會性的”，“只有當(dāng)我們把每個孩子都培養(yǎng)成好象是奉公守法的君王，訓(xùn)練他們從我們手中接過由同樣原則支配的職責(zé)的時候，我們才能任其自由發(fā)展”。在這里，教育同樣被認(rèn)為是獲取生存、生活能力的一種途徑，有什么樣的教育，通過何種知識培養(yǎng)人，就會造成什么樣的人才，即“一個人開始所受教育的方向?qū)Q定他未來的生活”[9]。教育如果不把知識的傳授和對人的能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，不把錘煉人們的認(rèn)識能力做為其根本目的，就失去了教育的意義。

早期人類教育的特點(diǎn)是注重人的社會活動能力的培養(yǎng)，由于歷史文化發(fā)展階段的限制，還未能在能力培養(yǎng)中注入對人類社會發(fā)展的理性思考。也就是說，人們注意到了應(yīng)該怎樣去生活，但是對為什么這樣生活，生活本身究竟是什么這類問題還缺乏認(rèn)識。人們創(chuàng)造了歷史，但對于歷史意味著什么，還要從人們已創(chuàng)造的歷史當(dāng)中去體味。歷史編纂學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展為人們了解自身的歷史提供了大量的思想資料，也為人類的教育提供了更豐富的內(nèi)容和新的課題。

我國是治史歷史最長的國家之一，以史為鑒的觀念源遠(yuǎn)流長。先秦時期的史學(xué)還沒有從巫祝神學(xué)當(dāng)中分離出來，史學(xué)的教育功能沒有得到充分體現(xiàn)。秦漢之后以至整個封建社會，我國的歷史編纂綿延不絕，這在世界上是絕無僅有的，與此相隨，重視歷史教育也貫穿了整個封建社會。

秦朝的以吏為師，不足為訓(xùn)。兩漢時期經(jīng)史未分，但將《春秋》、《左傳》、《谷梁》、《公羊》的學(xué)術(shù)做為國家教育。私學(xué)乃至察舉的內(nèi)容，顯然體現(xiàn)了“史”的地位，由于當(dāng)時是從解經(jīng)的角度治學(xué)，因而歷史的教育功能沒有顯示出來，“史、漢”之后，我國歷史編纂學(xué)終于崛起而一發(fā)不可收拾，在史職圣神責(zé)任的驅(qū)使下，各類史籍紛紛問世，其巨大成就如燦爛的星空，昭示著豐厚的華夏文明，也體悟著悠遠(yuǎn)的歷史意識。史學(xué)的教育也成為我國封建社會教育的重要內(nèi)容，“史識”成為衡量人才的重要標(biāo)準(zhǔn)。

秦漢時期是移風(fēng)易俗的時代，帝王和朝廷官員們做了一些文化重建工作，這與動亂后必然有一段收拾文明的階段有關(guān)。人稱：“前漢重師法，后漢重家法；先有師法，而后能成一家之言。師法者，溯其源；家法者，衍其流也。師法家法所以分者，如《易》有施。孟、梁丘之學(xué)，是師法。施家有張、彭之學(xué)；孟有翟、孟、白之學(xué)；梁丘有士孫、鄧、衡之學(xué)，是家法。家法從師法分出，而施、孟、梁丘之師法，又從田王孫一師分出者?！盵10]當(dāng)時的教育與選才皆從師法家法而出，但這時的經(jīng)學(xué)傳授已然不僅僅是為了收拾典籍，而是人們對歷史見解的一種反映。史載：“西京博，但以名流為之，無選試之法，中興以來，始試而后用，蓋欲其為人之師范，則不容不先試其能否也”[11]。另（太和四年）詔曰：“世之質(zhì)文，隨教而變。兵亂以來，經(jīng)學(xué)廢絕，后生進(jìn)趣，不由典謨。豈訓(xùn)導(dǎo)未洽，將進(jìn)用者不以德顯乎？其郎吏學(xué)通一經(jīng)，才任牧民，博士課試，擢其高第者，亟用；其浮華不務(wù)道本者，皆罷退之。”[12]顯然，那時對于試圖習(xí)經(jīng)謀官者來說，僅誦經(jīng)文、釋經(jīng)義已被認(rèn)為是“浮華不務(wù)道本”，而將經(jīng)義融于德行者，方可牧民。所謂“世之質(zhì)文，隨教而變”，反映了人們從被動地皓首窮經(jīng)到把經(jīng)義做為歷史文明，從中汲取“德”或“政”的營養(yǎng)，為現(xiàn)實(shí)所用的轉(zhuǎn)變，而如何去汲取，如何施德政于民，則反映了一個人歷史見識或者說能力。

魏晉以降，務(wù)實(shí)之風(fēng)日開，史學(xué)作為正統(tǒng)文獻(xiàn)而成為人們論學(xué)選才的重要內(nèi)容。隋“仁壽三年七月，詔令州縣，搜揚(yáng)賢哲，皆取明知古今，通識治亂，究政教之本，達(dá)禮樂之源者，不限多少，不得不舉”[13]，唐初秀才科即重史籍，史載“三史皆通者獎擢之”[14]。

科舉以來，特重史識，朝廷也將史識作為評價入試者的標(biāo)準(zhǔn)，所謂“歷代史書，皆記當(dāng)時善惡，系以褒貶，垂裕勸戒，其司馬遷史記、班固、范煜兩漢書，音義詳明，懲惡勸善，亞于六經(jīng)，堪為世教，國子學(xué)有文史直者，宏文館宏文生，并試以史記兩漢書三國志，……每史問大義一百條，策三道，義通七，策通二以上為及第……其三史皆通者，請錄奏聞，特加獎擢”[15]。我們可以清楚地看到，以史為試和以經(jīng)為試有重大區(qū)別，以經(jīng)為試大抵是代圣人立言，較少創(chuàng)作，充其量是在發(fā)揮其師承。而以史入試則不然，它不苛求轉(zhuǎn)述史籍之內(nèi)容，重在闡其“大意”，重在古今之通變。這和我們當(dāng)今所說“能力要求”已相當(dāng)接近，所不同者，僅為用什么指導(dǎo)思想去認(rèn)識古今之通變。

近代以來，人們?nèi)找孀⒅貙⒔逃郎y量與學(xué)科能力要求的研究結(jié)合起來，使歷史的研究成為人們認(rèn)識世界的途徑，以1934年會考試題一例看：“自機(jī)械發(fā)明，工業(yè)發(fā)達(dá)之后，社會漸呈“工人失業(yè)”及“富者愈富貧者愈貧之現(xiàn)象，其故安在？試言大略”[16]。此題顯然是試圖從一個特定的角度去分析社會現(xiàn)狀，它完全符合測量的要求和史學(xué)認(rèn)識的特點(diǎn)。

時至今日，對歷史學(xué)科的能力要求集中在如何啟發(fā)和測量學(xué)生的思維能力上。臺灣周梁楷先生認(rèn)為：“歷史教學(xué)及測驗(yàn)?zāi)繕?biāo)，除了‘歷史知識’的層面，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具備下列幾項(xiàng)認(rèn)知的能力：(1)基本的歷史思考(historicalthinking)能力，包括有分析的、推證的、綜合的和判讀史料的能力。(2)初步的歷史方法(historicalmethod)。包括使用圖書和收集資料的方法和知識。(3)了解歷史學(xué)(historiography)的本質(zhì)。包括史學(xué)的意義、史學(xué)史，以及如何理解或感受歷史的情境?！盵17]。

由是觀之，對歷史學(xué)科能力的認(rèn)識是有一個歷史發(fā)展的過程的。我們可以歸納出以下幾點(diǎn)認(rèn)識：

1.對歷史學(xué)科能力的認(rèn)識是隨著史學(xué)自身的發(fā)展而發(fā)展的。這其中，在史學(xué)成為一種教育目的之后，人們才有意識地去探索所謂“能力”問題。

2.最初人們希望了解或闡釋自身的歷史是為了獲得一種生存能力、社會生活能力，就我國的情況而言，中唐以后由于歷史編纂學(xué)的發(fā)展和史學(xué)史的研究，認(rèn)識和闡釋歷史逐漸成為人們認(rèn)識社會的一種方法，但取得生存能力和社會生活能力的這種樸素內(nèi)核仍被容在其中。馬克思主義產(chǎn)生以來，科學(xué)的歷史理論和方法真正成為人類認(rèn)識自身歷史的武器，但馬克思主義的理論與方法絕非憑空產(chǎn)生，它是人類歷史文化科學(xué)的總結(jié)。我們今天討論“能力”問題，不能僅僅從理論出發(fā)，而要去研究人們對“能力”認(rèn)識的歷史過程，這樣，才能揭示“能力”問題的教育含義和歷史、現(xiàn)實(shí)的含義。

3.“能力”既是一個歷史范疇，既反映了不同時期人類對自身歷史認(rèn)識、闡釋的程度，那么，它的教育意義是顯而易見的。首先，它能夠很自然地溶入我們對歷史的敘述當(dāng)中去。其次，馬克思主義的史學(xué)理論能夠指導(dǎo)我們對歷史學(xué)科的能力進(jìn)行科學(xué)概括，也就是說，如同歷史一樣，它不是一個即可以這樣講，又可以那樣講的東西，它是有客觀標(biāo)準(zhǔn)的。

4.當(dāng)代史學(xué)研究的多樣化趨勢，為我們加深對“能力”的認(rèn)識，擴(kuò)大我們視野提供了很好的條件。本人認(rèn)為，史學(xué)的意義和感受歷史的情境是我們當(dāng)代人類體味自身歷史的主要觀念，也是從中提煉學(xué)科能力的一個研究課題。

現(xiàn)在，我們可以回答“能力是什么”這個問題了。它基本上應(yīng)包括這樣幾個含義：歷史學(xué)科的能力是我們要求人們所能達(dá)到的對歷史認(rèn)識的某種水準(zhǔn)；能力應(yīng)表現(xiàn)為知識的、理論的、方法的內(nèi)容；能力的主要意義在它的教育功能，其次，它是可以被測量的；歷史是發(fā)展的，能力要求也是發(fā)展的，不斷加強(qiáng)對能力教育和測量的力度，反映了能力自身的特性。

二、歷史學(xué)科的能力測量

談到測量，我們應(yīng)主要理解測量的目標(biāo)以及這些測量目標(biāo)之間的關(guān)系。

測量的目標(biāo)即是我們通常所說的能力要求。新修訂的《考試說明》對能力要求的表述是這樣的：