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素質(zhì)教育自20世紀(jì)80年代被提出以來(lái)，經(jīng)過(guò)30多年的發(fā)展、實(shí)踐，可謂是貫穿了我國(guó)教育改革發(fā)展的全過(guò)程，更是在2000年之后成為我國(guó)教育改革的戰(zhàn)略主題和價(jià)值取向。但正如王義遵所言，“素質(zhì)教育雖然提出已久，多次出現(xiàn)在中央和教育行政部門(mén)的文件中，但時(shí)至今日并未成為教育界的普遍共識(shí)”［1］。黨的報(bào)告提出:“要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人?！卑l(fā)展素質(zhì)教育的提法第一次出現(xiàn)在中央文件中，這既是中央對(duì)素質(zhì)教育思想的再次肯定，同時(shí)也對(duì)素質(zhì)教育提出了新的要求。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，在與港臺(tái)地區(qū)、西方的教育交流中，通識(shí)教育(generaleducation)、博雅教育(liberaleducation)等概念被引入我國(guó)，這使得相對(duì)于基礎(chǔ)教育，在高等教育階段如何開(kāi)展素質(zhì)教育的分歧更大。高等教育階段素質(zhì)教育如何秉承新理念、適應(yīng)新挑戰(zhàn)，切實(shí)回應(yīng)新時(shí)代的要求，是每一個(gè)教育政策制定者、教育理論研究者、教育實(shí)踐一線(xiàn)工作者都應(yīng)該思考研究的問(wèn)題。

一、我國(guó)大學(xué)素質(zhì)教育的簡(jiǎn)要回顧:提出與實(shí)踐

素質(zhì)教育最初是針對(duì)基礎(chǔ)教育中片面強(qiáng)調(diào)應(yīng)付考試，過(guò)于追求提高升學(xué)率的教育現(xiàn)象而提出。而過(guò)于狹隘的專(zhuān)業(yè)教育模式中存在的知識(shí)結(jié)構(gòu)單一、專(zhuān)業(yè)面狹窄、視野局限、人文與科學(xué)教育失衡、缺乏創(chuàng)新能力等弊端則是高等教育階段提出素質(zhì)教育的緣由和需著重解決的問(wèn)題。1995年9月，教育部啟動(dòng)了加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育工作，即通過(guò)對(duì)大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育，同時(shí)對(duì)文科學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)①。文化素質(zhì)教育可以說(shuō)是切中了專(zhuān)才教育的時(shí)弊，順應(yīng)了教育的發(fā)展規(guī)律，在我國(guó)各類(lèi)大學(xué)迅速展開(kāi)。隨之而來(lái)，高等教育的理念開(kāi)始發(fā)生了變化，即從專(zhuān)才培養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的“制器”，轉(zhuǎn)向了素質(zhì)教育凸顯的“育人”［2］。我國(guó)大學(xué)自1952年院系調(diào)整以來(lái)，形成了包括招生錄取、教學(xué)計(jì)劃、大綱教材、課程體系、培養(yǎng)規(guī)格、學(xué)籍管理、獎(jiǎng)懲制度乃至報(bào)考研究生深造等一系列制度安排，大學(xué)普遍是按照學(xué)科專(zhuān)業(yè)劃分院系的組織機(jī)構(gòu)，由此實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化的人才培養(yǎng)目標(biāo)。素質(zhì)教育提出之初，無(wú)論是在教育部文件還是教育專(zhuān)家的研究中，都曾指出素質(zhì)教育是一種教育思想和理念，而不是一種教育模式①。但隨著實(shí)踐的進(jìn)行和研究的深入，越來(lái)越多的學(xué)者都傾向于素質(zhì)教育已發(fā)展成為一種教育模式［1］。我國(guó)大學(xué)素質(zhì)教育的實(shí)踐從是否觸及制度組織層面可以明顯地劃分為兩個(gè)階段:以課程教學(xué)改革為標(biāo)志的初始階段和對(duì)本科教育教學(xué)目標(biāo)的重新定位，對(duì)人才培養(yǎng)模式的重新思考、探索和構(gòu)建的綜合性改革階段。開(kāi)設(shè)素質(zhì)教育的相關(guān)課程是我國(guó)大學(xué)素質(zhì)教育實(shí)踐的主要途徑，課程教學(xué)改革自然構(gòu)成了我國(guó)素質(zhì)教育早期實(shí)踐的主要內(nèi)容②。迄今為止，我國(guó)大學(xué)開(kāi)設(shè)的各類(lèi)素質(zhì)教育課程少的幾十門(mén)，多的達(dá)上百門(mén)，內(nèi)容基本都涵蓋了人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)三大知識(shí)領(lǐng)域，同時(shí)針對(duì)一些實(shí)踐中存在的突出問(wèn)題采取了針對(duì)性的舉措③。例如，針對(duì)早期學(xué)生選課中存在“拈輕怕重”，重文科輕理科的現(xiàn)象，多數(shù)高校采取了分布選修的方式，即將選修課程根據(jù)學(xué)科性質(zhì)劃分為幾個(gè)模塊，要求學(xué)生從不同領(lǐng)域中選修一定的學(xué)分。針對(duì)普遍存在的“內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量低”的問(wèn)題，一些大學(xué)開(kāi)始加強(qiáng)選修課的頂層設(shè)計(jì)和政策支持。如上海交通大學(xué)自2009年開(kāi)始將原來(lái)的通選課改造為通識(shí)教育核心課程，并進(jìn)行課程遴選立項(xiàng)，定期復(fù)評(píng)、期滿(mǎn)驗(yàn)收的辦法加強(qiáng)建設(shè)。同時(shí)成立課程委員會(huì)對(duì)課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，對(duì)任課老師、教學(xué)班級(jí)規(guī)模等作了明確要求。可以說(shuō)在課程教學(xué)層面上的改革，我國(guó)素質(zhì)教育的實(shí)踐取得了豐碩成果。但正如一些學(xué)者指出的那樣:我國(guó)高校長(zhǎng)期以來(lái)形成的人才培養(yǎng)模式，不論是教育目標(biāo)，還是組織結(jié)構(gòu)、管理機(jī)制等制度都已經(jīng)與專(zhuān)業(yè)教育模式相適應(yīng)，僅靠局部的課程教學(xué)改革很難真正貫徹素質(zhì)教育理念實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)［3］。也正因如此，一些大學(xué)開(kāi)始進(jìn)入素質(zhì)教育探索的深水區(qū)，即開(kāi)始對(duì)本科教育教學(xué)目標(biāo)重新定位，對(duì)人才培養(yǎng)模式重新構(gòu)建。如復(fù)旦大學(xué)于2012年整合原復(fù)旦學(xué)院、教務(wù)處、本科生招生辦公室、現(xiàn)代教育技術(shù)中心等機(jī)構(gòu)，組建新的復(fù)旦學(xué)院，即本科生院;浙江大學(xué)于2008年成立了本科生院，實(shí)現(xiàn)了“變單一的多部門(mén)的分散管理為統(tǒng)一高效管理”的目標(biāo);西安交通大學(xué)于2016年成立本科生院，通過(guò)重組“校、院、系”三級(jí)教學(xué)責(zé)任體系，優(yōu)化了本科生培養(yǎng)管理和服務(wù)機(jī)構(gòu)［4］。雖然從整體上看，上述改革涉及的院校和學(xué)生規(guī)模仍然較小，還存在與大學(xué)傳統(tǒng)組織管理模式的磨合和適應(yīng)問(wèn)題，但是畢竟已經(jīng)開(kāi)始在組織結(jié)構(gòu)和管理體制上探索適宜素質(zhì)教育的人才培養(yǎng)模式。

二、我國(guó)大學(xué)素質(zhì)教育的反思

在過(guò)去的20多年中，隨著素質(zhì)教育實(shí)踐的深入，我國(guó)大學(xué)在教育理念、人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系建設(shè)、人文環(huán)境營(yíng)造等諸多方面都取得了可喜的變化和成績(jī)。但素質(zhì)教育在大學(xué)實(shí)踐中仍然存在不盡如人意的地方，如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展綱規(guī)劃要(2010—2020年)》指出的諸如“學(xué)生適應(yīng)社會(huì)和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力不強(qiáng)，創(chuàng)新型、實(shí)用型、復(fù)合型人才緊缺”問(wèn)題至今尚未根本解決，大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和敬業(yè)精神等受到社會(huì)微議的情況也依舊存在［5］。此外，隨著近年來(lái)大學(xué)生就業(yè)壓力逐漸增大，對(duì)似乎無(wú)用之學(xué)素質(zhì)教育的實(shí)施也產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響。因此，非常有必要認(rèn)真地反思我國(guó)大學(xué)素質(zhì)教育還存在哪些問(wèn)題，在新時(shí)代的背景下，素質(zhì)教育又該如何秉承新理念、適應(yīng)新挑戰(zhàn)。(一)在理論研究上對(duì)素質(zhì)教育的認(rèn)知存在分歧。目前較普遍接受的素質(zhì)教育的概念是:素質(zhì)教育是在促進(jìn)人的全面發(fā)展、提高每個(gè)受教育者素質(zhì)的基礎(chǔ)上提高民族素質(zhì)的教育［6］。但不可否認(rèn)，在理論上對(duì)于素質(zhì)教育的概念和內(nèi)涵，仍然存在分歧和爭(zhēng)議。我國(guó)著名教育理論家王策三在數(shù)篇文章中多次指出，素質(zhì)教育的概念盡管經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，但仍然未達(dá)到科學(xué)認(rèn)知的程度，還存在“道理說(shuō)不清;行動(dòng)起來(lái)很困難;導(dǎo)致對(duì)科學(xué)知識(shí)教育和提高教育質(zhì)量的輕視”等諸多問(wèn)題［7］［8］。素質(zhì)教育的內(nèi)涵缺乏科學(xué)性，存在“素質(zhì)教育是個(gè)筐，需要什么都可以裝”的問(wèn)題［9］。在高等教育階段，特別是2000年以來(lái)，在與港臺(tái)地區(qū)以及西方日本等國(guó)家的教育交流中，通識(shí)教育、博雅教育、養(yǎng)成教育等概念被引入我國(guó)。此后，素質(zhì)教育、文化素質(zhì)教育、通識(shí)教育、博雅教育等概念無(wú)論是在研究文獻(xiàn)中還是實(shí)踐中，如課程名稱(chēng)上，常常混合使用，讓人眼花繚亂，不明就里①。無(wú)須贅言，正如王義遵指出的那樣:報(bào)告提出發(fā)展素質(zhì)教育，即是對(duì)素質(zhì)教育的肯定，同時(shí)也對(duì)素質(zhì)教育提出了新的要求。當(dāng)前對(duì)素質(zhì)教育的爭(zhēng)議主要源于對(duì)“素質(zhì)”的定義和內(nèi)涵沒(méi)有完全厘清，對(duì)一些文件中提到的“綜合素質(zhì)”還僅僅停留在“只可意會(huì)”而“無(wú)法言傳”的層面［1］。(二)素質(zhì)教育實(shí)踐上存在誤區(qū)。2010年《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》中把實(shí)施素質(zhì)教育提高到了教育改革發(fā)展“戰(zhàn)略主題”的地位。但是不少教育理論研究者仍然存在對(duì)“戰(zhàn)略主題”的理解領(lǐng)悟不到位問(wèn)題，具體表現(xiàn)為:照抄照搬西方的教育話(huà)語(yǔ)，甚至用其話(huà)語(yǔ)體系隨意剪裁我國(guó)的高等教育實(shí)踐［6］。而在實(shí)踐上，不少高校還存在因?qū)λ刭|(zhì)教育的認(rèn)識(shí)不足而走入誤區(qū)的情況。一些高校僅把素質(zhì)教育停留在口號(hào)上，沒(méi)有采取具體措施推進(jìn)素質(zhì)教育;一些高校還僅僅把素質(zhì)教育停留在建設(shè)校園文化、大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐等較淺層次的范圍，或停留在開(kāi)設(shè)講座、選修課的初級(jí)階段，而未把素質(zhì)教育落實(shí)貫徹到教育教學(xué)的全過(guò)程;一些高校則把素質(zhì)教育當(dāng)成是專(zhuān)業(yè)教育的一種補(bǔ)充，其目的僅僅是為了使學(xué)生的視野更開(kāi)拓，為將來(lái)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)打下更好的基礎(chǔ)，或把素質(zhì)教育等同于人文教育或通識(shí)教育，導(dǎo)致素質(zhì)教育與專(zhuān)業(yè)教育之間的沖突［10］。(三)適宜素質(zhì)教育發(fā)展的制度建設(shè)滯后。素質(zhì)教育要實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展這一目的，必須構(gòu)建一個(gè)完整的人才培養(yǎng)體系［11］。而要使得人才培養(yǎng)體系落到實(shí)處而非僅僅停留在口號(hào)上，則須在組織制度層面作出調(diào)整乃至重構(gòu)。盡管我國(guó)一些大學(xué)已開(kāi)始在這些方面進(jìn)行嘗試，如本科生院的建立，但這一舉措目前僅限于少數(shù)高校，并未大范圍實(shí)施，絕大多數(shù)高校仍然是以學(xué)科劃分的專(zhuān)業(yè)學(xué)院構(gòu)成的組織結(jié)構(gòu)。很多專(zhuān)家指出的素質(zhì)教育推進(jìn)難以深化且效果不盡如人意，源于缺少高水平素質(zhì)教師，源于高校存在“重科研，輕教學(xué)”的普遍現(xiàn)象。那么，為什么高校教師普遍“重科研，輕教學(xué)”呢?同樣，不少人指出的“素質(zhì)教育喊得震天響，實(shí)際工作卻是踏踏實(shí)實(shí)搞應(yīng)試教育”是當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段學(xué)校的普遍現(xiàn)象。人的行為是對(duì)外在環(huán)境特別是制度環(huán)境的反應(yīng)，上述普遍存在的現(xiàn)象其根源是適宜素質(zhì)教育發(fā)展的制度建設(shè)滯后，不在制度層面解決，諸多問(wèn)題無(wú)法從根本上得到解決。例如，不改變現(xiàn)有對(duì)教師的評(píng)價(jià)與考核制度，“重科研，輕教學(xué)”的問(wèn)題恐怕很難得到有效解決;不調(diào)整高考的考試方法、內(nèi)容，應(yīng)試教育就無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)型②。

三、我國(guó)大學(xué)素質(zhì)教育的展望

我國(guó)高等教育領(lǐng)域探究和開(kāi)展素質(zhì)教育，以文化素質(zhì)教育為突破，再到全面推進(jìn)素質(zhì)教育，素質(zhì)教育已經(jīng)逐漸由教育觀(guān)念和思想發(fā)展成一種教育模式。我們應(yīng)該客觀(guān)地看到素質(zhì)教育取得令人矚目的成績(jī)，而且被確立為我國(guó)教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，但在理論上還有爭(zhēng)議，實(shí)踐上還存有誤區(qū)，制度建設(shè)上還未健全，素質(zhì)教育的實(shí)踐效果還不盡如人意。大學(xué)素質(zhì)教育是“立德樹(shù)人，以人為本”的基本途徑和依托。大學(xué)素質(zhì)教育是一個(gè)有機(jī)的整體，涉及校內(nèi)外的諸多因素。相對(duì)而言，校外的因素既難以控制，且短期內(nèi)難以改變。鑒于此，本文認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)應(yīng)立足于現(xiàn)有外部條件和環(huán)境，先從教育自身的問(wèn)題著手，積極發(fā)展素質(zhì)教育。首先，澄清素質(zhì)教育的科學(xué)本質(zhì)和內(nèi)涵。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展及所處階段的不同，對(duì)人的素質(zhì)的要求并非一成不變，這是很難給出素質(zhì)教育中“素質(zhì)”確切內(nèi)涵的一個(gè)重要原因，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)素質(zhì)教育的各種詬病。結(jié)合不同大學(xué)的師資、目標(biāo)和優(yōu)勢(shì)的差異，如何對(duì)各級(jí)各類(lèi)大學(xué)，提出與其相稱(chēng)且符合新時(shí)代要求的外延明確的“素質(zhì)”概念，應(yīng)作為當(dāng)前教育理論工作的一個(gè)重點(diǎn)，同時(shí)也是避免實(shí)踐中走向誤區(qū)的前提。其次，建立健全適宜素質(zhì)教育深化的制度環(huán)境。素質(zhì)教育絕非是開(kāi)設(shè)一些課程，安排幾場(chǎng)講座，增加一些社會(huì)實(shí)踐，它實(shí)則是教育理念和人才培養(yǎng)模式的深刻變革，也必將涉及現(xiàn)有大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)、管理體制等制度的變革。不在制度層面著手，很多羈絆素質(zhì)教育深入的因素?zé)o法從根本上得到解決。如在科研至上、項(xiàng)目至上、經(jīng)費(fèi)至上乃至獎(jiǎng)勵(lì)至上的教師評(píng)價(jià)與考核制度環(huán)境中，大學(xué)教師連教學(xué)都難以安心，何談積極投入，踐行素質(zhì)教育?在按照學(xué)科專(zhuān)業(yè)劃分院系的組織機(jī)構(gòu)，怎能處理好素質(zhì)教育與專(zhuān)業(yè)教育的關(guān)系?第三，建立適應(yīng)新時(shí)展要求的人才培養(yǎng)模式。黨的對(duì)我國(guó)所處的歷史方位已經(jīng)作出了重大判斷，即我們已經(jīng)進(jìn)入到一個(gè)新時(shí)代。對(duì)大學(xué)本科教育目的重新思考，對(duì)教育目標(biāo)的重新定位，逐步建立起適宜素質(zhì)教育的人才培養(yǎng)模式是對(duì)新時(shí)代的切實(shí)回應(yīng)。

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作者:劉濤 單位:河南大學(xué)