導語：鄉(xiāng)村青年教師學習力審思與提振一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：作為發(fā)展鄉(xiāng)村教育的新生力量，鄉(xiāng)村青年教師是提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的重要突破口。目前，鄉(xiāng)村青年教師學習存在內(nèi)驅(qū)力不足、吸納力弱、互惠力缺乏以及轉(zhuǎn)化力退化等問題。在布迪厄的場域理論視角下，教師學習力的影響因素包括學校場域、教師慣習與主導資本。提振鄉(xiāng)村青年教師學習力需要從以下幾個方面著手：通過學校場域為教師賦權(quán)增能，在關懷中喚醒教師的學習內(nèi)驅(qū)力；培育教師共同體慣習，在對話中生成教師的學習吸納力和互惠力；凸顯鄉(xiāng)土文化資本，在實踐中創(chuàng)生教師的學習轉(zhuǎn)化力。

關鍵詞：場域；慣習；資本；鄉(xiāng)村青年教師；教師學習力

教師學習力是教師在教育實踐活動中逐漸形成的吸納、儲存、轉(zhuǎn)化和管理各種知識的綜合能力，是一種促進教師專業(yè)發(fā)展的力量，包括內(nèi)驅(qū)力、吸納力、互惠力和轉(zhuǎn)化力。知識體系始終處于動態(tài)的解構(gòu)與重構(gòu)之中，而隨著信息技術(shù)的不斷更迭，知識更新速度也逐漸加快。面對此種境遇，鄉(xiāng)村青年教師需要具備良好的學習力，不斷更新和完善自己的知識體系，從而為自己的教學增添新的色彩和活力。

一、鄉(xiāng)村青年教師學習力發(fā)展的困境

鄉(xiāng)村教育的發(fā)展依靠鄉(xiāng)村青年教師持續(xù)不斷的學習和專業(yè)素養(yǎng)的提升。鄉(xiāng)村青年教師作為鄉(xiāng)村社會的知識分子，他們除了為學生“傳道、授業(yè)、解惑”外，還應不斷獲取新的知識和技能，做到常教常新。學習力直接關系著教師的專業(yè)素養(yǎng)，但當前鄉(xiāng)村青年教師的學習情況不容樂觀，歸根結(jié)底是教師學習力弱化導致，具體表現(xiàn)為學習內(nèi)驅(qū)力不足、學習吸納力弱、學習互惠力缺乏以及學習轉(zhuǎn)化力退化。（一）“恃才不學”：學習內(nèi)驅(qū)力不足。內(nèi)驅(qū)力是指在需要的基礎上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，它在個體與環(huán)境的相互作用的過程中產(chǎn)生。學習內(nèi)驅(qū)力是指教師由于意識到自身的學習需要而產(chǎn)生的一種內(nèi)在學習動力［1］，是教師在學習中從“要我學”轉(zhuǎn)變成“我要學”的核心動力，也是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部驅(qū)動力。當前部分鄉(xiāng)村青年教師認為自己已經(jīng)接受過職前師范教育，因而滿足于已有的知識結(jié)構(gòu)，沒有意識到知識的飛速更新需要自己不斷充電學習。［2］同時，由于工作負擔繁重，鄉(xiāng)村青年教師們?nèi)狈W習的時間和精力。據(jù)調(diào)查，某中心小學6個班級只有7名教師，每位教師幾乎包教一個班。除了教學，他們還要完成批改作業(yè)、輔導學生、安排課外活動等工作，很少有閑暇時間用于學習。［3］此外，鄉(xiāng)村學校場域中優(yōu)質(zhì)教育資源匱乏，教師尚未形成自主學習的動力機制，因此導致教師學習內(nèi)驅(qū)力不足。學習內(nèi)驅(qū)力作為觸發(fā)教師學習的關鍵，決定著教師學習的內(nèi)在自覺性。當學習內(nèi)驅(qū)力日漸減弱的時候，教師學習便缺少主動性?！笆巡挪粚W”的態(tài)度，導致鄉(xiāng)村青年教師在專業(yè)成長過程中困難多、速度慢。（二）“學無所得”：學習吸納力弱。學習吸納力是指教師在具體的理論與實踐情境的學習中，對新知識、新理論、新事物、新觀念等的理解和內(nèi)化能力，是教師學習的基礎能力。教師學習不是在真空中“舞蹈”，而是在真實的教育情境或?qū)I(yè)培訓中吸收新的理論與經(jīng)驗，并將這些學習成果融入原有的知識結(jié)構(gòu)中。近年來黨和國家出臺一系列的政策文件支持鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，如《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》中將“全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)”作為主要的舉措之一。為了使鄉(xiāng)村青年教師的能力素質(zhì)有所提升，鄉(xiāng)村學校通過校本研究、聽課與評課等形式給教師提供學習的平臺。此外，學校也會定期派優(yōu)秀青年教師參加專業(yè)培訓，但很多教師參加完這些學習活動后并“無所得”，這在一定程度上暴露了教師學習中吸納力弱的缺陷。在當今的鄉(xiāng)村青年教師學習中，許多教師將聽課、評課、專業(yè)培訓等學習活動當作強制性任務去完成，在接受培訓時持旁觀者的心態(tài)，導致所獲得的知識處于短時記憶狀態(tài)，沒有內(nèi)化為自己的知識結(jié)構(gòu)，因而其知識獲得與應用能力水平較低。［4］（三）“獨學無友”：學習互惠力缺乏。學習互惠力是指教師在學習中善于與他人合作、對話探究的能力。［5］在“共享”的時代中，學習互惠力是教師學習的支撐，也是學習社會性的彰顯。教師學習的互惠力可以幫助教師建立良好人際關系，營造和諧學習氛圍，促進青年教師迅速成長。正如《禮記•學記》所言，“獨學而無友，則孤陋而寡聞也”。在優(yōu)質(zhì)教育資源缺乏的鄉(xiāng)村學校中，教師間的合作學習是培養(yǎng)學習互惠力最基本的途徑，是實現(xiàn)“1＋1＞2”的有效策略，同時還能加強教師間的理解和信任。然而，在應試教育的壓力之下，學生激烈競爭的背后是教師之間、學校之間的競爭。每個教師都想在競爭中獲勝，因而在日常的教學活動中，教師往往傾向于自己摸索教學規(guī)律，逃避甚至拒絕與其他教師交流并分享經(jīng)驗，教師之間的關系更多呈現(xiàn)一種競爭而非合作的態(tài)勢。在這種情況下，鄉(xiāng)村青年教師處于一種孤立的狀態(tài)，主觀上缺乏合作學習的意識。此外，由于學校沒有營造一種合作學習的文化氛圍，使教師之間的凝聚感、認同感弱，導致鄉(xiāng)村青年教師往往不能夠從同質(zhì)性和互補性的角度看待自己的成長，缺乏通過同伴“長善救失”的意識。［6］（四）“學用分離”：學習轉(zhuǎn)化力退化。學習轉(zhuǎn)化力是指教師將已經(jīng)吸納的知識經(jīng)驗進行內(nèi)化，進而能達到“為我所用”的一種能力。它是教師對已習得的知識經(jīng)驗進行加工合成、融會綜合、吸故納新的關鍵力。［7］在鄉(xiāng)村學校中，教師的學習轉(zhuǎn)化力主要是指將已經(jīng)吸納的理論與經(jīng)驗恰當?shù)剡\用于課堂教學，進而讓知識更好地被學生所吸收。然而，鄉(xiāng)村青年教師在學習過程中，出現(xiàn)了“學用分離”的現(xiàn)象，使得教師學習轉(zhuǎn)化力退化。教師學習是教師在一定的文化情境中，通過積極或消極地卷入學習活動而發(fā)生內(nèi)在變化的“動態(tài)”過程。［8］教師培訓是鄉(xiāng)村青年教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，但是目前許多培訓是基于城市學校的教學經(jīng)驗而開展，與鄉(xiāng)村學校的教學實踐脫節(jié)，這導致鄉(xiāng)村青年教師培訓效果不佳。鄉(xiāng)村青年教師的學習不是逃離鄉(xiāng)土文化、追尋“城市標桿”的活動，而應該基于鄉(xiāng)村學校教學實踐及鄉(xiāng)土文化的特性，將自身的成長同鄉(xiāng)土文化結(jié)合起來，與之共生共長。

二、場域理論視角下教師學習力的影響因素

布迪厄的場域理論是他的社會實踐理論的基礎，“場域”“慣習”“資本”構(gòu)成了該理論的核心內(nèi)容。在不同的場域中，場域環(huán)境和場域結(jié)構(gòu)對行為主體的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。鄉(xiāng)村青年教師學習力的構(gòu)建離不開其生存場域的支持?；诖?，針對當前鄉(xiāng)村青年教師學習力發(fā)展面臨的問題，我們有必要通過場域理論的視角詮釋影響教師學習力的因素，進而探尋解決困境的出路。（一）學校場域。布迪厄認為：“場域可以被定義為諸多客觀力量被調(diào)整定型的一個體系，是某種被賦予了特定引力的關系架構(gòu)，這種引力被強加在所有進入該場域的行動者身上?！保?］可以說，場域是各種力量匯集和較量之所，“各種不同權(quán)力形式的擁有者之間對權(quán)力的爭斗都發(fā)生在這里”［10］。布迪厄研究了包括教育場域在內(nèi)的許多場域，作為教育場域的重要組成部分，學校場域是指學校中的各種權(quán)力、制度、組織和文化要素及其之間的關系所形成的網(wǎng)絡，這些網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)成為形塑教師學習力的結(jié)構(gòu)基礎。鄉(xiāng)村青年教師學習活動蘊含于這個復雜的學校場域中，只要他們身處其中就會自覺或者不自覺地受學校場域的影響，于無形中形成約束場域中所有行動者的一種行動共識。學校中一系列的規(guī)則引導著教師學習活動的展開，此時鄉(xiāng)村青年教師處于一種被動學習的境遇中。長期以來，鄉(xiāng)村教師作為學校場域中的教學主體，其“入場”是由學?；蚴墙逃姓黧w來決定的，鄉(xiāng)村教師一直處在學校教育關系系統(tǒng)的底端，他們?nèi)狈χ黧w性自主學習和發(fā)展的權(quán)利。［11］學校場域作為形塑教師學習力的結(jié)構(gòu)基礎，理應為教師學習提供賴以依存的環(huán)境和支持，激發(fā)教師學習的欲望和自覺。（二）教師慣習?！皯T習”是布迪厄場域理論中的一個重要概念，布迪厄?qū)ⅰ皯T習”闡釋為：“知覺、評價和行動的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)，具有一定的穩(wěn)定性，又可以置換，它來自于社會制度，又寄居在身體之中（或者說生物性的個體里），是一些被建構(gòu)的結(jié)構(gòu)。”［12］教師慣習是積淀于教師身上的一系列關于教學和自身專業(yè)發(fā)展的知覺、評價和行動的各種心理傾向，它是一種社會化了的行為傾向系統(tǒng)。這種慣習會受到學校場域潛移默化的影響，同時滲透到教師學習之中。如今，不論是教師還是學生都講求合作學習，這不只是一種學習方式，更是一種生活方式。因此，傾向合作學習的教師慣習可以作為教師學習力的推動機制。然而，在鄉(xiāng)村學校中，青年教師仍以“孤軍奮戰(zhàn)”作為一種學習慣習，教師間沒有形成一種合作學習的教師文化，反而形成了一種個體隔離的學習氛圍。事實上，同有機體生長一樣，教師專業(yè)學習是其從實踐活動、周圍環(huán)境和他人教育經(jīng)驗、教育認識、“優(yōu)勢生存策略”中汲取所需營養(yǎng)成分并不斷充實自我的結(jié)果。［13］但是，鄉(xiāng)村青年教師長期沉浸在這種個體隔離學習的慣習中，無法從別人的教育經(jīng)驗中吸取養(yǎng)分，從而導致其專業(yè)發(fā)展缺乏動力。（三）主導資本。布迪厄指出，資本“包含了對某人自己的未來和他人的未來施加控制的能力，因而是一種權(quán)力的形式”［14］。他將資本分成經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本、符號資本四種類型，這些資本能否起作用也會受到場域的影響。在布迪厄看來，特定資本賦予了場域某種權(quán)力特征，進而成為支配場域結(jié)構(gòu)的力量。場域中有與游戲一樣能起主導作用的“王牌”，這張“王牌”就是資本中的某一類，這種資本總是在既定的具體場域中靈驗有效。［15］鄉(xiāng)村青年教師是推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展的新生力量，他們擁有一種城市教師無法觸及的文化資本———鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的知識精英，他們應是鄉(xiāng)土文化的傳承者，在他們的助力中鄉(xiāng)土文化才能更好實現(xiàn)傳承與創(chuàng)新。可以說，鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村青年教師學習力發(fā)展的重要影響因子，學習鄉(xiāng)土文化知識是鄉(xiāng)村青年教師走進鄉(xiāng)村社會的“入場券”，也是促使其學習轉(zhuǎn)化力提升的關鍵。在對鄉(xiāng)土文化知識的了解和實踐中，鄉(xiāng)村青年教師可以建立起對鄉(xiāng)土文化的熟悉感和認同感，逐漸擺脫“邊緣人”的身份，成為鄉(xiāng)土文化的“知情者”。

三、提振鄉(xiāng)村青年教師學習力的路徑

“生長的能力需要依靠別人的幫助，也有賴于自己的可塑性”［16］，教師學習力會讓教師產(chǎn)生一種積極向上的學習熱情和自覺，因此教師學習力的構(gòu)建比任何外部強調(diào)都有意義和價值。對鄉(xiāng)村青年教師而言，鄉(xiāng)村學校、教師慣習和鄉(xiāng)土文化是影響教師學習力的三大要素，針對當前鄉(xiāng)村青年教師學習力存在的現(xiàn)實問題，我們必須要從上述三個要素著手。（一）學校場域賦權(quán)增能。學校場域是鄉(xiāng)村青年教師開展學習活動的“主陣地”，在“以學生為主體”的教育理念影響下，許多學校更多地強調(diào)學生的學習，而忽視了教師學習力的提升。因此，學校場域應該將對學生的關懷適度地轉(zhuǎn)向?qū)處煹年P懷，為教師賦權(quán)增能，給予教師學習的自主權(quán)，在關懷中喚醒教師的學習內(nèi)驅(qū)力。首先，學校要保障鄉(xiāng)村青年教師的學習權(quán)益，為每位教師提供公平的學習機會和必要的物質(zhì)支持，完善學校的學習資源，給教師提供良好的學習條件。其次，學校應傾聽每位教師的切實需求，為教師提供多樣的學習選擇，讓教師自主選擇學習的形式以激發(fā)教師學習的主動性，從而喚醒教師學習的內(nèi)在動力。最后，學校應該建立教師參與學校管理的機制，激發(fā)教師的工作干勁和活力，讓教師成為促進學校發(fā)展的中堅力量，這種責任感會強化教師自我提升的意識，增強鄉(xiāng)村青年教師內(nèi)生性發(fā)展的動力，也會讓鄉(xiāng)村學校實現(xiàn)從“輸血”到“造血”的質(zhì)變性飛躍?？傊?，為鄉(xiāng)村青年教師賦權(quán)增能是激發(fā)教師學習內(nèi)驅(qū)力，引導教師走上自主學習的有效途徑。（二）培育教師共同體慣習。教育慣習是教師在長期教育生活中形成的“開放的性情傾向系統(tǒng)”，是一種“結(jié)構(gòu)形塑機制”，它“不斷地隨經(jīng)驗而變，從而在這些經(jīng)驗的影響下不斷地強化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)”［17］。由于教育競爭的客觀存在，許多鄉(xiāng)村青年教師在教育實踐中形成了個體性的學習慣習，忽略了群體性學習的重要性。一般而言，完整的教師學習應從個體性和群體性兩個層面展開。因此，鄉(xiāng)村學校應培養(yǎng)教師學習共同體慣習，讓教師在對話中學習，從而提升教師的學習吸納力和互惠力。鄉(xiāng)村青年教師能在與其他教師的對話互動中看到自身存在的問題與不足，從而不斷地進行自我提高。同時，圍繞共同學習愿景的教師學習共同體能凝聚教師的智慧和力量，并為身處其中的個體提供共同實踐、互相交流的平臺，讓教師從集體中吸取有益的信息和得到實踐幫助。除此之外，隨著信息技術(shù)的發(fā)展和普及，遠離優(yōu)質(zhì)教育資源的鄉(xiāng)村學校，可以依托互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)形成虛擬學習社區(qū)，構(gòu)建虛擬教師學習共同體。在這里，鄉(xiāng)村青年教師的學習可以更加靈活和便捷，針對實踐中遇到的具體問題可隨時在虛擬社區(qū)中與其他教師進行溝通，實現(xiàn)“可移動式”的學習?；诰€下學習共同體為主、線上學習共同體為輔的學習方式，能進一步加快提升教師學習的吸納力和互惠力。（三）凸顯鄉(xiāng)土文化資本。教師的文化資本是教師在教育場域和社會化過程中形成的文化資本。對鄉(xiāng)村青年教師而言，他們不僅需要學習通識性的文化知識，更需要了解自身所處地域的鄉(xiāng)土文化，這是保持鄉(xiāng)村青年教師獨特性的標識。教師學習力的提升，需要以鄉(xiāng)土文化為底色，凸顯鄉(xiāng)土文化資本，在實踐中發(fā)展教師的學習轉(zhuǎn)化力。當前，鄉(xiāng)村青年教師在進入鄉(xiāng)村學校之前，學習的是“離農(nóng)性”的專業(yè)知識，但這些專業(yè)知識并不適用于鄉(xiāng)村的教學情境，所以很多青年教師的理論知識無法有效地進行轉(zhuǎn)化，從而導致學習轉(zhuǎn)化力弱。基于此，鄉(xiāng)村青年教師作為棲居在鄉(xiāng)土世界中的文化人，在學習過程中要積極參與鄉(xiāng)土生活，主動了解鄉(xiāng)土文化的優(yōu)秀特質(zhì)，從中領悟“鄉(xiāng)土之韻、鄉(xiāng)土之美”，培養(yǎng)對鄉(xiāng)土文化的認同感，進而塑造鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感。停留在認知層面的文化知識雖然無法直接推動教師的學習轉(zhuǎn)化力，但是它為教師在實踐中發(fā)展學習轉(zhuǎn)化力提供了原始素材和動力。因此，教師要將認知層面的鄉(xiāng)土文化運用到具體的課堂教學中，將通識性的理論、經(jīng)驗與鄉(xiāng)土文化有機結(jié)合起來，讓課堂充滿生機與活力，讓學生在“原生態(tài)”教學中享受學習的樂趣。

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作者:孫瑞芳 單位:陜西師范大學教育學院