導(dǎo)語(yǔ)：大學(xué)課堂教學(xué)的制度性思考一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

片面強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)性也是現(xiàn)代教學(xué)的一個(gè)誤區(qū)。專(zhuān)業(yè)越分越細(xì)姑且不說(shuō)，即使是反對(duì)者提倡的通識(shí)教育也墮入到這種思維中。比如，中山大學(xué)博雅教育的初衷是為了學(xué)生的全面發(fā)展，然而它又局限地認(rèn)為專(zhuān)業(yè)越全面，學(xué)生的發(fā)展就越全面。因此，雖然博雅教育反對(duì)當(dāng)下的專(zhuān)業(yè)教育，反而它又成了更加專(zhuān)業(yè)性的教育，不同之處，就是它強(qiáng)調(diào)的不是一種專(zhuān)業(yè)，而是多個(gè)專(zhuān)業(yè)的“大集合”。實(shí)際上，用四年時(shí)間想要融會(huì)中西各種經(jīng)典，即使是業(yè)界的知名學(xué)者都難，何況剛進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生，這種教學(xué)的結(jié)果只能使學(xué)生養(yǎng)成眼高手低、妄自尊大的毛病。筆者在課堂教學(xué)時(shí)也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)性教育要么是毫無(wú)興趣，要么是才一知半解，就對(duì)教師的講述不屑一顧，這都導(dǎo)致了學(xué)生在課堂不能專(zhuān)心致志地聽(tīng)講。現(xiàn)代大學(xué)課堂的教學(xué)方式并不利于師生之間的交流。早在上世紀(jì)20年代，就發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的這種弊端，認(rèn)為：“先生抱一個(gè)金錢(qián)主義，學(xué)生抱一個(gè)文憑主義，交易而退，各得其所，什么施教受教，不過(guò)是一種商行為罷了”。當(dāng)時(shí)學(xué)校的弊端，到現(xiàn)在發(fā)展得更為顯著。同時(shí)，教師評(píng)價(jià)體系也高度功利性，即使是對(duì)教學(xué)的考查，也以發(fā)表教改論文為標(biāo)準(zhǔn)，量化式科研迫使教師不得不減少本應(yīng)該花費(fèi)在教學(xué)上的精力，從而大大削弱了教師對(duì)教學(xué)的熱情，加之學(xué)生對(duì)非技術(shù)性課程的漠視，師生間的距離就更加被拉大。另外，現(xiàn)在很多教師過(guò)度依賴(lài)PPT等多媒體技術(shù)，以致很難走入到學(xué)生當(dāng)中，學(xué)生也就樂(lè)于躲在教室的角落里自行其事，在上百人的大型課堂中這種情況表現(xiàn)得就更加明顯。教學(xué)內(nèi)容的平面化也是現(xiàn)在課堂教學(xué)的一個(gè)重要問(wèn)題。從現(xiàn)實(shí)中看，學(xué)生的性格、氣質(zhì)、愛(ài)好大多都不相同，在大學(xué)以前奠定的知識(shí)水平也不盡相同。而課堂教學(xué)由于師生之間互不了解，加之教學(xué)方式陳舊，教師的講義只能針對(duì)某一水平的學(xué)生，并不能適應(yīng)所有學(xué)生，因此教師根本無(wú)法因材施教，教師所樂(lè)教，未必是學(xué)生所好學(xué)、所能學(xué)。水平高的學(xué)生對(duì)自己熟知的內(nèi)容往往不屑一顧，而聽(tīng)不懂的學(xué)生當(dāng)然是一片茫然，這樣下來(lái)，接受者其實(shí)只是很少一部分人。這一少部分很容易被大部分人的情緒所影響，久而久之，最終便造成整個(gè)課堂的厭聽(tīng)、厭學(xué)氣氛。

傳統(tǒng)書(shū)院在教學(xué)方面的優(yōu)勢(shì)

相對(duì)于現(xiàn)代大學(xué)課堂教學(xué)在上述幾個(gè)方面的不足，傳統(tǒng)書(shū)院表現(xiàn)出了它的優(yōu)長(zhǎng)，筆者將其總結(jié)如下：相對(duì)于由功利導(dǎo)致的現(xiàn)代學(xué)校教育理念與教學(xué)方式的斷裂，中國(guó)傳統(tǒng)書(shū)院目標(biāo)極為明確，所有的知識(shí)都指向人格的培養(yǎng)。宋學(xué)家執(zhí)掌岳麓書(shū)院，指出書(shū)院教育不是為了“決科利祿”，而是要起到“成就人才，傳道而濟(jì)斯民”的作用。古代的書(shū)院基本都有學(xué)規(guī)，很多學(xué)規(guī)既有教育理念的闡釋?zhuān)舶藢?duì)教學(xué)方式的規(guī)定。比如，朱熹在《白鹿洞書(shū)院揭示》中，就將人格培養(yǎng)作為終極目標(biāo)，將“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行”以及“懲忿窒欲、遷善改過(guò)”等作為具體的修養(yǎng)方法。這樣，傳授、學(xué)習(xí)知識(shí)與人格培養(yǎng)就形成了一個(gè)有機(jī)的整體。中國(guó)傳統(tǒng)書(shū)院是“通才教育”，教學(xué)內(nèi)容于四書(shū)、五經(jīng)、史傳、辭章、典章制度靡不涉及。然而如此廣闊的學(xué)習(xí)范圍，仍不至于散亂，原因就在于它們都指向了人格的培養(yǎng)。在朱熹看來(lái)，讀書(shū)應(yīng)該先從《大學(xué)》開(kāi)始，然后《論語(yǔ)》《孟子》，最后再到史傳、辭章、典章制度，認(rèn)為這是一個(gè)清晰而完整的序列，強(qiáng)調(diào)不能變亂知識(shí)的“難易、遠(yuǎn)近、大小”順序。朱熹特別反對(duì)毫無(wú)章法的廣泛涉獵，在其看來(lái)，“若務(wù)求多，則反不曾讀得”。在主張“循序漸進(jìn)”的同時(shí)，朱熹還強(qiáng)調(diào)要“涵泳”，亦即對(duì)所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行消化、融貫。只有這樣，才能使知識(shí)積累雖然多，卻又有條理，從而最終有益于人格的提升。書(shū)院基本上實(shí)行住院制，師生們長(zhǎng)年在一起生活，同時(shí)，書(shū)院招生規(guī)模一般都很小，即便是受到官方資助的大型書(shū)院如岳麓書(shū)院，在清嘉慶四年只有正課68名、副課70名，總共138名學(xué)生，而由岳麓書(shū)院發(fā)展而來(lái)的湖南大學(xué)現(xiàn)在卻有學(xué)生三萬(wàn)余人。很多私立性質(zhì)的書(shū)院制度更為寬松，教師與學(xué)生基本上是一種亦師亦友的關(guān)系。同時(shí)，由于書(shū)院規(guī)模很小，師生交流很頻繁，因而彼此也有很深的感情，這些從書(shū)院師生之間的詩(shī)歌酬唱中很容易看出。書(shū)院沒(méi)有正規(guī)的課堂教學(xué)，也沒(méi)有特定的學(xué)習(xí)年限，自由研究是書(shū)院學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。就具體的教學(xué)形式來(lái)看，主要有考試、講會(huì)、詩(shī)會(huì)等，多種方式交叉，使書(shū)院教學(xué)呈現(xiàn)出一片勃勃生機(jī)。不同的學(xué)生，可以適應(yīng)不同考查方式，比如有人會(huì)在考試中名列前茅，有人會(huì)在講會(huì)上奪人先聲，有人會(huì)在詩(shī)會(huì)上一展身手。由于書(shū)院規(guī)模小，師生之間交流頻繁，尤其是講會(huì)中師生互相辯難，有更為自由的交流，而不是像現(xiàn)在上課鈴聲響了才來(lái)、下課鈴聲一響就走，一個(gè)學(xué)期下來(lái)，師生之間還形同陌路。

書(shū)院模式引入的制度性構(gòu)想

書(shū)院模式引入大學(xué)課堂，當(dāng)然不能照搬，同時(shí)在相當(dāng)程度上也必須有教育理念、教學(xué)評(píng)估指標(biāo)作相應(yīng)的配合，總之，它是一個(gè)系統(tǒng)工程。然而在有限的范圍內(nèi)，作為教師，筆者在這里只是提出一些初步設(shè)想，至于教育理念、教學(xué)評(píng)估的配套改革已非所能了。一般而言，超過(guò)30余人的班級(jí)就不易管理，現(xiàn)在本科教學(xué)的規(guī)模每級(jí)少則30人左右，多則可能上百人。對(duì)此，一方面，我們可以從學(xué)校的層面盡量控制班級(jí)人數(shù)，隨著我國(guó)人口增長(zhǎng)的大幅度降低，學(xué)生數(shù)量一定程度上必然會(huì)呈現(xiàn)減少趨勢(shì)，這為控制班級(jí)人數(shù)提供了前提；另一方面，對(duì)于大班，就有必要進(jìn)行分組，比如30人可分為兩組，60人分為四組，上百人的大班可以組下再分組，這樣每組組長(zhǎng)直接對(duì)教師負(fù)責(zé)。教師只要抓住幾個(gè)組長(zhǎng)，就能有效地控制課堂管理。課堂小組長(zhǎng)只在教學(xué)中發(fā)揮組織作用，可由班長(zhǎng)、學(xué)習(xí)委員、文藝委員、組織委員等來(lái)?yè)?dān)任。王陽(yáng)明就是采用這樣的方式，當(dāng)時(shí)由于來(lái)學(xué)者甚眾，不能一一親自指點(diǎn)，就先由王畿、錢(qián)德洪代為傳授。本科生進(jìn)入大學(xué)之后，很容易呈現(xiàn)一種散漫狀態(tài)，走向高中生活的反面?，F(xiàn)行的輔導(dǎo)員制雖然有專(zhuān)職之利，但也有缺點(diǎn)，就是并不能延伸到教學(xué)領(lǐng)域中去。因此，有些學(xué)校已經(jīng)在嘗試實(shí)行本科導(dǎo)師制。比如，岳麓書(shū)院所招的兩個(gè)本科班，就實(shí)行導(dǎo)師制，三到兩人配導(dǎo)師一名，其中有碩導(dǎo)、也有博導(dǎo)。這樣，本科生在大學(xué)除了班級(jí)的“生活圈”之外，就還有一個(gè)導(dǎo)師帶領(lǐng)的“學(xué)習(xí)圈”，在其中可與導(dǎo)師及碩、博學(xué)長(zhǎng)交流感情，進(jìn)行學(xué)術(shù)觀摩和探討。這個(gè)導(dǎo)師最好是本院并且給學(xué)生上課的教師，這樣教師就能通過(guò)自己的學(xué)生加強(qiáng)對(duì)全班學(xué)生情況的掌握，增進(jìn)與全班多數(shù)同學(xué)的情感。胡適其實(shí)早就指出過(guò)，中國(guó)的書(shū)院制與西方的道爾頓制（導(dǎo)師制）相仿，它對(duì)于學(xué)生提升學(xué)術(shù)研究水平很有幫助。在加強(qiáng)與學(xué)生交流和掌握學(xué)生情況的基礎(chǔ)上，分析學(xué)生的問(wèn)題所在。教師可將學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題一一列出來(lái)，在這個(gè)基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)講義。每節(jié)課的講義應(yīng)該比較集中地講述一個(gè)問(wèn)題，但又不能過(guò)于艱深。講義之外，教師還應(yīng)當(dāng)為學(xué)生指定書(shū)目，可以根據(jù)學(xué)生水平將其分為必讀、選讀兩類(lèi)，讓學(xué)生自己選擇。同時(shí)，在講課進(jìn)程中，要注意對(duì)這些書(shū)目進(jìn)行解釋?zhuān)⑦@些內(nèi)容與講義結(jié)合起來(lái)。這樣就會(huì)使學(xué)生在學(xué)習(xí)一門(mén)課程時(shí)，既獲得較為廣博的知識(shí)，同時(shí)又循著一條主線往前走，多而不亂，博而有約。課堂提問(wèn)非常關(guān)鍵，宋明時(shí)代的語(yǔ)錄不少都是書(shū)院師生問(wèn)答的結(jié)晶，這些問(wèn)答中往往有相當(dāng)精彩之處。現(xiàn)在課堂教學(xué)中，許多教師并無(wú)問(wèn)題設(shè)計(jì)，或者將問(wèn)題設(shè)計(jì)得過(guò)于艱深。問(wèn)題的設(shè)計(jì)實(shí)際上并不是要為難學(xué)生，而是要營(yíng)造寬松的氣氛，使學(xué)生敢于表達(dá)意見(jiàn)。因此，題目應(yīng)該精心設(shè)計(jì)，而且要注意使提問(wèn)有機(jī)地融入到講課過(guò)程中。同時(shí)，對(duì)提問(wèn)的對(duì)象也要精心選擇，防止某些學(xué)生被叫起來(lái)支吾應(yīng)付的尷尬局面。另外，提問(wèn)對(duì)象也要盡量照顧全面，防止某些學(xué)生由于總是被排除在教師的關(guān)注之外而對(duì)整個(gè)課堂產(chǎn)生疏離感。當(dāng)然，也可以組織學(xué)生提問(wèn)，不過(guò)在師生關(guān)系生疏的情況下，這種方式往往只是得到一個(gè)冷場(chǎng)的結(jié)果?？梢栽谡n前做好某些準(zhǔn)備，指定某些學(xué)生提問(wèn)，從而帶動(dòng)其他學(xué)生提問(wèn)的積極性。

本文作者：王勝軍工作單位：貴州大學(xué)