導(dǎo)語：平衡語言輸入和輸出教學(xué)相關(guān)性一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:大學(xué)英語教學(xué)中語言輸入與語言輸出一直是多年來語言學(xué)家和教育工作者關(guān)注的話題。大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)是雙向的、動態(tài)的交流，應(yīng)給學(xué)生提供充分的可理解性輸入和可理解性輸出的機(jī)會。而在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生只是被動接受信息，幾乎沒有語言輸出的機(jī)會。依據(jù)語言輸入與輸出理論的辯證關(guān)系，本文建構(gòu)出大學(xué)英語教學(xué)創(chuàng)新模式，指出語言輸入與輸出必須平衡，旨在達(dá)到使學(xué)生語言能力平衡發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞：語言輸入和輸出；大學(xué)英語；創(chuàng)新式教學(xué)

外語教學(xué)通過語言這一交流工具來實(shí)施，本身就意味著交流，而這種交流是雙向的、動態(tài)的。大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)是雙向的、動態(tài)的交流，應(yīng)給學(xué)生提供充分的可理解性輸入和可理解性輸出的機(jī)會。長期以來存在著理解能力和產(chǎn)出能力相差懸殊的現(xiàn)象，即理解能力和產(chǎn)出能力不平衡。學(xué)習(xí)者掌握了大量的詞匯，能夠閱讀英語資料，但卻無法在說和寫時(shí)，用上大腦中的大部分心理詞匯。

學(xué)習(xí)者語言輸出中能自由運(yùn)用的句子結(jié)構(gòu)遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于他們所能理解的。原因之一是使用語言交流的機(jī)會少，教學(xué)中重視語言輸入，忽視語言輸出；原因之二是從理解上升到產(chǎn)出所需的時(shí)間拉得太長，或者說學(xué)習(xí)者的輸入、輸出嚴(yán)重失衡。

一、我國英語教學(xué)中語言輸入與輸出的現(xiàn)狀語言的輸出與輸入問題一直受到學(xué)界的關(guān)注，但就我國高校的實(shí)際來看，這個(gè)問題在高校中給予的重視程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。一個(gè)突出的現(xiàn)象是：語言輸入大于語言輸出。由于教學(xué)上和其他方面的種種原因，教師和學(xué)生在對語言輸入上下的工夫要比語言輸出大得多。教師采用的是以教師為中心的教學(xué)法，學(xué)生被動聽課，很少有參與的機(jī)會，這就造成了學(xué)生在聽力和閱讀這些屬于被動語言輸入的技能強(qiáng)于屬于語言輸出的寫作和口語能力的后果。

二、語言輸入與輸出理論的辯證關(guān)系（一）語言輸入理論“輸入假設(shè)”是20世紀(jì)80年代初期Krashen第二語言習(xí)得理論中的內(nèi)容之一，是其核心部分。Krashen指出“，輸入假設(shè)”即學(xué)習(xí)者通過可理解性輸入以自然順序習(xí)得語言形態(tài)特征[1]。其主要觀點(diǎn)包括：足夠的可理解性輸入是語言習(xí)得的必要條件、關(guān)鍵和外因；同時(shí)，也要考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、情緒、動力、自信心等情感因素；語言的輸入必須具有趣味性和實(shí)用性；語言的輸入只有依托于一定的情景、借助于相應(yīng)的超語言信息才能被理解[2]。

（二）語言輸出理論

學(xué)習(xí)者如果只接受語言輸入，不通過實(shí)踐運(yùn)用便不能保證對語言作出正確的假設(shè)。Swain（1985）提出了“輸出假設(shè)”，他認(rèn)為語言輸入對語言習(xí)得是至關(guān)重要的，然而卻是不夠充分的。如果學(xué)習(xí)者希望自己的目標(biāo)語既流利又準(zhǔn)確的話，不僅需要可理解的輸入，更需要可理解的輸出，他們需要有機(jī)會在有意義的語言交際中使用自己的語言知識。

（三）輸入與輸出的動態(tài)平衡

外語學(xué)習(xí)者要達(dá)到較高的外語水平，不僅需要可理解性輸入，更需要可理解性輸出，強(qiáng)調(diào)輸出可迫使學(xué)習(xí)者想方設(shè)法動用已掌握的語言資源，提高語言表達(dá)的準(zhǔn)確性和可理解性。輸入與輸出在具體教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該是你中有我、互為依賴、互為作用的關(guān)系。任何孤立強(qiáng)調(diào)一方的做法都不可能真正有效地提高語言習(xí)得水平。輸入是語言學(xué)習(xí)的必要條件，輸出是語言學(xué)習(xí)的充分條件。

只重視為學(xué)生提供語言輸入，忽視學(xué)生的語言輸出，會造成學(xué)生的輸入、輸出嚴(yán)重失衡。輸入是輸出的基礎(chǔ)，沒有輸入，也就沒有輸出。然而，輸入的可理解性只有在輸出中才能得到檢驗(yàn)和修正，如果沒有輸出，就很難看出輸入是否被理解。輸出能強(qiáng)化學(xué)生對語言輸入的注意和語言的吸收，比輸入更能推動學(xué)習(xí)者深層次地加工語言。沒有輸出，教師就不能發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的問題。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出語言，并被教師或同伴糾正時(shí)，他們才會發(fā)現(xiàn)自己作出了不正確的推論。事實(shí)上，語言的產(chǎn)出對學(xué)好外語作用十分重大，它不僅能激發(fā)更有效的輸入，而且給了學(xué)生一個(gè)驗(yàn)證自己假設(shè)的機(jī)會，以促進(jìn)他們構(gòu)句謀篇的能力，逐漸達(dá)到自動化的流利程度。

三、基于輸入輸出理論的大學(xué)英語教學(xué)創(chuàng)新模式（一）模式框架現(xiàn)代外語教學(xué)理論認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)過程是輸入（閱讀、視聽）———吸收（加工、記憶）———輸出（說、寫）的過程，輸入和輸出應(yīng)互相作用，貫穿在英語教學(xué)的全過程。

為培養(yǎng)和提高學(xué)生語言應(yīng)用能力，師生的精力應(yīng)放在輸入、吸收、輸出這三個(gè)主要環(huán)節(jié)上。首先，要讓學(xué)生有足夠的語言輸入，通過聽覺、視覺大量感知語言材料，通過多聽多讀來接觸和理解語言材料的意義、形式、結(jié)構(gòu)和交際功能。其次，要讓學(xué)生將輸入的語言材料和相關(guān)的知識在多種活動中反復(fù)操練、消化、吸收，使之內(nèi)化到學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)中，進(jìn)入長期記憶系統(tǒng)。最后，讓學(xué)生將輸入的語言材料和知識重新組織，在新的交際情況下以口語或筆頭的方式表達(dá)出來，把握語言的交際功能，有效地交流信息。輸出反過來又促進(jìn)語言的吸收，使學(xué)習(xí)者更好地理解新的輸入。學(xué)習(xí)者通過一個(gè)實(shí)踐操練的過程將輸入的語言材料內(nèi)化為自己的語言。語言實(shí)踐是保持語言輸入和輸出的動態(tài)平衡、培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力的重要環(huán)節(jié)。所以，教師應(yīng)盡力讓課堂成為學(xué)生語言實(shí)踐及交互活動的場所，在課堂教學(xué)中營造使用語言的環(huán)境，設(shè)計(jì)有利于輸入、吸收、輸出的課堂活動，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者尋求輸入、輸出的機(jī)會，提高學(xué)生的輸出表達(dá)能力。

（二）協(xié)調(diào)語言技能

語言學(xué)習(xí)者通常要掌握四種主要技能：聽、說、讀、寫。語言輸入與輸出的平衡是指接受能力“聽”和“讀”與產(chǎn)出能力“說”和“寫”的平衡。目前大學(xué)英語教學(xué)對聽、說、讀、寫的理解，比較統(tǒng)一的觀點(diǎn)是這樣排列的：讀、聽、說、寫（有時(shí)還要加上“譯”）。我們要充分尊重語言學(xué)習(xí)的自然規(guī)律，把閱讀這個(gè)語言輸入和積累的主要源泉抓好，為語言輸出的口語和寫作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，抓住一切時(shí)機(jī)進(jìn)行語言輸出的訓(xùn)練，正確處理語言輸出和輸入的關(guān)系。筆者認(rèn)為，現(xiàn)在英語學(xué)習(xí)者的語言輸入永遠(yuǎn)大于語言輸出，因?yàn)樘岣邔W(xué)生的語言輸出能力缺乏語言環(huán)境，即使將全部課堂時(shí)間都投入到語言輸出的教學(xué)，教學(xué)效果也未必顯著。另外，如果一味強(qiáng)調(diào)語言輸出教學(xué)，也許會培養(yǎng)出“文盲英語”或“瞎子英語”來。因此，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)語言的輸出并不意味著否定讀、說、聽、寫、譯的順序和它們之間的關(guān)系。只是針對目前英語教學(xué)中語言輸入大大高于語言輸出的實(shí)際，應(yīng)在原來的基礎(chǔ)上重視學(xué)生語言產(chǎn)出能力的培養(yǎng)，使學(xué)生的語言運(yùn)用能力基本上達(dá)到平衡，實(shí)現(xiàn)他們綜合能力的提高。

（三）師生互動

教師必須完成角色的轉(zhuǎn)變。教師不再是課堂的主宰者，而是課堂互動活動的組織者和參與者。教師的最大職責(zé)是讓學(xué)生接受盡可能多的可理解的語言輸入和輸出，通過與學(xué)生的互動為學(xué)生提供學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，由此創(chuàng)造有利于建構(gòu)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，使學(xué)習(xí)者增強(qiáng)自主、自控和自我責(zé)任感，達(dá)到主動學(xué)習(xí)的目的。教師是教學(xué)實(shí)踐的組織者，是“編導(dǎo)”，其主要任務(wù)是幫助學(xué)生以最有效的途徑獲取語言信息，提高語言能力。因此，教師在上課前要精心設(shè)計(jì)好每一單元課程的詳細(xì)教學(xué)目標(biāo)以及完成這些目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)，這就要求教師不但具有較好的語言能力，更要有很高的組織能力，只有這樣，才能使全體學(xué)生參與到課堂互動活動中來。

學(xué)生必須完成角色的轉(zhuǎn)變。學(xué)生是整個(gè)語言學(xué)習(xí)模式的中心，教師已逐漸成為學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中的環(huán)境因素之一。學(xué)生應(yīng)該改變從前的學(xué)習(xí)習(xí)慣，打破課堂中孤立的學(xué)習(xí)關(guān)系，變成活躍的、合作的、敢于冒險(xiǎn)的語言學(xué)習(xí)者；教師必須進(jìn)一步提高自身素質(zhì)，要使師生之間達(dá)到良好的互動效果，教師要具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S能力、高度的判斷能力、即興總結(jié)概括的能力、創(chuàng)造性思維的能力及靈活應(yīng)付各種變化的能力，只有這樣才能使整個(gè)教學(xué)活動順利進(jìn)行[3]。同時(shí),教師的反饋信息在該模式中相當(dāng)重要，教師要通過作業(yè)系統(tǒng)、測試系統(tǒng)及教學(xué)管理系統(tǒng)掌握每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和進(jìn)步情況，監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，及時(shí)肯定學(xué)生已取得的成績，指出存在的不足，并提出相應(yīng)的建議和要求。

大學(xué)英語教學(xué)改革勢在必行。我們在尋找適合自身發(fā)展的教學(xué)模式的同時(shí)，要認(rèn)識到轉(zhuǎn)型時(shí)期大學(xué)英語教學(xué)的特征，把握住大學(xué)英語教學(xué)發(fā)展的大方向，只有這樣才有可能成功。外語教學(xué)離不開語言輸入與輸出，平衡語言輸出和輸出及大學(xué)英語創(chuàng)新式教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生的英語表達(dá)能力，提高學(xué)生的語言綜合運(yùn)用能力，營造用英語表達(dá)思想的氛圍，強(qiáng)化英語課堂教學(xué)，實(shí)施師生交互、以學(xué)生為主體的課堂教學(xué)。