導語：高校教學管理創(chuàng)新論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教學學術(shù)概念一定程度破解了備受社會詬病的高校面臨的難題，但是在我國高校，教學學術(shù)理念依然缺失、教學管理制度不夠完善和靈活。因此，我們要樹立教學學術(shù)理念，創(chuàng)新教學管理的體制機制，從而給教學應有的位置，使教學質(zhì)量得到切實提高。

關(guān)鍵詞：教學學術(shù)；教學管理；創(chuàng)新

自1990年代美國卡內(nèi)基教育基金會主席厄內(nèi)斯特•博耶（ErnestL.Boyer)提出“教學學術(shù)”的概念以來，在世界范圍內(nèi)掀起了關(guān)注教學學術(shù)、研究教學學術(shù)的熱潮，在實踐上一定程度地改變了部分高校忽視教學，或者不重視教學，或者科研沖擊教學的做法。然而，盡管有國內(nèi)學者的呼吁，也有敏銳的高校管理者的努力，但國內(nèi)許多高校重科研、輕教學的傾向依然非常嚴重。多數(shù)教師把大部分時間和精力投入到科學研究中，較少考慮教學和教學學術(shù)等，偏離了大學的本真。因此，我們從教學學術(shù)的視角對教學管理中教學學術(shù)元素的缺失進行探討，并提出創(chuàng)新教學管理的建議。

一、教學學術(shù)的內(nèi)涵

面對納稅人對大學的不間斷地責難，美國卡內(nèi)基教學促進基金會主席厄內(nèi)斯特•博耶（ErnestL.Boyer）在二十世紀九十年表的《學術(shù)水平反思：教授工作的重點領(lǐng)域》報告中提出了教學學術(shù)的概念。他認為大學學術(shù)包括四個方面:探究的學術(shù)、應用的學術(shù)、綜合的學術(shù)和教學的學術(shù)。教學學術(shù)是關(guān)于把知識傳授給學生的學術(shù)；教學首先是一種學術(shù)活動和一個能動過程,是維系老師和學生之間關(guān)系的橋梁。在一個好的教學過程中,老師既是知識傳授者,也是新知識的學習者,他也很可能在此過程中得到一個創(chuàng)造性的發(fā)展。因此把高等學校教學研究納人學術(shù)范疇、成為教學學術(shù)是理所應當?shù)?。[1]教學學術(shù)概念的提出吸引了眾多學者的目光。有的對教學學術(shù)作出行為描述，闡述教學學術(shù)這一行為的具體特征；有的對教學學術(shù)的構(gòu)成作出分解，闡釋教學學術(shù)的組合要素；有的對教學學術(shù)的概念作出整合，構(gòu)建教學學術(shù)的系統(tǒng)模型。教學學術(shù)的概念因為爭論而更加清晰，雖然各家仍有差異，但是都一致同意教學學術(shù)的共同特征：反思、交流、公開化。[2]高等學校教學的學術(shù)性是由教學的內(nèi)在本質(zhì)和特征所決定的。同時，高校發(fā)展的規(guī)律決定了教學在大學中也必然享有學術(shù)地位。[3]高等學校教學的學術(shù)性決定了教學管理必須立足于教學，從理念到制度，從領(lǐng)導到普通管理人員的中心應該是教學。然而，現(xiàn)實并非盡如理想。

二、高校教學管理中教學學術(shù)缺失的現(xiàn)狀

在當前許多高校教學管理中不同程度地存在這樣或那樣忽視教學學術(shù)的現(xiàn)象，特別是管理理念、評價機制和激勵機制等方面。

（一）管理理念的缺失

理念先行帶動管理的成效。高校各級各類教學管理人員所秉持的管理理念將直接影響學校發(fā)展方向和管理成效。根據(jù)我們的調(diào)查，與國外相比，我國學者關(guān)于教學學術(shù)的理論研究仍不夠成熟，主要以引介為主。如此致使教學管理者在實踐中缺乏教學學術(shù)理論支持。不少管理者偏狹地看待學術(shù)內(nèi)涵，他們認為只有生產(chǎn)知識才稱得上學術(shù)研究,把學術(shù)視為發(fā)表學術(shù)論文與出版學術(shù)專著，將傳播知識的教學未列入學術(shù)范圍。故此，他們就不可能把教學上升到學術(shù)的層面進行探討,而是把大學教學僅僅當做膚淺的技能。同時，為數(shù)頗多的高校管理者未能區(qū)分學科學術(shù)與教學學術(shù)之間的差異，從而采取相同的管理方式、方法對兩種具有較大差異性的活動進行管理，不重視教學學術(shù)規(guī)律的獨特性。認識的偏差使管理者在開展教學管理工作時不能缺乏教學學術(shù)理念的指導，熱衷于教學的教師在教學上所做的努力和貢獻，他們的水平與成果都得不到得不到合理而公正的承認和評價。從而導致那些潛心鉆研教學，全身心投入教學的教師的缺少成就感，進而影響到工作的積極性，影響到高等學校的教學質(zhì)量。

（二）缺乏質(zhì)量意識

根據(jù)我們的調(diào)查結(jié)果，許多高校教師教學質(zhì)量意識缺乏。他們大多數(shù)人以上課多少的課時量來看待教學工作，較少關(guān)注教學效果，教學質(zhì)量被忽視。高校管理人員考核教師的指標以具體可測的論文篇數(shù)、著作多少和課題級別等指標為主。至于教學，也是看課時量的多寡。對于質(zhì)量缺少相應的可以測量的指標體系。長期以來，教學工作的重要性停留在口頭上和文件中，具體落實效果不甚理想。如此，造成教學管理人員不重視教學質(zhì)量，不關(guān)注教學質(zhì)量；教師不關(guān)注教學，不研究教學。教學工作中心地位被忽視，教學工作被表面重視而實際上邊緣化。

（三）評價機制缺乏靈活性

目前，我國多數(shù)高校對教學工作重要性的認識仍舊停留在文件中和口頭上，對教學工作成績的成績承認不足，對教學工作的考核，采取對教學工作量的分解的方法，缺乏具體的、有效的、可操作的方法。通過我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：幾乎所有高校的教師晉升主要是依據(jù)科研成果。盡管每所高校都會定期考核科研成果與教學成果，但其中科研成果所占權(quán)重遠遠超越教學成果。由于科研成果的多少與質(zhì)量是教師晉升的主要依據(jù)。這一規(guī)定涉及到教師的切身利益，很容易導致一部分教師重點關(guān)注各自的專業(yè)領(lǐng)域，產(chǎn)生錯誤的科研決定輪，誤認為學術(shù)上的成就可以替代教學的成就，科研好教學質(zhì)量就高。還會導致一些教師把目光盯在出論著、發(fā)論文上，對教學投入較少。教師的教學質(zhì)量與研究相比其他科研來說難以量化評價，即使涉及到教學工作也是最容易滿足的條件。盡管部分高校出臺教學崗位職稱晉升網(wǎng)辦法，但是其條件也是以可以量化的諸如教學比賽獲獎等級等為主要指標，許多全身心投入教學、教學效果好的教師很少用機會獲獎。這大概就是周鼎現(xiàn)象產(chǎn)生的根源。如此僵化的評價機制，忽視了教學的中心地位，忽視了教學的學術(shù)性。

（四）激勵機制缺失

在多數(shù)高校，教師不重視教學的原因還在于對教師的激勵機制乏力。教學中心地位的突出，需要全校上下都重視教學，日常的行為圍繞著教學。管理人員服務教學，教師重視教學學術(shù)，關(guān)注教學問題。但是，學校缺乏對教師出色的教學藝術(shù)、教學方法和教學成效的欣賞、承認、關(guān)心和高度的評價，亦即對教師教學的激勵不足。許多高校正在執(zhí)行的教師績效考核與教學質(zhì)量關(guān)系不大，教學效果好壞對考核結(jié)果影響不大。如此便導致教師教學學術(shù)發(fā)展缺乏外在的來自于組織的動力，從而造成教學質(zhì)量下滑。

（五）約束機制乏力

除了激勵機制缺失之外，許多高校對于教師的教學行為約束不足是造成教學質(zhì)量下滑的另一原因。約束機制是為規(guī)范組織成員行為，便于組織有序運轉(zhuǎn)，充分發(fā)揮其作用而經(jīng)法定程序制定和頒布執(zhí)行的具有規(guī)范性要求、標準的規(guī)章制度和手段的總稱。雖然各高校都有相應的教學管理的約束機制，執(zhí)行起來往往不到位，顯得乏力。各高校對于備課、教學紀律、教學方法、教學考核等都有具體要求，但是對于不認真履行職責的教師特別是科研能力強、科研成果多而不能履行教學職責的教師往往不按照制度執(zhí)行。

三、以教學學術(shù)引導高校教學管理創(chuàng)新

為了促進高校教學質(zhì)量的提高，回歸大學本位，我們根據(jù)從教學學術(shù)的視角分析了教學管理中存在的不足,有針對性地提出以下對策促進教學管理的創(chuàng)新。

（一）樹立教學學術(shù)的教學管理理念

教學學術(shù)不單單是一種理論，更是一種理念。為了實現(xiàn)教學管理工作的創(chuàng)新，高校內(nèi)部各級教學管理人員要樹立教學學術(shù)理念，用教學學術(shù)來統(tǒng)領(lǐng)教學管理工作。首先，要充分認識教學的學術(shù)性。教學管理者要認真學習教學學術(shù)理論，充分理清教學學術(shù)的意義、內(nèi)涵、作用和運行規(guī)律，將教學學術(shù)放在與知識生產(chǎn)的學術(shù)同等重要的位置。關(guān)注教學學術(shù)，把對于教師在教學學術(shù)方面的期望通過制度融合到他們的工作中,營造敏于觀察教學現(xiàn)象、善于研究教學問題、用于發(fā)表教學見解的氛圍。同時，要制定教學學術(shù)制度，規(guī)范教師教學行為，激勵教學成就，搭建教師教學學術(shù)發(fā)展的平臺。

（二）構(gòu)建教學學術(shù)主導的評價機制

教學中心地位的突出很大程度上取決于評價機制的有效促進。在教學學術(shù)日益凸顯其價值的今天，應該構(gòu)建以教學學術(shù)為主導的評價機制，加大教學學術(shù)在績效考核體系中的權(quán)重，有針對性地對教學工作作出評價。首先，制定突出教學中心地位的評價指標體系。把教師對教學內(nèi)容的選擇與創(chuàng)新，教學方法的靈活運用，教師之間個互相交流與合作，教學的反思與研究等納入到教學評價中。其次，要建立同行評價機制。同行專家在專業(yè)領(lǐng)域具有權(quán)威性，更能夠理解教學學術(shù)的意義，掌握著本專業(yè)教學的規(guī)律和評價標準，他們的評價往往讓其他教師接受，他們的肯定會使其他教師精神上得到滿足，從而調(diào)動其教學積極性，促進其教學學術(shù)水平的提高。

（三）促進教學管理制度的系統(tǒng)化

在實際的教學管理中，制度完善和系統(tǒng)化是突出教學中心地位的關(guān)鍵。因此，我們應該以教學學術(shù)為主導，進一步完善教學準入制度、教學研究制度、教學交流與表達制度、教學質(zhì)量管理制度、教學改革制度、教學反思制度、教學檔案管理制度、教學經(jīng)費投入與使用制度等。教學準入制度的完善將會改變過去的高校教師資格門檻過低的情況。通過準入制度可以對教師的學歷、學位做出更高的規(guī)定，同時可以制定退出機制，從而保障了從事教學的教師的教學學水平。在教學質(zhì)量管理制度方面，要構(gòu)建教學信息獲取機制，全方位多渠道了解教學實際，從而能夠?qū)虒W質(zhì)量做出準確的合理評價，真正保障教學質(zhì)量。教學檔案管理制度將為教學評價真實可靠的依據(jù)，為教師教學學術(shù)水平的發(fā)展和提高提供參考。凡此種種教學管理制度的制定務必要圍繞教學學術(shù)來完成，每一種制度的制定和完善要與其他制度相協(xié)調(diào)、不沖突，才能發(fā)揮管理制度的整體功能，從而保障教師教學學術(shù)的發(fā)展得到保證。如果各種制度之間缺乏協(xié)調(diào)各自獨立或者各種規(guī)則出現(xiàn)矛盾，那將失去教學管理制度保障教學學術(shù)正常發(fā)展運行的功能。因此，各類教學管理制度要系統(tǒng)化，互相組合成為整體。

（四）構(gòu)建教學學術(shù)主導的激勵和約束機制

激勵約束是主體根據(jù)組織目標、人的行為規(guī)律，通過各種方式，去激發(fā)人的動力，使人有一股內(nèi)在的動力和要求，迸發(fā)出積極性、主動性和創(chuàng)造性，同時規(guī)范人的行為，朝著激勵主體所期望的目標前進的過程。在多數(shù)高校的教學管理制度中，激勵和約束機制行政化程度過高，激勵不到位而約束失位。以教學學術(shù)為主導的激勵和約束機制應該平衡激勵和約束的關(guān)系，使其相得益彰。就激勵機制而言，高校應該以教學學術(shù)為中心設立獎項，激勵教師探索教學、研究教學。例如可以設置基于同行專家評價的教學成果獎、教學創(chuàng)新獎，并將這些獎勵納入到教師晉級之中。同時，建立教師發(fā)表機制，鼓勵教師公開教學成果。高校應該為教師教學學術(shù)發(fā)展搭建平臺，為教師在一定范圍內(nèi)公開發(fā)表教學見解、交流教學經(jīng)驗、彼此評價教學效果等，從而使教學的學術(shù)地位得到承認，使教師在一定范圍內(nèi)得到賞識，從而樹立信心，促其教學學術(shù)水平得到提高。然而，僅有激勵不足以充分發(fā)揮教師的教學學術(shù)水平,還必須建立有效的約束機制。高?？梢越⒍鄬哟蔚慕虒W質(zhì)量監(jiān)控體系來規(guī)約部分教師的不良教學行為，使教師能夠按照制度要求規(guī)范各自行為，認真履行職責，確保教學質(zhì)量，改變教師“重研輕教”的傾向。而且，約束機制要寬嚴適度，既有規(guī)則又具有靈活性。激勵和約束機制是一體兩面，缺一不可。因此，為了充分調(diào)動教師的積極性，使其發(fā)揮教學潛能，既要以各種激勵措施來激發(fā)教師從事教學的主動性，還要通過約束機制規(guī)范教師不良教學行為。兩者互相依存，缺一不可。因此，我們要平衡二者之間的關(guān)系，使其相得益彰。一言以蔽之，教學管理的創(chuàng)新必須有教學學術(shù)來主導，圍繞著教學完善制度，建構(gòu)機制，貫徹有效措施，平衡各種關(guān)系，才能真正提高教學質(zhì)量，回歸大學本位，辦讓人民滿意的教育。

作者:婁欣生 單位:黃河科技學院

參考文獻：

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