導(dǎo)語：如何才能寫好一篇初高中語文的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、做好初高中語文教學(xué)的銜接

學(xué)生由初中升入到高中，語文學(xué)習(xí)無論是知識還是能力都比原來要求更高。高中語文教學(xué)注重能力和方法，而初中語文教學(xué)注重基礎(chǔ)識記。這就要求我們做好以下銜接。

（一）對比研究初高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)。高中教師應(yīng)先仔細(xì)研究高初中課程標(biāo)準(zhǔn)，將二者進(jìn)行比較，體會兩個課程標(biāo)準(zhǔn)對同一知識能力的要求的不同，要求差異越大，往往表明它在高初中時銜接越難。因此，教師在進(jìn)行高中語文教學(xué)之前應(yīng)認(rèn)真學(xué)習(xí)初高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)真分析二者的不同要求，將理論知識轉(zhuǎn)化為知識和能力，在教學(xué)實踐中不斷滲透。讓學(xué)生真正認(rèn)識到二者在能力要求上的不同，這樣才能在學(xué)習(xí)中有針對性地理解和掌握。

（二）研究教學(xué)目標(biāo)及教材。研究初高中教材是做好教學(xué)銜接工作的保證。高中教師還要熟悉初中語文教材，并與高中教材比較，找出初中要求偏低或不作要求而高中需要或要求較高的內(nèi)容，這些教學(xué)內(nèi)容也往往是高初中教學(xué)銜接的難點，這樣才能明確初高中兩個階段的教材在培養(yǎng)目標(biāo)上分布點和差異性，實現(xiàn)新舊知識的遷移，才能做到學(xué)生自然銜接。

（三）了解學(xué)情，根據(jù)學(xué)情制定教學(xué)計劃。教師要了解學(xué)生的語文水平，只有這樣才能在教學(xué)中既不過于簡單讓學(xué)生認(rèn)為初高中語文一樣，脫離高考；也不能一開始就啃硬骨頭，這樣會打擊學(xué)生的積極性。

（四）溫故知新，加強初高中語文內(nèi)容的對接。高中語文教師在教學(xué)中要隨時聯(lián)系初中語文知識，讓學(xué)生意識到初高中語文既有聯(lián)系又有區(qū)別。同時，在教學(xué)中隨時聯(lián)系高考考點培養(yǎng)學(xué)生的考點意識。如在講析《蘭亭集序》中文體“序”時，教師就可以與學(xué)生共同回顧初中學(xué)過的《送東陽馬生序》，同時也可以回顧其他文體如《愛蓮說》《馬說》等，即可以讓學(xué)生明白初高中語文是有聯(lián)系的，同時也能提高學(xué)生的積極性。

二、做好必修課與選修課的銜接

必修課與選修課是一個相輔相成的關(guān)系，沒有必修課就不能保證語文教學(xué)的基礎(chǔ)與均衡性；而沒有選修課則沒有個性的培養(yǎng)與發(fā)展，充其量是一種平庸的“訓(xùn)練”，而非人性化的教育。所以兩者決不能偏廢。必修課注重學(xué)生的基礎(chǔ)，而選修課卻重在緊跟時展培養(yǎng)學(xué)生的個性發(fā)展。但二者又相互滲透，不可完全隔離。因此這就要求教師在上課的時候既要注意到必修課里的個性培養(yǎng)，還要注意到選修課中的基礎(chǔ)知識的鞏固。不能把選修課上成必修課的復(fù)制品，又不能將必修課隨意的欣賞，這也就要求我們的教師平時備課要多討論交流。

三、做好閱讀與寫作的銜接

（一）讀和寫是個互補的過程。它們之間既相對獨立，又密切聯(lián)系著。讀是理解吸收，寫是理解表達(dá)。有理解性的吸收，才會有理解性的表達(dá)，反之，表達(dá)能力強了，又促進(jìn)理解吸收能力的提高。

（二）閱讀與寫作是“雙腳”，同等重要。我國傳統(tǒng)語文教學(xué)主張“以讀帶寫”，“讀書破萬卷，下筆如有神”，這說明閱讀和寫作是分不開的，至于誰輕誰重，生活是豐富多彩的，要視具體情況而定，不可一概而論。有時候我們?yōu)榱藢嶋H需要而寫作，需要閱讀相關(guān)資料，這時候?qū)懽鞒蔀橹鲗?dǎo)，成為閱讀的目的、動力，這種寫作、閱讀是實用性、功利性很強的寫作、閱讀。有時候我們沒有任何緊迫的功利目的，可以說為了消遣而閱讀，這時候的閱讀，對于積累知識、陶冶性情起到潛移默化的作用。

四、做好課內(nèi)與課外的銜接

（一）課堂學(xué)習(xí)和課外閱讀的銜接。語文作為一門人文學(xué)科，需要拓展性積累，更需要情感的投入。只有把課堂學(xué)習(xí)和課外閱讀結(jié)合起來，才能真正提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，真正實現(xiàn)新語文課程的目標(biāo)。

（二）課內(nèi)學(xué)習(xí)和課外活動的銜接。開展語文課外活動，要以課文內(nèi)容為基本準(zhǔn)線，通過多種途徑利用課外相關(guān)資料的另一基本準(zhǔn)線去充實文本內(nèi)涵，學(xué)生在以課內(nèi)基線為起點，不斷向課外基線的拓展過程中，抓住一個點進(jìn)行深層次探討，并不時進(jìn)行主題交流和相互碰撞，在相互切磋中，不斷加深領(lǐng)悟，構(gòu)建起既全面又有個性的活動課程。

篇2

關(guān)鍵詞：高效課堂 關(guān)注 起始課 銜接

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-6097（2012）11-0046-02

作者簡介：于彩芹（1964―），女，安徽滁州人，中學(xué)高級教師，滁州實驗中學(xué)教研組長。研究方向：中學(xué)語文教學(xué)。

隨著“高效課堂”理念逐漸深入人心和廣大語文教師的實踐、探索，語文課堂的高效性在不斷增強。然而在高效課堂的實施過程中卻出現(xiàn)了諸多偏差，那就是如何找準(zhǔn)“教”與“學(xué)”的最佳契合點，即如何引領(lǐng)學(xué)生心甘情愿地踏進(jìn)高中語文學(xué)習(xí)的圣殿。而關(guān)注高效課堂的第一課――起始課，則是一條必經(jīng)之路。

所謂起始課，是指學(xué)生進(jìn)入不同學(xué)段的最初學(xué)習(xí)時間。例如：小學(xué)學(xué)段的一年級、初中學(xué)段的初一年級、高中學(xué)段的高一年級這三個時間段的學(xué)習(xí)，均可稱為起始課。它猶如一座橋梁，對前后兩個學(xué)段的學(xué)習(xí)起關(guān)聯(lián)作用，上好起始課將對學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)至關(guān)重要。本文將從以下角度對此加以闡釋。

一、師生心態(tài)的銜接

作為高中語文教師，要及時了解剛剛步入高中的學(xué)生的心理特點。從年齡段上說，他們?nèi)匀皇浅踔猩?，所以教師在傳授知識時，切忌用剛剛送走高三學(xué)生的心態(tài)對待他們。這需要我們每一位語文教師首先及時調(diào)整好自己的心態(tài)，以期和高一學(xué)生的心態(tài)相對接，從而引起他們學(xué)習(xí)語文的興趣。在高一起始階段，教師應(yīng)幫助學(xué)生樹立信心，克服新環(huán)境、新教師帶來的距離感、陌生感。教師要盡快了解學(xué)生的已有知識、能力和智力以及他們學(xué)習(xí)語文的態(tài)度、興趣和方法等。學(xué)生進(jìn)入高一年級的第一個月應(yīng)該是師生之間的磨合期，這一時期教師的引領(lǐng)作用尤為重要，它將直接影響學(xué)生今后三年對語文學(xué)科的興趣。所以教師要盡快使自己和學(xué)生互相適應(yīng)，不能延長期限，否則溝壑難平，語文教學(xué)就會失去針對性和有效性。

二、初高中語文教材的銜接

作為高中語文教師，尤其是高一語文教師，很有必要了解初中語文教材的內(nèi)容。而實際情況是，初中和高中是兩個區(qū)別度較大的學(xué)段，它們幾乎各自成為兩個封閉的系統(tǒng)。這樣不僅給高中語文教師的教學(xué)造成了障礙，而且對學(xué)生學(xué)習(xí)語文極為不利。所以高中語文教師應(yīng)經(jīng)常閱讀初中語文教材，熟悉課文內(nèi)容，爭取在語文課堂中能適時地聯(lián)系初中教材中的某篇文章的語言風(fēng)格、藝術(shù)手法等，以期對現(xiàn)階段學(xué)習(xí)中的重難點進(jìn)行點撥、啟發(fā)。這樣往往能收到事半功倍的效果，可使初高中知識上下貫通、前后聯(lián)系，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣和欲望。同時熟悉初中語文教材內(nèi)容，也可使教師在課堂教學(xué)中做到詳略得當(dāng)、繁簡適宜。

高中文言文教材中出現(xiàn)的一些實詞、虛詞，雖然課文注釋中已加以說明，但有的已在初中教材中出現(xiàn)過，例如：《燭之武退秦師》中“微斯人之力不及此”和《荊軻刺秦王》中“微太子言，臣愿得謁之”兩句的“微”字，課文中分別解釋為“沒有，用來表示一種否定的假設(shè)或條件”，但這一用法與初中教材《岳陽樓記》中“微斯人，吾誰與歸”的“微”一樣。如果教師熟悉初中教材，那么在講授這兩課的“微”字時便可一帶而過，這樣就可使學(xué)生自然地運用已學(xué)過的知識解決新的問題，從而使初高中知識點自然銜接，教師也省卻了重復(fù)講解的麻煩。

三、語法知識點的銜接

黃偉老師的《語文知識教學(xué)的更新與重建》[1] （P.37 ）指出：“語文知識是語文教學(xué)的基本抓手，也是形成語文能力和語文素養(yǎng)的主軸和基礎(chǔ)。從近年來的語文教改實踐看，語文教學(xué)不是要不要知識的問題，而是教什么知識、怎樣教知識、教知識干什么的問題。只要不把知識教學(xué)當(dāng)作語文教學(xué)的唯一內(nèi)容和唯一目標(biāo)，只要不是教學(xué)那些陳舊的僵化的死知識，語文知識就理應(yīng)在語文教學(xué)中占據(jù)重要位置?！倍Z法知識點則是高中語文學(xué)習(xí)的最大障礙。在初中語文教材中，語法知識不作為重點內(nèi)容出現(xiàn)，而是作為附錄編寫在單元章節(jié)后面。而《全日制義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》中也明確指出：“語法、修辭知識不作為考試內(nèi)容”，這就使得初中語文教學(xué)基本上形成了“不考不上”的定勢?？上攵Z法知識已經(jīng)被弱化到了何種程度，正是這一思維定勢使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)陷入了深深的斷層區(qū)。這就給高中語文教學(xué)帶來了極大的不便，因為高中語文知識的學(xué)習(xí)時刻離不開語法知識，例如修改語病、文言文的學(xué)習(xí)等，離開了語法可以說寸步難行。所以作為高中語文教師，應(yīng)采取措施及時彌補學(xué)生初中學(xué)習(xí)階段比較薄弱的語法知識，使高一新生更快更好地適應(yīng)高中語文教學(xué)要求，為學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。

首先讓學(xué)生掌握詞類、短語、句子、句子成分、句子類型，然后正確掌握句子分析法以及單句句子成分和復(fù)句結(jié)構(gòu)法――這是句法基礎(chǔ)知識的根。當(dāng)然，教師在補充這些知識的同時，應(yīng)遵循一個原則：精練、易懂、實用。中學(xué)語法教學(xué)的目標(biāo)不是讓學(xué)生系統(tǒng)地掌握語法體系，而是給他們提供一個正確的學(xué)習(xí)語文的應(yīng)手的工具。學(xué)生只有較好地掌握了詞、短語、句的組合知識，才能在病句修改中和文言文的學(xué)習(xí)中游刃有余。筆者的做法是在高一教學(xué)每篇課文結(jié)束后補充一種語法知識，并配上相應(yīng)的練習(xí)加以鞏固與提高，以確保學(xué)生后兩年更好地學(xué)習(xí)語文，并最終愉快而順利地完成高中階段的語文學(xué)習(xí)任務(wù)。

四、教法學(xué)法的銜接

初高中語文《課程標(biāo)準(zhǔn)》的不同，必然造成教學(xué)內(nèi)容的差異和教法學(xué)法的差別。在高一的起始階段，語文教師必須在較短的時間內(nèi)讓學(xué)生進(jìn)入最佳的語文學(xué)習(xí)狀態(tài)。初高中語文教師在教學(xué)方法上存在很大差異，因而學(xué)生的學(xué)習(xí)方法也應(yīng)因時而變。初中的語文能力的形成過程基本上是“接受型”，所以初中的語文學(xué)習(xí)方法相對簡單，有許多內(nèi)容在“讀讀寫寫背背”中即可完成。而高中的語文能力的形成過程是“自覺型”，所以高中的語文學(xué)習(xí)方法由對基礎(chǔ)知識的積累掌握轉(zhuǎn)變?yōu)閷φn文的深入細(xì)致的閱讀理解、分析鑒賞，強化發(fā)散思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識及運用學(xué)科知識解決實際問題的能力，注重學(xué)科知識之間的相互滲透與交叉。學(xué)生由初中學(xué)段的“學(xué)會”，要漸漸適應(yīng)高中階段的“會學(xué)”。這一轉(zhuǎn)變過程，教師須在起始階段讓學(xué)生明白。

在教法上，初中語文教學(xué)重感性認(rèn)識和積累；而高中語文教學(xué)更為理性一些，對學(xué)生語文鑒賞能力與方法的引導(dǎo)更為關(guān)注。教師不會去字字句句段段地分析，而是在作者的寫作思路和文章的意境上做文章。課堂上沒有了初中課堂的那種熱鬧氛圍，更多的是一種理性的教學(xué)和技能的培養(yǎng)。所以不同的學(xué)段有不同的教學(xué)方法，教師應(yīng)根據(jù)自己的學(xué)段制定合理的教學(xué)目標(biāo)，采用合理的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生迅速過渡到高中語文學(xué)習(xí)的軌道上來，從而使初、高中語文學(xué)習(xí)較好地銜接起來。這一轉(zhuǎn)變過程同樣需要教師不懈努力，讓學(xué)生及時明白其中的重要性。

總之，初高中的語文教學(xué)就像是一場接力賽，接力棒就是“接點”?！敖狱c”找準(zhǔn)了，接力賽才能較好地完成。在這樣一個系統(tǒng)完整的背景下培養(yǎng)出來的學(xué)生，必將是一個知識系統(tǒng)完整且具有較高語文素養(yǎng)的人。

篇3

“磨刀課”，我認(rèn)為不僅僅是一兩節(jié)課的事，而是一個階段。它是初中過渡到高中的學(xué)習(xí)階段，是高中生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣的階段，是獲得適應(yīng)高中學(xué)習(xí)特點的學(xué)習(xí)能力的階段，所以，它不是一朝一夕即能奏效的。怎樣才能備好這一課呢？

一、要先了解高一新生語文學(xué)情

這必須通過多種方式去調(diào)查研究的。要么進(jìn)行“面”上粗線條了解，要么進(jìn)行“點”的詳細(xì)深入分析，還可以二合一進(jìn)行分析。分析時要注意了解學(xué)生課內(nèi)外相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)與層次、學(xué)習(xí)方法、語文素養(yǎng)等層面。了解學(xué)情具體的方法可以通過測試進(jìn)行，如測知識積累，測語文運用、測閱讀能力，甚至進(jìn)行口頭作文測試。這樣可以使我們對自己的教學(xué)對象有了質(zhì)的認(rèn)識，我們選擇的教學(xué)方法才會是真正的教學(xué)方法。了解學(xué)情的另一種行之有效的方法是讓學(xué)生在預(yù)習(xí)課文的基礎(chǔ)上提出問題。這對教師的備課工作有很大的幫助，因為學(xué)生提出的問題，往往可以作為教師確定教學(xué)重難點的重要依據(jù)，而且學(xué)生對教材把握的程度，教師也了解了。在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上去設(shè)計教學(xué)方案，這無疑是對教師的一種挑戰(zhàn)，但這更是一種促進(jìn)，教師上課所講授的內(nèi)容正是學(xué)生沒弄明白的內(nèi)容，使上課更有針對性，從而大大提高課堂的教學(xué)效率。了解學(xué)情還有一種常用的方法，那就是設(shè)計調(diào)查問卷，調(diào)查學(xué)生在學(xué)習(xí)中有什么困惑，把問卷答案整理歸納出來，從而更有效掌握制約高中學(xué)生語文學(xué)習(xí)的因素，用來指導(dǎo)自己的教學(xué)實踐。

二、要比較初中高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的差異

初高中語文教育的目標(biāo)有什么差異是判斷學(xué)生現(xiàn)階段語文學(xué)習(xí)達(dá)成水平的主要依據(jù)，也是我們完成初高中銜接，順利進(jìn)行高中語文教學(xué)的依據(jù)。對比《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》，是不難發(fā)現(xiàn)它們之間存在的差異的：

兩個階段的目標(biāo)要求的基本內(nèi)容不同：初中課程標(biāo)準(zhǔn)從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”“綜合性學(xué)習(xí)”五個方面提出要求；高中課程標(biāo)準(zhǔn)則從“積累·整合”、“感受·鑒賞”、“思考·領(lǐng)悟”、“應(yīng)用·拓展”、“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”五個方面提出發(fā)展要求?？梢哉f，初中階段的語文學(xué)習(xí)更注重積累，而高中則注重在積累的基礎(chǔ)上學(xué)會運用。

從培養(yǎng)目標(biāo)看，初中語文《新課標(biāo)》：“著重培養(yǎng)學(xué)生語文實踐能力”，“重視培養(yǎng)良好的語感”，“整體把握的能力”。高中語文《新課標(biāo)》是：“注重語文應(yīng)用，審美與探究能力的培養(yǎng)”。因而“探究能力”的培養(yǎng)成為高中語文課程的任務(wù)。所以我們在教學(xué)中，應(yīng)該重點關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度。它在初中教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上全面拓展和延伸，學(xué)生的學(xué)習(xí)心理過程應(yīng)由感性向理性發(fā)展，由無意識的階段發(fā)展到自覺的階段。

在對上述兩點認(rèn)識的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)，對他們進(jìn)行必要的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，向他們提出語文學(xué)習(xí)的具體要求。

初中高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)存在差異，這就決定了高中語文的學(xué)習(xí)目標(biāo)存在差異，我們要使學(xué)生懂得高中與初中語文學(xué)習(xí)的區(qū)別，讓學(xué)生消除“高中語文學(xué)什么”的困惑，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心。

初中高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)存在差異，這就決定了初中高中語文的學(xué)習(xí)方法存在差異。高中語文學(xué)習(xí)更講求于“得法于課內(nèi)，工夫在課外”，注重的是以課本為參照，學(xué)以致用。從這么多年的高考情況來看，也不難發(fā)現(xiàn)，要從課本中尋找到高考試卷的標(biāo)準(zhǔn)答案是不大可能的。因此，讓學(xué)生早一點掌握適應(yīng)高中階段的學(xué)習(xí)方法，語文老師的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)是必不可少的。必要的方法指導(dǎo)，不僅可以使學(xué)生少走彎路，還可以激發(fā)出學(xué)生堅毅的學(xué)習(xí)動力。至于如何去指導(dǎo)，就得結(jié)合學(xué)情來看問題了。如果有一個標(biāo)準(zhǔn)去讓我們遵照，就難免讓語文的教學(xué)落入機械教學(xué)的窠臼，在此大談特談“磨刀課”終將失去重要意義了。

三、高中學(xué)習(xí)階段，應(yīng)該早一點給學(xué)生明確有什么學(xué)習(xí)要求，而且加以總結(jié)列好出來

1.練好基礎(chǔ)真功夫 一個人語文素養(yǎng)的高低很大程度上取決于其語文基礎(chǔ)是否過硬。語文的基本功范圍是很廣的，作為高中生應(yīng)該起碼做好三點：（1）努力使自己的普通話較標(biāo)準(zhǔn)流利，尤其是讀音的標(biāo)注要準(zhǔn)確。（2）不僅努力練好一手好字，而且要將錯別字消滅掉，并熟悉生詞，積累語匯。（3）優(yōu)秀詩文勤吟詠。

2.生活處處皆語文 語文知識并非只存在于課本，或只能從課堂上找到，而是要跳出課本、跳出課堂。在我們的生活中，語文知識無處不在。校園里的文化長廊、教室里的班級墻報、街上的廣告、商店的招牌、風(fēng)景名勝的簡介、文化古跡的楹聯(lián)等等，都不乏語文知識。但是，作為高中生，生活的圈子主要還是校園，為了使自己的視野得以開拓，我認(rèn)為盡可能留意校園里能接觸到的知識載體，報紙雜志需常翻，看書買書喜收藏，感悟價值在練筆，它山之石把玉攻，萬變之宗是課本。如此一定能活躍思維，那也已經(jīng)算是“生活處處皆語文”了。

四、樹立信心，培養(yǎng)興趣

語文學(xué)科的一大特點學(xué)生要成為學(xué)習(xí)的主體，積極參與，并且要持之以恒地積累。但在現(xiàn)實中，學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)較難一成不變的，而是容易產(chǎn)生變化的。這就要求作為主導(dǎo)的教師注意重新樹立處于新環(huán)境新的學(xué)習(xí)階段中的學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，逐步培養(yǎng)起學(xué)習(xí)高中語文的興趣。我們要認(rèn)識到：激發(fā)學(xué)生的興趣，是一件相當(dāng)費時、費力的艱苦工作，首先需要教師對他們充滿信心，尊重他們的人格，并持之以恒地開拓創(chuàng)新、大膽探索。激發(fā)興趣，不但要用心，而且要用智，采取科學(xué)和藝術(shù)相結(jié)合的方法。學(xué)生的興趣一旦被激發(fā)出來，站在教師面前的將是一個個充滿生機和活力，熱愛學(xué)習(xí)的好學(xué)生。要做好這方面的工作，需要語文老師注意幾點：

1.我們所面對的高一新生，他們來自不同的學(xué)校，由不同的老師教育培養(yǎng)，他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)必定是不同的。我們就應(yīng)該從學(xué)生的實際情況著手，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上有所擇取，注意銜接、過渡，切忌操之過急。有條件的話，還可以進(jìn)行課余分層輔導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立攻克學(xué)習(xí)困難的信心和勇氣。

2.多了解學(xué)生的心理，多與學(xué)生溝通情感，從而建立起平等友好的師生關(guān)系。平等友好的師生關(guān)系是構(gòu)建暢所欲言的課堂氛圍的情感基礎(chǔ)，是學(xué)生形成積極而持久的學(xué)習(xí)動力的心理基礎(chǔ)。

3.讓每一個學(xué)生都體驗到成功。相信每位教師都曾有過下述感受，學(xué)生哪門功課成績越好往往就越愛學(xué)哪門功課。心理學(xué)也認(rèn)為哪怕是微小的成功體驗也可以激發(fā)興趣。當(dāng)人們從事某項工作時，如果發(fā)現(xiàn)自己有了進(jìn)步，取得了一定的成果，就能體會到一種成功的快樂，從而產(chǎn)生興趣。若一味努力卻絲毫不見成效，則會產(chǎn)生厭倦情緒，從而失去興趣。因此，在語文學(xué)習(xí)中，一定要從學(xué)生的實際情況出發(fā)，量力而行。既不能畏難不前，又不能過高要求，開始時目標(biāo)要切合實際或略低一點，這樣初戰(zhàn)告捷后便可增強信心，從而提高興趣。不然，目標(biāo)太高，一時難以達(dá)到，不但容易喪失信心，興趣也會隨之喪失。教師要想提高學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，就得對學(xué)生多肯定、少否定，時常讓學(xué)生產(chǎn)生成功感。有的學(xué)生讀書聲音洪亮，有的學(xué)生作文寫得好，也有的學(xué)生愛思考?？傊?，每個學(xué)生在老師眼里都有自己的優(yōu)點，一定要直接加以肯定。

篇4

一、戲劇概述

戲劇，是綜合藝術(shù)的一種，是由演員扮演角色，當(dāng)眾表演情節(jié)、顯示情景的一種藝術(shù)。在中國，戲劇是戲曲、話劇、歌劇等的總稱，也常專指話劇。在西方，戲劇即指話劇。多由古代的宗教禮儀、巫術(shù)扮演、歌舞演變而來，后逐漸發(fā)展為由文學(xué)、表演、音樂、美術(shù)等多種藝術(shù)成分有機組成的綜合藝術(shù)。其基本要素是情節(jié)性的動態(tài)造型，通過從空間到時間、從視覺到聽覺的對觀眾的多方面作用，引起演員與觀眾、觀眾與觀眾之間的反復(fù)交流，進(jìn)入集體的心理體驗。目前為廣大受眾普遍接受與欣賞的電影、電視劇也是戲劇藝術(shù)的新形式，其產(chǎn)生與發(fā)展都與戲劇有著密切的聯(lián)系，是空間與時間的視聽藝術(shù)。

戲劇文學(xué)，即劇本的泛稱，是戲劇表演的基礎(chǔ)，是戲劇藝術(shù)的靈魂之作，語文教材中選取的戲劇課文篇目都是以戲劇文學(xué)的形式表現(xiàn)出來的。戲劇文學(xué)要兼顧文學(xué)性與舞臺性，其中的人物語言、環(huán)境、旁白都是為了舞臺表演而服務(wù)，同時也利于閱讀欣賞，具有激烈的情節(jié)矛盾沖突、個性化的語言魅力和鮮活的人物形象。與相近的文學(xué)體裁小說不同的是，小說可以直接描寫人物的心理活動和敘述事情的發(fā)展變化，而戲劇文學(xué)的語言主要通過人物的對話和動作來刻畫人物性格、推動事件發(fā)展，較少直接的敘述性語言。

二、戲劇教學(xué)的特點

戲劇教學(xué)即在語文學(xué)科教學(xué)中對于戲劇作品的教育教學(xué)方法，針對戲劇文學(xué)獨特的個性特征，戲劇教學(xué)也有其自身的教學(xué)特點。

（1）體現(xiàn)“舞臺性”，重視文學(xué)性

語文教學(xué)中的戲劇藝術(shù)都是以劇本的形式表現(xiàn)出來的，在對劇本進(jìn)行教學(xué)的過程中要體現(xiàn)戲劇的“舞臺性”和可演性，教師在課堂上可多用戲劇專業(yè)語言“幕”“場”“折”等，在學(xué)生學(xué)習(xí)時營造一種劇場的氛圍，并且對于劇本中的舞臺布景、提示語等進(jìn)行介紹和分析，讓學(xué)生通過詞語的理解來展現(xiàn)舞臺上的形象。另一方面，戲劇教學(xué)畢竟存在于中學(xué)語文學(xué)科的視角下，所以仍然要注重體現(xiàn)語言文字的特點，將文學(xué)性與生活性相結(jié)合，在戲劇藝術(shù)與語文學(xué)科之間尋求平衡。

（2）區(qū)別“劇種”，分類教學(xué)

戲劇按照不同的標(biāo)準(zhǔn)可以分為不同的類型，教材中最普遍的分類方法為中國古典戲曲、中國近現(xiàn)代話劇和西方話劇，在教學(xué)時也要區(qū)分不同劇種的特點進(jìn)行分類教學(xué)。例如中國古典戲曲突出體現(xiàn)了情境、意象，曲調(diào)和唱詞的韻律、風(fēng)格等，在教學(xué)時可作為最大的審美資源來利用。中國近現(xiàn)代話劇則是在對西方戲劇的學(xué)習(xí)中逐漸產(chǎn)生的，且誕生與繁榮于中國最動蕩的年代，在語言與思想上都充分體現(xiàn)了一個時代的精神追求和向往；西方話劇產(chǎn)生較早，發(fā)展較為成熟，著重于人物的塑造與情節(jié)的體現(xiàn)，展現(xiàn)“意志的沖突”應(yīng)作為教學(xué)的重點。教學(xué)沒有規(guī)定的方法，但依據(jù)一定的規(guī)律挖掘每篇戲劇作品最大的教學(xué)價值點，有助于提高教育教學(xué)效果。

（3）強調(diào)體悟與朗讀

戲劇教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生體會其中的時代性、思想性和藝術(shù)性，并且根據(jù)戲劇的特點，在教學(xué)時以人物的語言表達(dá)為切入點，從人物性格和人物心理中感受整部戲劇的思想內(nèi)涵。在對語言的品味與體悟中理解人物形象，展現(xiàn)舞臺情境。

三、初高中戲劇教學(xué)策略對比

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中規(guī)定：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力。”在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中也指出：“在閱讀與鑒賞活動中，不斷充實精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深對個人與國家、個人與社會、個人與自然關(guān)系的思考和認(rèn)識?！彪m然這一論述都闡明了閱讀教學(xué)對于學(xué)生的內(nèi)在修養(yǎng)的提升作用，但是初中與高中學(xué)生處在不同的學(xué)段，其教學(xué)目的雖然大致相同，但教學(xué)策略卻應(yīng)該有其具體的針對性，初中語文戲劇教學(xué)應(yīng)堅持基礎(chǔ)性教學(xué)原則，而高中語文戲劇教學(xué)則應(yīng)實施提高性教學(xué)策略。

（一）語言方面

高爾基說：“劇本（悲劇和喜?。┦亲铍y運用的一種文學(xué)形式，其所以難是因為劇本要求每個劇中人物用自己的語言和行動來表現(xiàn)自己的特征，而不用作者提示?！雹賾騽∥膶W(xué)是語言的藝術(shù)，在鑒賞時首先要注意體會戲劇語言的抒情化、性格化、動作化，以及潛臺詞的運用。

1、在初中戲劇教學(xué)中，要讓學(xué)生注意品味個性化的人物語言，把握戲劇人物形象。言為心聲，語言是人物心理、活動的外在表現(xiàn)。不同的人物語言，反映了人物各自迥異的內(nèi)心世界，表達(dá)了人物不同的思想感情。因此，在戲劇鑒賞中，人物語言的描寫，對作品塑造人物形象至關(guān)重要。個性化的語言是指人物的語言符合并表現(xiàn)人物的身份、性格，聽其聲則知其人。老舍說過，“對話是人物性格的‘聲音’，性格各殊，談吐亦異”。特定情境下的人物有著與眾不同語言，抓住這些語言進(jìn)行分析就能把握住人物的性格特征。

2、在高中戲劇教學(xué)中，提醒學(xué)生揣摩人物語言的潛臺詞，把握人物微妙的內(nèi)心世界。在戲劇藝術(shù)中有些意思不便用語言直接表達(dá)，而出現(xiàn)短暫的停頓來達(dá)到此時無聲勝有聲或作者與讀者雙方心照不宣的效果，抑或是劇中人物言在此而意在彼，這些沒有直白地說出來的話就是潛臺詞。潛臺詞是人物在行動過程中真實的內(nèi)心表現(xiàn)，它是表現(xiàn)人物形象的靈魂。潛臺詞的一個顯著特點就是“言有盡而意無窮”。戲劇教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生挖掘潛臺詞，讓學(xué)生借助自己的生活經(jīng)驗，體味話中之話，話外之意。讀懂了潛臺詞，就讀懂了人物的真正的思想感情。分析透了“話外之意”，就能理解戲劇的矛盾沖突和作品的人物形象。

（二）情節(jié)方面

戲劇情節(jié)就是戲劇作品所要描述的“故事”，但它又與小說情節(jié)有一定的區(qū)別，由于戲劇在時間、空間上的限制，又往往要在短時間內(nèi)展現(xiàn)大量的時空關(guān)系與前因后果，所以在戲劇作品中舞臺上經(jīng)常只是表現(xiàn)矛盾集中爆發(fā)的情節(jié)，大量的背景信息都存在于人物的對話、動作、場景的變換等因素之中，這些潛在的“前因”與“后果”從邏輯上支撐著舞臺上所表現(xiàn)的事件。情節(jié)的矛盾沖突是展現(xiàn)戲劇吸引力和感染力的重要方面，在教學(xué)時要擅于讓學(xué)生體會不同戲劇的風(fēng)格之美。

1、在初中戲劇教學(xué)中，可以讓學(xué)生通過表情朗讀和分角色表演的方式體會戲劇的情節(jié)沖突。這樣不僅能夠給學(xué)生帶來深刻立體的感受，也能夠給學(xué)生提高舞臺展示的空間，培養(yǎng)學(xué)生對于戲劇文化的興趣。朗讀是表演的最好形式，它可以讓多人多次反復(fù)揣摩臺詞，擴(kuò)大表演參與范圍。通過讀展現(xiàn)舞臺情境，用聲音詮釋戲劇情節(jié)和沖突。分角色表演是戲劇閱讀教學(xué)常用的方法，又是解讀戲劇的最有益的方式。學(xué)生可以即興表演，教師也可參與課堂表演。教師可以選擇戲劇沖突較為明顯的片斷讓學(xué)生表演，也可以讓學(xué)生僅憑對白進(jìn)行表演。在表演這一創(chuàng)作過程中，學(xué)生加深了對戲劇人物的認(rèn)識，深化了對戲劇主題的理解，更好地發(fā)揮了自己的創(chuàng)造力。

2、在高中戲劇教學(xué)中，針對戲劇的情節(jié)沖突，教師應(yīng)選擇重點突出的教學(xué)方式，利用“選擇性定格”來集中揭示劇本展現(xiàn)的矛盾沖突。為了制造張力，吸引觀眾，選擇性定格便需要戲劇性的動作，要求學(xué)生能夠自主選擇戲劇場景，并進(jìn)行一些人物語言表演的設(shè)計。在準(zhǔn)備過程中，同學(xué)或許會忘記部分情節(jié)，這并不重要，教師給予學(xué)生自由創(chuàng)作的空間，最重要的是必須在能選擇的場景中決定最能展現(xiàn)人物性格的表情、動作或語言，演繹時以定格的形式表達(dá)出來，在定格時，讓所有演員都靜止不動，讓作為觀眾的同學(xué)寫出自己的心理感受。這一活動，可以減少展示整個戲劇場景的時間，在片段定格的過程中，演出者會有自己的深刻內(nèi)在體驗，觀眾也會在夸張的視覺聽覺感受中由嬉笑到認(rèn)真，這一形式增加了參與度，增強了學(xué)生的現(xiàn)場體驗感，更比教師的單純教授生動有趣。

（三）價值導(dǎo)向方面

“培養(yǎng)學(xué)生正確的思想觀念、科學(xué)的思維方式、高尚的道德情操、健康的審美情趣和積極的人生態(tài)度，是與幫助他們掌握學(xué)習(xí)方法、提高語文能力的過程融為一體的，不應(yīng)該當(dāng)做外在的附加任務(wù)?！雹?。“通過閱讀和思考，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，探討人生價值和時代精神，以利于逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹立積極向上的人生理想，增強為民族振興而努力的使命感和社會責(zé)任感。養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性?！雹蹖W(xué)生通過閱讀獲得情感體驗，并在自己的評價體系中內(nèi)化思考，形成自己的看法觀點，這些看法和觀點會在學(xué)生的日常生活中起到潛移默化的導(dǎo)向作用，如何檢查學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐步形成的價值追求是否正確，如何讓學(xué)生展現(xiàn)自己對于自我、社會、生活等的認(rèn)識，我認(rèn)為最有效的途徑就是表達(dá)——口頭表達(dá)和書面表達(dá)。

1、對于初中學(xué)生來說，教師可以引導(dǎo)他們續(xù)寫或補充、改編課本劇或者指導(dǎo)他們課外自編自創(chuàng)劇本，在時間允許的情況下，可以對優(yōu)秀作品進(jìn)行編排演出，讓學(xué)生在實踐中感悟戲劇的魅力。課本劇本身取材于語文教材，教師可選擇記敘性強的課文或截取某一片段，要求學(xué)生發(fā)揮想象，將其改編為適合舞臺演出的課本劇，這樣可以加深對原作正確的感知，深刻的理解，又培養(yǎng)了學(xué)生的想象力。同時還要引導(dǎo)學(xué)生通過觀察，捕捉生活中帶戲劇性的故事，把它編成劇本，隨著閱歷的增多，可以讓許多社會問題、時政問題的題材走進(jìn)自創(chuàng)戲劇。

2、對于高中學(xué)生來說，則可以鼓勵學(xué)生寫劇評。讓學(xué)生嘗試寫一寫戲劇評論，既能加深對劇本的理解，也能鍛煉學(xué)生的寫作能力，提高對戲劇文學(xué)的鑒賞品位。如指導(dǎo)學(xué)生評論戲劇人物，要注意結(jié)合故事情節(jié)，抓住人物的語言和戲劇沖突，聯(lián)系自己的感受，提出對戲劇人物褒揚與貶抑的理由。

簡而言之，初中戲劇教學(xué)重在分析品味，高中戲劇教學(xué)重在探究鑒賞；初中重在實踐，高中重在應(yīng)用；初中重在情感體驗，高中重在深刻思考；初中重在引導(dǎo)價值方向，高中重在明確價值追求。

篇5

學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時出現(xiàn)的問題，大都是在語感上。因此，我們在文言文教學(xué)中應(yīng)把著眼點放在文意的疏通上，培養(yǎng)學(xué)生的語感。在解題過程中，也一定要讓學(xué)生回到文段中，聯(lián)系上下文語境來理解。

[例1]（2012年全國卷）對下列句子中加點的詞的解釋，不正確的一項是：

A.敵攻石尖山，浩冒陣而前 冒：貿(mào)然

B.奮力大呼，得賊乃已 已：停止

C.乞給輕兵間道馳滑臺 乞：清求

D.時其半度，可擊也 時：等候

A項中的“冒”字解釋為“貿(mào)然”是錯誤的，因為該句后面緊接著還有這樣的句子：“流矢中左肋，怒不拔，奮力大呼，得賊乃已；諸軍從之，敵遁去，由是知名?！盵譯文：被流箭射中左肋，勇健而不去拔箭，奮力大呼，活捉到賊人才停止；各軍跟著他前進(jìn)，（最終）敵軍逃走，（郭浩）從此出名。]如此英勇，如此振奮人心，并且最終活捉賊人取得勝利，怎么可能是“貿(mào)然”前進(jìn)呢？再看文章包括A項的前四句，都舉的是郭浩有膽有勇，屢立戰(zhàn)功的例子。所以，結(jié)合前后文段來看，不難推敲出：“貿(mào)然”這樣一個帶有貶義感彩的詞語絕不可能用于傳主郭浩身上?！懊啊痹谶@里的正確解釋是“迎著”。

A句譯文為：敵人攻打石尖山，郭浩迎著敵陣前進(jìn)。

“詞不離句，句不離篇”是古已有之的閱讀準(zhǔn)則。對于一眼不能識別的文言實詞，我們就必須結(jié)合具體語境，瞻前顧后，披文入理，從邏輯上去推測詞義。如果長期這樣有意識地引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文來解題，就能讓學(xué)生養(yǎng)成習(xí)慣，處理好題點與文段的關(guān)系，弄懂文意，提高答題的準(zhǔn)確率。

二、處理好已知與未知關(guān)系的意識

高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確要求高中生背誦一定數(shù)量的名篇。小學(xué)積累了一定數(shù)量的古詩詞，初中又學(xué)了三年文言文，應(yīng)該說高中生有了一定文言知識的積累，在文言文教學(xué)過程中我們要正確引導(dǎo)學(xué)生積極聯(lián)想，激活他們的思維，充分調(diào)動已有的知識儲備來推知未知領(lǐng)域，這已有的知識包括成語和學(xué)過的課文例句。從命題角度看，所有考點全部來自高中語文教材范圍，來自考試大綱中規(guī)定的常見的文言知識，即所謂立足于課內(nèi)，選材于課外。如果我們平時學(xué)得扎實，掌握得熟練，答題時就會很容易進(jìn)行聯(lián)系比照，從而找出正確的答案。

[例2]（2012年山東卷）對下列句子中加點詞的解釋，不正確的一項是：

A.躬履途泥，率先期門 躬：彎腰

B.猶稱所長而達(dá)之 稱：稱贊

C.興叩頭流涕，固讓日 固：堅決

D.興素與從兄嵩不相能 能：和睦

A句譯文為：親自腳踩泥土，作期門的表率。A項中的“躬”字解釋為“彎腰”是錯誤的，在這里，“躬”作動詞“履”的狀語，應(yīng)翻譯成“親自”，這個義項在成語“事必躬親”中保留著。這里啟示我們：借助成語學(xué)習(xí)文言文，是一條捷徑。成語絕大多數(shù)來源于古代詩文，是古人留下來的文化遺產(chǎn)，是語言的“活化石”，因此，成語中的許多詞語的含義及用法與文言文中的意義和用法完全相同。根據(jù)這一特點，我們可以利用自己熟知的成語來推斷求證具體語言環(huán)境下的文言詞語的詞義。

一般來說，文言試題的選文雖是課外的，但考查的知識點往往是課內(nèi)學(xué)過的，這就要求學(xué)生能進(jìn)行知識遷移，學(xué)會產(chǎn)生聯(lián)想。如高考文言虛詞題要求考生比較虛詞的意義和用法，往往提供四組句子，其中有四個句子是高考閱讀文段中的，另外四個句子往往來自初高中課本中的典型例句，學(xué)生只要有了一定的積累，又知道先從熟悉的點出發(fā)，充分調(diào)動已有的知識儲備，就能從已知的條件中得出未知的答案。

三、處理好古漢語與現(xiàn)代漢語關(guān)系的意識

雖然語言有一定的繼承性，但語言畢竟又是發(fā)展的。漢語在發(fā)展過程中，有很多詞語的詞義發(fā)生了變化。那么，同學(xué)們在學(xué)習(xí)文言文時應(yīng)牢牢樹立起這樣一個觀念：不可以用現(xiàn)代漢語來理解古漢語。近年高考文言文試題中就經(jīng)常涉及這方面知識的考查。

[例3]（2012年全國卷）把下面的句子翻譯成現(xiàn)代漢語：

臣在任已聞警，慮夏人必乘間盜邊，愿選將設(shè)備。

[參考譯文]臣在任時已聽到警報，擔(dān)心夏人一定會乘機侵占邊地，希望朝廷選派將領(lǐng)設(shè)置守備。

句中的“設(shè)備”是兩個詞，這是一個典型的古今異義的詞語，意思是“設(shè)置守備”，不同于現(xiàn)代漢語中的“設(shè)備”?？忌诖痤}時應(yīng)注意以下兩點：

1.不可望文生義。也就是說等同于現(xiàn)代漢語的解釋往往是錯的。因為文言實詞有一詞多義的特點，且在古代文言文中的用法與現(xiàn)代漢語中的運用往往有較大區(qū)別；命題者通常會在四個選項中故意對其中一個詞進(jìn)行“望文生義”式的解釋來迷惑考生。

2.多積累形式上與現(xiàn)代漢語完全相同的古今異義的詞語。課文里有許多古今異義的詞語，如《孔雀東南飛》中“晝夜勤作息”的“作息”一詞與現(xiàn)代漢語中的“作息”就不同，這里是偏義復(fù)詞，詞義偏向“作”。又如《張中丞傳后敘》中“竟與巡俱守死，成功名”中的“成功”，這里是兩個單音詞，“成”是“成就”的意思，“功”是“功業(yè)”的意思，而現(xiàn)代漢語中“成功”是一個雙音詞，是“獲得預(yù)期的結(jié)果”的意思。同學(xué)們要注意在平常的學(xué)習(xí)中多積累，以便更好地理解文義。

為了應(yīng)對高考，我們在文言文教學(xué)中完全有必要進(jìn)行一些基本技能的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生以下三種必備的能力：

查閱工具書的能力。培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣很重要。學(xué)習(xí)文言文特別需要讓學(xué)生養(yǎng)成查閱工具書的習(xí)慣，因為在學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生經(jīng)常會遇到不認(rèn)識的字詞，不理解的句子，不熟悉的文學(xué)典故、文化常識等，這些都會影響同學(xué)們對文言文的理解和閱讀興趣。這時就需指導(dǎo)學(xué)生正確使用相關(guān)的工具書，使學(xué)生在查文獻(xiàn)和字典的同時，鍛煉自主學(xué)習(xí)能力，充分發(fā)揮學(xué)生主體作用，提高教學(xué)的有效性。

歸納總結(jié)的能力。學(xué)習(xí)文言文不是一朝一夕之事，需要長期積累，需要對已學(xué)過的知識及時進(jìn)行總結(jié)，獲得規(guī)律性的東西。做任何事情都有規(guī)律可循，掌握了規(guī)律就能觸類旁通，就會學(xué)得輕松愉快，事半功倍。例如重要的文言實詞、虛詞、特殊句式、詞類活用、通假、古今異義等，教師可以把任務(wù)按組分配，讓學(xué)生分頭去收集資料。在這中間可讓小組成員合作歸納，也可每人獨立完成，然后由小組成員予以補充完善。我們在高二年級就完成了文言實詞120個、文言虛詞18個詳細(xì)用法歸納（例句全部來自教材）。因為是同學(xué)們通過分工合作自己總結(jié)出來的，這樣大大增強了記憶效果，也完善了教材。

答題能力。高考文言文閱讀試題除翻譯題是主觀題外，其余幾道題均采用客觀題的形式，這就是說答案已在其中。如何求得正確答案？還是有一定的技巧的。我們在教學(xué)中應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的猜讀推測能力，以提高學(xué)生答題的速度和精準(zhǔn)度。所謂猜讀推測能力是指根據(jù)遣詞造句的規(guī)律，以及上下文義，運用已掌握的知識來推理、猜測未知部分的能力。這里介紹三種方法。

1.對文推斷法。所謂對文，是指在結(jié)構(gòu)相同或相近、語義相關(guān)的對句中，相對應(yīng)的詞語在意義上常常具有相同相近或相反相對的關(guān)系。比如成語“爾虞我詐”，相對應(yīng)位置上的“虞”和“詐”，“虞”可能不了解，但“詐”是“欺騙、欺詐”之義大家都懂，就可以推知“虞”也是“欺騙”之義，從而求出該成語的意思是互相欺騙。

同樣的道理，文言文中，很多對文的詞語可以互訓(xùn)。對文訓(xùn)釋的意義在于據(jù)已知訓(xùn)未知、由易知訓(xùn)難知。這就便于我們在文言文學(xué)習(xí)過程中，觸類旁通、舉一反三、循序漸進(jìn)。

如蘇轍《黃州快哉亭記》中有“士生于世，使其中不自得，將何往而非??？使其中坦然，不以物傷性，將何適而非快”一句，我讓學(xué)生猜“將何適而非快”中的“適”字的詞義，開始時，很多同學(xué)都是瞎猜，后經(jīng)誘導(dǎo)，有些同學(xué)就能由對稱性的句子中對應(yīng)位置上的字詞的詞義多是相同相近或相反相對的規(guī)律，猜出“適”與“往”同義，“適”就是“到……去”的意思。當(dāng)然猜讀不是主觀臆斷，而是從文章實際出發(fā)，由已知的內(nèi)容去進(jìn)行合乎邏輯的推測、揣摩，所得答案要經(jīng)得起檢驗。

篇6

關(guān)鍵詞：語文課程；知識的建構(gòu)；課本

中圖分類號：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡介：方武，池州師專副教授，主要從事語文教育學(xué)和文章學(xué)研究。

與過去的初高中語文教學(xué)大綱相比，初高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)刪掉了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的“教學(xué)內(nèi)容”；與所有其他課程標(biāo)準(zhǔn)相比，唯獨語文課程標(biāo)準(zhǔn)沒有體現(xiàn)基礎(chǔ)知識的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。有人由此斷定新課標(biāo)主張弱化知識。但筆者認(rèn)為，從新課標(biāo)對“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”的全面強調(diào)看，從新課標(biāo)“可以隨文學(xué)習(xí)必要的語法和修辭知識”的提法看，從新課標(biāo)對“運用所學(xué)的知識”和“探究能力”的整體強調(diào)看，新課標(biāo)對知識不是進(jìn)行弱化處理而是進(jìn)行了新的策略性處理：在弱化對知識的死記硬背，強化對知識的理解、運用的原則下，將知識的選擇和建構(gòu)的自下放給課程的執(zhí)行者──課本的研制主體和課程的教、學(xué)主體，即強調(diào)課本的研制者和教師以及學(xué)生對知識的主動選擇和建構(gòu)。由于“知識獲得是個體在已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗的過程”，“知識的獲得又是師生多個視界的經(jīng)驗融合過程”[1]而“語文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，語文學(xué)習(xí)的過程又具有更多的個體經(jīng)驗性和情感體驗性的課程學(xué)習(xí)特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過去業(yè)已存在的死記硬背知識的情況，另一方面有利于促進(jìn)課本研制者、教者、學(xué)者因文制宜、因教制宜、因?qū)W制宜地主動參與課程知識的建構(gòu)，為課程知識的建構(gòu)開拓?zé)o限的空間。為促進(jìn)課程知識的建構(gòu)，本文擬對課本對課程知識的建構(gòu)問題略作論析。

課本對課程知識的建構(gòu)也即是課本研制者對課程知識的建構(gòu)。課本之于課程教學(xué)的意義之重要是不言而喻的，它是學(xué)生和教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)和教的主要依憑。課本的研制要全面體現(xiàn)“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”的課程目標(biāo)，知識的建構(gòu)就應(yīng)當(dāng)是不容忽略的方面?！拌b于在教改的大背景下編寫并正在使用的有些教材，由于編寫者思路的改變，不約而同地將語文基礎(chǔ)知識放在可有可無的位置上”[2]（37），鑒于語文教育界的確存在淡化知識的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無道理的。有人把過去語文教育效率低下歸咎于“知識中心”，把教學(xué)中出現(xiàn)的一切極為可笑的現(xiàn)象（諸如將學(xué)生作文中描寫老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯，“同心協(xié)力”絕對不能寫成“齊心協(xié)力”，表示“刻畫描摹得非常逼真”的成語一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當(dāng)做“知識中心”批。恰恰相反，這不是“知識中心”，而是教師無知識的表現(xiàn)，是教師輕視知識積累而結(jié)成的惡果。再者，“知識中心”固然不對，但只是錯在將知識擺在不適當(dāng)?shù)奈恢枚鲆暳瞬粦?yīng)忽視的能力、情感態(tài)度和價值觀諸方面，反對“知識中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識的結(jié)論。就過去長期使用以及現(xiàn)在仍在使用的主流課本的知識狀況而言，遠(yuǎn)未達(dá)到過分飽和亦即學(xué)生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個概念，事實上已沒有多少知識可教了；詩歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識又似套話的幾句說法，以不變應(yīng)萬變；戲劇，除了‘開端、發(fā)展、、結(jié)局’的套路簡介，再不見有像模像樣的知識?！盵3]就常用文體而言，記敘文除了時間、地點、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒有什么知識可言；說明文的知識更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個諸如下定義、舉例子、列數(shù)字、打比喻之類的說明方式；議論文呢，除了論點、論據(jù)、論證“三要素”和“提出問題──分析問題──解決問題”的結(jié)構(gòu)這些并不能全面反映議論文普遍規(guī)律的教條，以及“擺事實、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無所謂什么知識了。就漢語知識而言，修辭知識也就那幾個辭格，唯一講得多一些的是語法，而漢語語法又基本不符合漢語的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語文課本知識是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實際的（漢語語法知識）。正因為課本知識這種不如人意的狀況，使得學(xué)生在接受知識過程中，“知識所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰(zhàn)性/征服欲/欣喜/認(rèn)同等心理反應(yīng)不足，動機、興趣、焦慮感、滿足感四個基本的學(xué)習(xí)心理條件，在知識掌握的過程和結(jié)果中，所得到的支持度或滿足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識群本身（在未被教學(xué)加工時）的認(rèn)知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿足’的功能?！盵2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語文知識的理由，相反，倒是應(yīng)該引起我們認(rèn)真地重新建構(gòu)課本知識的緊迫感。因為，“對于知識系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律的把握，總是能夠使學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果的。扔掉基礎(chǔ)知識這根學(xué)習(xí)的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考判斷來學(xué)習(xí)語文”“也很難做到為感覺和思考的內(nèi)容提供基礎(chǔ)，想要做到完全準(zhǔn)確的、合理的、到位的感覺就更難了。試想，如果沒有理性的、理念的、概念的東西作為學(xué)習(xí)能力的支持的話，這樣的感覺理解能走多遠(yuǎn)，所謂思辨的、研究的、遷移的學(xué)習(xí)能力從何而來。”[2]（37）因此對于課本知識，回避和淡化都不是辦法，關(guān)鍵是既要順應(yīng)社會的發(fā)展，又要滿足學(xué)生的需要；既要對現(xiàn)有的課本知識進(jìn)行審視和完善，又要放出眼光從相關(guān)領(lǐng)域的新成果中吸納有用且能被學(xué)生理解接受的新知識?？傊n本的研制者應(yīng)具有寬廣的學(xué)術(shù)視野和極強的知識敏感性，使課本提供給學(xué)生的知識體系雖允許與相關(guān)領(lǐng)域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個進(jìn)一步檢驗、挑揀的余地，但整體上應(yīng)與知識的時展大體同步，這樣才能從知識的維度保證課本不落后于我們這個知識更新不斷加快的時代，才能負(fù)責(zé)任地讓學(xué)生在學(xué)校里能夠?qū)W習(xí)到盡可能多的適應(yīng)時代進(jìn)步的知識，而不是盡學(xué)習(xí)那些早已過時的陳詞濫調(diào)。盡管這樣的知識終究也有過時的一天，盡管終身學(xué)習(xí)是每個現(xiàn)代人無法回避的必然選擇，但這不應(yīng)該成為我們老讓學(xué)生學(xué)習(xí)陳詞濫調(diào)的借口。這樣說也并非是要課本知識一年一個樣地變動不居，只是說在目前的課本知識幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應(yīng)該作一次大的吐故納新式的重構(gòu)，而當(dāng)這種重構(gòu)完成之后，就可以在保持大的穩(wěn)定的前提下，根據(jù)知識的漸進(jìn)性發(fā)展經(jīng)常地作一些小步子的調(diào)整，以不斷適應(yīng)知識發(fā)展變化的形勢。從語文課程知識的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識增加了一些難度，只要處理和組織得當(dāng)，也并不會對學(xué)生的理解接受產(chǎn)生多大障礙?！爸挥行迈r、豐富、有適當(dāng)難度和有組織的語文知識，才能最大限度地滿足學(xué)生的求知欲望，激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為他們智力和能力發(fā)展提供足夠的精神食糧”。[5]

對課本知識進(jìn)行重新的建構(gòu)工作是目前根據(jù)新課標(biāo)研制新課本的復(fù)雜工作中的一個重要方面，它本身也是異常復(fù)雜的，需要組織相關(guān)領(lǐng)域權(quán)威學(xué)者和課程專家集體攻關(guān)。這里僅就漢語知識、常用文體知識、文學(xué)知識這幾個主要知識系統(tǒng)中的主要方面談點粗淺的看法聊備參考。

（一）弱化漢語語法知識，引進(jìn)并強化言語知識。根據(jù)廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優(yōu)化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現(xiàn)了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學(xué)過程遵循程序性知識學(xué)習(xí)的一般規(guī)律?！盵6]（296）語文知識的學(xué)習(xí)重在應(yīng)用，理應(yīng)強化程序性知識和策略性知識的建構(gòu)。但程序性知識最初也必須以陳述性知識的形式表征，經(jīng)過多種條件下的練習(xí)，再轉(zhuǎn)化為程序性知識，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識關(guān)聯(lián)密切（即經(jīng)過練習(xí)能直接轉(zhuǎn)化為程序性知識）的陳述性知識也就不應(yīng)弱化，所弱化的應(yīng)該只是與形成程序性、策略性知識關(guān)系不大的陳述性知識。根據(jù)漢語學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達(dá)能力方面并無實質(zhì)作用，它并不能有效地指導(dǎo)我們進(jìn)行句法的組織以適應(yīng)實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關(guān)系不大的陳述性知識，應(yīng)在弱化之列。與言語表達(dá)能力關(guān)系密切的是言語知識，言語知識本質(zhì)上是運用語言的程序性、策略性知識，盡管它也必須以陳述性知識的形式表征。言語知識的三要素是言語主體、言語環(huán)境、言語作品。言語主體包括言語活動的發(fā)出者和接受者，是言語的人員系統(tǒng)；言語環(huán)境是指言語活動得以發(fā)生并獲得展開的背景因素，是言語的活動條件系統(tǒng)；言語作品包括言語形式和言語內(nèi)容兩個方面。任何實際的言語行為都必須是以上因素的綜合協(xié)調(diào)的產(chǎn)物，而不可能是對語法知識運用的產(chǎn)物。據(jù)此，有人甚至主張將語文教學(xué)直接界定為“言語教學(xué)”[7]。如果不考慮篇章表達(dá)中的超乎言語層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經(jīng)營等因素，那么這種觀點庶幾可以成立。雖然言語學(xué)還是正在建設(shè)中的學(xué)科，但目前國內(nèi)關(guān)于漢語語用學(xué)的研究已有相當(dāng)?shù)某晒少Y利用，在建構(gòu)語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進(jìn)行言語表達(dá)的能力?？傊?，淡化、弱化靜態(tài)描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進(jìn)并強化動態(tài)生成的言語知識應(yīng)當(dāng)作為建構(gòu)課本知識的一個戰(zhàn)略性策略。

（二）常用文體的結(jié)構(gòu)知識應(yīng)該強化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說明文、議論文，它們的結(jié)構(gòu)知識在各自的知識體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內(nèi)容層面的知識（諸如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質(zhì)、特點，議論文的論點、論據(jù)、論證過程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關(guān)注點，對于寫作則并無什么實質(zhì)性意義。因為寫作本質(zhì)上是一種生命活動形式，它產(chǎn)生于寫作者的內(nèi)在需要。這種內(nèi)在需要不能憑空產(chǎn)生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。當(dāng)這種基于生活積累和感悟的寫作需要推動寫作實踐活動真正發(fā)生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉(zhuǎn)化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質(zhì)、特點或議論文的論點、論據(jù)、論證過程等內(nèi)容。因此，從寫作發(fā)生的觀點看，文章的內(nèi)容不是從有關(guān)文章內(nèi)容的知識中生發(fā)出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發(fā)出來的，有關(guān)文章內(nèi)容的知識不能對文章內(nèi)容的精加工起到實質(zhì)性的指導(dǎo)作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內(nèi)容的精加工所依據(jù)的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認(rèn)。而作為文章形式知識中的重要部分的結(jié)構(gòu)知識，則對文章形成過程中的構(gòu)思起到關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。結(jié)構(gòu)的方式不是從文章的內(nèi)容中內(nèi)在地生發(fā)出來的，它具有外在的可選擇性，體現(xiàn)了作者對形式美的追求。同樣的內(nèi)容，可以有不同的結(jié)構(gòu)方式，而選擇的結(jié)構(gòu)的方式不同，不但體現(xiàn)了文章整體架構(gòu)形式的差異，而且能對文章內(nèi)容的表達(dá)產(chǎn)生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結(jié)論”（“總論”是提出論點，“結(jié)論”是在分論基礎(chǔ)上對論點的歸結(jié)）的結(jié)構(gòu)方式，則表達(dá)了對論點的反復(fù)強調(diào)。人們一般把敘述、描寫、議論等表達(dá)方式也看做形式因素，但表達(dá)方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內(nèi)容具有很大的依存關(guān)系，本質(zhì)上也是內(nèi)在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關(guān)表達(dá)方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導(dǎo)作用，對指導(dǎo)文章寫作意義不大。總之，在有關(guān)文章內(nèi)容和形式兩方面的許多知識中，唯有結(jié)構(gòu)知識對文章的閱讀和寫作都具有指導(dǎo)意義，在建構(gòu)課本知識時應(yīng)該特別關(guān)注。

過去的課本對文章結(jié)構(gòu)的知識并沒有解決好。說明文的結(jié)構(gòu)基本沒有說，而記敘文和議論文的結(jié)構(gòu)雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結(jié)構(gòu)總是與線索攪在一起，叫做“結(jié)構(gòu)線索”。其實結(jié)構(gòu)歸結(jié)構(gòu)，線索歸線索。結(jié)構(gòu)實際只是一種外框架構(gòu)，文章的結(jié)構(gòu)就是文章的外框架構(gòu)，猶如建筑物的外框架構(gòu)，它著眼的是部分的組合?！冬F(xiàn)代漢語詞典》釋結(jié)構(gòu)：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～｜語言的～｜原子的～”[8]也是這個意思。而線索實際上指文章內(nèi)在的情意上的前后承續(xù)的線性關(guān)系，它不是著眼于“部分”的架構(gòu)，而是著眼于“前后”的關(guān)聯(lián)。將記敘文的結(jié)構(gòu)和線索攪在一起講，什么也講不清，多數(shù)情況是名義上講結(jié)構(gòu)，實際上講線索。對議論文的結(jié)構(gòu)課本一般表述為“提出問題──分析問題──解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規(guī)律，而不適合中心論點屬于認(rèn)識性命題的議論文的規(guī)律?！耙驗椴⒉皇撬械膯栴}都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學(xué)貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學(xué)習(xí)貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現(xiàn)形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現(xiàn)形式，為什么學(xué)貴謙虛的問題無法分析清楚。”[9]（234）“學(xué)貴謙虛”屬于認(rèn)識性命題，由此可見，中心論點屬于認(rèn)識性命題的議論文是無法也無須構(gòu)建“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構(gòu)建出“分析問題”的結(jié)構(gòu)部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構(gòu)建出“解決問題”的結(jié)構(gòu)部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題──分析問題──解決問題”的結(jié)構(gòu)規(guī)律推廣為一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題──分析問題──解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關(guān)系，作為結(jié)構(gòu)也只能是事理結(jié)構(gòu)。事理結(jié)構(gòu)是內(nèi)在的由文章內(nèi)容的事理關(guān)系決定的，選定了一定的內(nèi)容就意味著選定了一定的事理結(jié)構(gòu)，因而以“提出問題──分析問題──解決問題”表述議論文的結(jié)構(gòu)，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關(guān)系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結(jié)構(gòu)選擇的意義。

學(xué)術(shù)界和語文教育界對常用文體的結(jié)構(gòu)已經(jīng)有較深入的研究。吳應(yīng)天的《文章結(jié)構(gòu)學(xué)》將記敘文除倒敘外的本事部分的結(jié)構(gòu)分為“總敘──分?jǐn)ⅸぉそY(jié)尾”“分?jǐn)ⅰ睅追N類型；將說明文的結(jié)構(gòu)分成“總說──分說──總結(jié)”“總說──分說”、“分說──總結(jié)”“分說”幾種類型；將議論文的結(jié)構(gòu)分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類型。[10]應(yīng)該說，這種從總分關(guān)系著眼尋找文章各部分之間的結(jié)構(gòu)規(guī)律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯(lián)系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區(qū)別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據(jù)“引論”“總論”“分論”“結(jié)論”“余論”的隱現(xiàn)，議論文的結(jié)構(gòu)變化就有14種之多。[9]（247）說明文、記敘文的結(jié)構(gòu)變化有哪些，也是不難搞清楚的。

（三）文學(xué)作品的“敘事”知識應(yīng)該豐富和拓深。此前的課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現(xiàn)文學(xué)作品的藝術(shù)匠心的敘事技巧難以描述，也難以發(fā)掘。20世紀(jì)80～90年代，西方關(guān)于“敘事學(xué)”的研究成果傳到國內(nèi)，使我們認(rèn)識到敘事技巧的豐富性和復(fù)雜性。中學(xué)課本中當(dāng)然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學(xué)生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學(xué)生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內(nèi)視角”和“外視角”的選擇問題。“內(nèi)視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進(jìn)行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內(nèi)視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見，吸納了“敘事學(xué)”的有關(guān)知識，對敘事性文學(xué)作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學(xué)生提高文學(xué)作品的鑒賞水平和創(chuàng)作水平（高中語文新課標(biāo)在選修課程中鼓勵學(xué)生嘗試文學(xué)創(chuàng)作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。

以上所談三個方面，只是既重要而又被過去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識建構(gòu)時應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的幾個主要知識板塊，它們相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成從語言運用的技能技巧到結(jié)構(gòu)篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識覆蓋網(wǎng)絡(luò)，對于提升學(xué)生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當(dāng)然，課本在吸納這些知識時必須經(jīng)過為適應(yīng)學(xué)生深淺度的“研發(fā)”即再創(chuàng)造性的精加工過程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當(dāng)方式在課本體系中進(jìn)行表達(dá)。

除了這三個方面的知識外，一些文體常識（包括文學(xué)文體常識）在編進(jìn)課本時還應(yīng)重新審視，并進(jìn)行一些細(xì)化的分類性的特征描述，以便更貼近文體實際。過去的課本在這方面喜歡作籠統(tǒng)的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯誤。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據(jù)、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據(jù)（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節(jié)（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟(jì)南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據(jù)、有無情節(jié)、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進(jìn)一步細(xì)化分類，則對提升學(xué)生相應(yīng)文體的讀寫能力顯然很有意義。當(dāng)然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關(guān)于文字、詞匯、修辭知識和一些文學(xué)史常識，過去的課本處理得比較好，這里不再贅述。

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