導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊教育教學(xué)反思總結(jié)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：特殊教育師范類院校；動作康復(fù)訓(xùn)練；教學(xué)特殊教育專業(yè)

自開設(shè)以來，就有兩種人才培養(yǎng)取向：一是以知識型、研究型人才為培養(yǎng)定位，以北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、西南大學(xué)等為主；二是以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主，如南京特殊教育師范學(xué)院。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010~2020年）》給予特殊教育高度關(guān)注，要求加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)；特別是2014年《特殊教育提升計(jì)劃》的出臺，明確提出建立“醫(yī)教結(jié)合”的特殊教育體系，要在特殊教育教師中培養(yǎng)康復(fù)類專業(yè)人員。在這種政策背景下，眾多高校紛紛進(jìn)行了人才培養(yǎng)模式改革，以復(fù)合型、應(yīng)用型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，并加強(qiáng)康復(fù)技能和實(shí)踐能力的訓(xùn)練；即使以知識型、研究型人才培養(yǎng)為主的北京師范大學(xué)也在思考培養(yǎng)出的人才的社會適應(yīng)性。

2013年，教育部新增了教育康復(fù)學(xué)專業(yè)，重點(diǎn)培養(yǎng)能勝任未來特殊教育工作的康復(fù)訓(xùn)練人員，成為與特殊教育學(xué)平行的專業(yè)。一些院校紛紛申請?jiān)鲈O(shè)此專業(yè)。但是，現(xiàn)實(shí)情況是，有教育康復(fù)學(xué)專業(yè)的院校仍是少數(shù)，絕大部分院校仍是特殊教育專業(yè)。這些院校為了適應(yīng)特殊教育的發(fā)展，加強(qiáng)康復(fù)技能和實(shí)踐能力的訓(xùn)練，就要增加一些康復(fù)類課程。部分特殊教育師范類院校增開了動作康復(fù)訓(xùn)練課程，以針對有動作障礙的人士開展康復(fù)訓(xùn)練為教學(xué)目標(biāo)。醫(yī)學(xué)院校和體育院校也有類似的專業(yè)或課程，如運(yùn)動康復(fù)學(xué)、物理治療學(xué)等。但是醫(yī)學(xué)、體育院校開設(shè)的類似課程因?yàn)榕囵B(yǎng)目標(biāo)的不同，在教學(xué)中難以給師范學(xué)校中的動作康復(fù)訓(xùn)練課程提供指導(dǎo)。所以，探索適合特殊教育專業(yè)動作康復(fù)訓(xùn)練課程的教學(xué)實(shí)施方案成為當(dāng)務(wù)之急。

一、動作康復(fù)訓(xùn)練課程教學(xué)中遇到的問題

目前，特殊教育專業(yè)開設(shè)該課程的主要有重慶師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、昆明學(xué)院等少數(shù)院校。各院校在課程開設(shè)中，課程性質(zhì)、課時(shí)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、評價(jià)考核等各方面都有所不同。如重慶師范大學(xué)以課外選修課的形式，利用周五、周六、周日三天時(shí)間在校內(nèi)實(shí)習(xí)基地進(jìn)行一年的學(xué)習(xí)；理論課時(shí)較少，以大量的實(shí)踐為主。考核注重理論和實(shí)踐結(jié)合。整體來說，這些院校的課程開設(shè)，主要以實(shí)際情況為依據(jù)，相對來說缺乏借鑒性。所以，動作康復(fù)訓(xùn)練課程在教學(xué)中主要有以下問題：

（一）可供師范類院校學(xué)習(xí)的訓(xùn)練方法有限

學(xué)校針對動作障礙人士的訓(xùn)練方法有很多種，如針灸、按摩、理療、運(yùn)動療法等。師范類院校的學(xué)生由于缺乏醫(yī)學(xué)背景，再加上未來面對的主要是有動作障礙的兒童，所以，在動作訓(xùn)練方法的選擇上和醫(yī)學(xué)、體育類院校有較大差別。

（二）師資缺乏

目前，全國幾乎所有的特殊教育專業(yè)都面臨康復(fù)訓(xùn)練師資缺乏的問題。主要原因是康復(fù)訓(xùn)練人才的培養(yǎng)需要長期進(jìn)行；而且這類課程的實(shí)踐性強(qiáng)，需要教師具有大量的臨床實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而這也是缺少此專業(yè)高校教師的原因。加之，高校特殊教育專業(yè)如雨后春筍般涌現(xiàn)，師資的缺乏成為制約課程的一大問題。（三）重理論，輕實(shí)踐由于師資缺乏，而且現(xiàn)有師資的實(shí)踐能力有限，所以在動作康復(fù)訓(xùn)練課程建設(shè)中，存在完全的純理論教學(xué)；或者是以理論教學(xué)為主，安排少量的實(shí)踐課。這樣安排的結(jié)果，就是培養(yǎng)了一批“紙上談兵”的人才，與該課程的教學(xué)要求相去甚遠(yuǎn)。

二、對動作康復(fù)訓(xùn)練課程的思考

（一）對課程的認(rèn)識動作康復(fù)訓(xùn)練

課程體現(xiàn)“醫(yī)教結(jié)合”的課程設(shè)置理念，旨在培養(yǎng)特殊教育專業(yè)學(xué)生康復(fù)技能。在課程定位上，學(xué)生不能向醫(yī)學(xué)類院校的相關(guān)課程看齊。主要從兩個(gè)方面來看，首先，師范類專業(yè)的學(xué)生沒有深厚的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)，只是開過一門課——特殊教育醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)。它主要是介紹和各類特殊兒童有關(guān)的醫(yī)學(xué)問題，并沒有深入講解人體的神經(jīng)、肌肉，以及人體各動作出現(xiàn)的影響要素。其次，教育康復(fù)和醫(yī)學(xué)康復(fù)有所不同。作為特殊教育專業(yè)的學(xué)生，立足點(diǎn)和歸宿還是以特殊教育學(xué)校為主，雖然康復(fù)機(jī)構(gòu)也成為就業(yè)方向之一，但是康復(fù)機(jī)構(gòu)的基本要求還是以掌握特殊教育教學(xué)，特別是個(gè)別化教育為主；醫(yī)學(xué)類康復(fù)專業(yè)的學(xué)生的就業(yè)出路則以醫(yī)院或醫(yī)院系統(tǒng)為主。從這兩點(diǎn)出發(fā)，筆者認(rèn)為，醫(yī)學(xué)院校教材不能直接拿來用到特殊教育專業(yè)中，應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，借鑒醫(yī)學(xué)院校的動作康復(fù)訓(xùn)練課程，進(jìn)行加工、整合，以適應(yīng)特殊教育專業(yè)學(xué)生的需求。

（二）教材的選用

目前國內(nèi)相關(guān)課程的教材很多，但多是供有醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)、體育院校學(xué)生使用，對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱的師范生來說，這些教材的難度較大；而且相關(guān)的教材主要是對運(yùn)動康復(fù)方法的介紹，沒有提及運(yùn)動康復(fù)的對象?？紤]到課程面向的對象特點(diǎn)及今后的服務(wù)對象，筆者在教學(xué)過程中選取了陳秀潔主編的《小兒腦性癱瘓的神經(jīng)發(fā)育學(xué)治療法》和金容主編的《動作障礙兒童訓(xùn)練新指引》這兩本教材，取其中的部分內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容。這兩本教材涉及到的解剖學(xué)和運(yùn)動學(xué)的知識較少，較適合師范類院校使用。

（三）教學(xué)內(nèi)容的選擇和分配

根據(jù)動作康復(fù)訓(xùn)練的課程目標(biāo)分析，學(xué)生至少需要掌握以下內(nèi)容：動作康復(fù)訓(xùn)練的對象——腦癱兒童的定義、病因、診斷、合并障礙；正常兒童的動作發(fā)展和腦癱兒童異常姿勢發(fā)育；動作康復(fù)訓(xùn)練方法——平衡療法的基本理論、重要觀念；肌張力及其檢查；動作障礙的評估；動作訓(xùn)練的技術(shù)和方法。如果相關(guān)院校的課時(shí)較多，還可以加入日常擺位技術(shù)和動作訓(xùn)練的其他方法的介紹。對于基本知識以理論講授為主，方法的操作部分以實(shí)踐教學(xué)為主。

（四）實(shí)踐實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的探索

1.編制實(shí)驗(yàn)課教學(xué)大綱和學(xué)生實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)手冊。與實(shí)踐課對應(yīng)，教師教學(xué)要制定實(shí)驗(yàn)課教學(xué)大綱，明確實(shí)驗(yàn)課時(shí)數(shù)、實(shí)驗(yàn)名稱、實(shí)驗(yàn)的目標(biāo)、實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容，便于老師開展實(shí)踐教學(xué)；與實(shí)驗(yàn)課教學(xué)大綱相應(yīng)，教師教學(xué)要制定學(xué)生的實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)手冊，主要呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)課中的具體操作要求，為學(xué)生開展實(shí)訓(xùn)提供指導(dǎo)。

2.實(shí)驗(yàn)課學(xué)時(shí)的安排。在應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)下，學(xué)校要特別關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐操作能力。為此，在動作康復(fù)訓(xùn)練課程實(shí)驗(yàn)課的安排上，學(xué)校應(yīng)加大課時(shí)量。以筆者所在學(xué)院為例，54課時(shí)的總課時(shí)量，可以把實(shí)驗(yàn)課時(shí)數(shù)設(shè)置在36課時(shí)以上。但是學(xué)校這樣安排還不足以讓學(xué)生掌握動作康復(fù)訓(xùn)練的技能。據(jù)了解，重慶師范大學(xué)特殊教育專業(yè)選修動作康復(fù)訓(xùn)練的本科生，要在一年的時(shí)間，利用周五、六、日這三天，超過580個(gè)小時(shí)，連續(xù)不間斷地學(xué)習(xí)。到學(xué)年結(jié)束時(shí)，學(xué)生才能進(jìn)行動作的評估、動作訓(xùn)練的設(shè)計(jì)和具體操作。

3.實(shí)踐教學(xué)形式的探討。作為一門實(shí)踐性強(qiáng)的課程，教師在教學(xué)形式的選擇上，也不能采取單純的講授式，教學(xué)也不局限在教室里，要選擇能調(diào)動學(xué)生主動性，促進(jìn)其積極主動學(xué)習(xí)的方法和形式。以下幾種形式，教師從課堂教學(xué)中逐漸過渡到實(shí)習(xí)實(shí)踐現(xiàn)場，并結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)反思。

（1）直觀演示。本課程很多內(nèi)容需要老師用各種手段演示給學(xué)生，提高理解能力。在教學(xué)中，教師針對某些內(nèi)容，如人體各肌肉的介紹、平衡觀念的解釋、動作評估的方法以及各發(fā)展階段的主要訓(xùn)練方法，可以采用直觀演示的方式；教師或?qū)W生的直接演示，讓學(xué)生理解抽象的觀念、掌握評估和訓(xùn)練的主要方法。

（2）案例分析。實(shí)踐教學(xué)中，案例往往被認(rèn)為是提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生迅速掌握操作方法的手段。針對一些重點(diǎn)內(nèi)容，如動作障礙的評估，教師提供大量的評估案例，課上與學(xué)生一起分析，課下讓學(xué)生討論，理解評估表各項(xiàng)目是怎么確定的。通過分析、觀察與總結(jié)，教師讓學(xué)生找出評估表中各項(xiàng)目之間的聯(lián)系，并和教材內(nèi)容進(jìn)行對照，深化知識。

（3）實(shí)踐觀摩。通過以上兩種形式，學(xué)生具備了一定的能力；實(shí)踐觀摩則是把學(xué)生帶進(jìn)訓(xùn)練現(xiàn)場，讓學(xué)生親身經(jīng)歷、觀摩康復(fù)訓(xùn)練師的操作技巧，與兒童互動的能力。此形式可以看作是學(xué)生從課堂進(jìn)入現(xiàn)場的過渡階段。

（4）實(shí)習(xí)操作。筆者所在學(xué)院學(xué)生的實(shí)習(xí)恰好安排在動作康復(fù)訓(xùn)練課程中期，所以利用一個(gè)月的實(shí)習(xí)期，給學(xué)生布置實(shí)踐內(nèi)容，讓學(xué)生把所學(xué)變?yōu)樗?，開展有針對性的實(shí)踐活動。建議有條件的學(xué)?？梢赃m當(dāng)延長實(shí)習(xí)時(shí)間，讓學(xué)生多實(shí)踐、多接觸個(gè)案，增強(qiáng)實(shí)踐操作能力。

（5）經(jīng)驗(yàn)反思。在實(shí)踐教學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)反思貫穿其中。對案例分析反思、對課堂模擬的反思、對現(xiàn)場觀摩反思、對實(shí)習(xí)過程反思，這些不僅能提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力，也是學(xué)生聯(lián)系所學(xué)知識，并結(jié)合實(shí)踐活動，迅速提高實(shí)踐能力的有效途徑。

（五）課程評價(jià)考核形式的改革

1.增加對章節(jié)教學(xué)的評價(jià)考核。教師對章節(jié)教學(xué)內(nèi)容的評價(jià)，不僅能知道學(xué)生哪個(gè)章節(jié)有問題，還能促使學(xué)生掌握所學(xué)內(nèi)容，注重知識的積累。因此，在教學(xué)中，教師對應(yīng)各章教學(xué)，編制章節(jié)練習(xí)題是評價(jià)章節(jié)教學(xué)效果、檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的主要途徑。章節(jié)練習(xí)題在使用時(shí)較為靈活，既可以進(jìn)行章節(jié)小測驗(yàn)，又可以讓學(xué)生之間進(jìn)行檢查。

2.加入實(shí)踐教學(xué)的評價(jià)考核。動作康復(fù)訓(xùn)練是一門實(shí)踐性課程，學(xué)生平時(shí)的操作過程，哪里有問題，如何糾正，糾正后的效果怎樣，都要在實(shí)踐環(huán)節(jié)體現(xiàn)，因此，教學(xué)評價(jià)對這些內(nèi)容也要進(jìn)行系統(tǒng)考查。在課程評價(jià)考核中，教師可以在傳統(tǒng)的期末考試基礎(chǔ)上，加入實(shí)踐課的考核。評價(jià)考核形式包括平時(shí)成績、實(shí)踐課考核和期末考試成績?nèi)齻€(gè)部分。其中平時(shí)成績包括課堂出勤情況（包括理論課和實(shí)踐課）、回答問題情況、實(shí)踐課操作情況；實(shí)踐課考核主要考查學(xué)生對個(gè)案的評估、訓(xùn)練計(jì)劃的擬定、案例分析以及操作技術(shù)的掌握程度；期末考試成績則注重對學(xué)生理論知識的考查。同時(shí)，對這三個(gè)部分的權(quán)重也可以做適當(dāng)分配，如平時(shí)成績占5%，實(shí)踐課考核占25%，期末考試成績占70%。當(dāng)然，權(quán)重的分配要和學(xué)校的具體情況聯(lián)系，但是一定要突出實(shí)踐課考核的重要性。

三、總結(jié)

動作康復(fù)訓(xùn)練課程在醫(yī)學(xué)、體育類院校已形成成熟的體系，但是對特殊教育師范類院校來說，課程的教學(xué)仍處于起步階段，課程實(shí)施很多方面還需要相關(guān)院校作出大量的探索，以豐富教學(xué)研究，完善特殊教育師范類院?？祻?fù)訓(xùn)練課程體系；同時(shí)特殊教育學(xué)校和康復(fù)機(jī)構(gòu)需要更多的動作康復(fù)訓(xùn)練師資，以滿足特殊兒童的需求。

參考文獻(xiàn)：

[1]張玉紅，黃昭鳴,劉巧云.特殊教育專業(yè)康復(fù)實(shí)踐教學(xué)的運(yùn)行困境與突圍路徑——基于智慧康復(fù)云服務(wù)的視角[J].中國特殊教育，2015,(11).

[2]張慶蘇，李勝利.我國康復(fù)治療學(xué)本科專業(yè)言語治療學(xué)課程教學(xué)的探討與實(shí)踐[J].中國康復(fù)理論與實(shí)踐，2012,(10).

篇2

近幾年，隨著中國社會的不斷發(fā)展，國家的教育觀念不斷更新，教育體系不斷完善，在國家進(jìn)行新課程教育改革的進(jìn)程中，特殊教育的發(fā)展也得到了前所未有的關(guān)注，而特殊教育學(xué)校思想品德教育的發(fā)展也成為特殊教育發(fā)展的關(guān)鍵，思想品德教育是特殊教育學(xué)校學(xué)生正確樹立人生觀與世界觀的根本保障，思想品德教育能夠教會這些學(xué)生如何在生活中明辨是非，讓他們用陽光的心態(tài)去面對生活，使這些學(xué)生在今后的人生道路上能夠健康發(fā)展，更好地融入社會中去，用自己堅(jiān)強(qiáng)的意志與樂觀的心態(tài)去回報(bào)社會。由于這部分學(xué)生的特殊性，在思想品德教育教學(xué)的實(shí)踐之中需要廣大的特殊教育教師耐心與細(xì)心地開展思想品德教育工作，只有教師在工作實(shí)踐之中長期地堅(jiān)持，在教育教學(xué)工作之中切實(shí)聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，把學(xué)生生活中的事例與教學(xué)內(nèi)容科學(xué)、合理地結(jié)合在一起，才能使這些特殊的學(xué)生真正接受與理解教師所傳授的思想品德教育教學(xué)知識。

二、特殊教育學(xué)校學(xué)生的健康心理素質(zhì)培養(yǎng)是思想品德教育的前提

思想品德教育具有很強(qiáng)的時(shí)代性，因此，教師在特殊教育工作中開展思想品德教育更應(yīng)該把學(xué)生的年齡與性格特點(diǎn)、成長與生活環(huán)境作為備課的重點(diǎn)，這樣才能在充分了解學(xué)生實(shí)際的基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行有針對性的思想教育，學(xué)生才能夠在教學(xué)中對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效的理解與扎實(shí)的掌握，并能夠在生活實(shí)際之中對知識進(jìn)行靈活的運(yùn)用。思想品德教育是對學(xué)生的思想教育，這門學(xué)科的特殊性要求教師要充分了解自己學(xué)生的心理需求，只有這樣，教師才能在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生不斷發(fā)展自己的個(gè)性，使學(xué)生不斷改正自己的錯(cuò)誤觀念與認(rèn)識，為學(xué)生正確的人生觀與世界觀的形成打下良好的基礎(chǔ)，從思想的源頭上凈化學(xué)生的心靈，不斷促進(jìn)特殊教育學(xué)校學(xué)生的心理健康發(fā)展。在特殊教育學(xué)校的思想品德課程教學(xué)中，教師可以通過講故事或研討辯論等學(xué)生感興趣的教學(xué)方式來給學(xué)生講解教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生在輕松的學(xué)習(xí)氛圍中更好地理解教學(xué)內(nèi)容中的知識與其闡述的人生哲理，使學(xué)生的心理素質(zhì)得到不斷的提高。

三、特殊教育學(xué)校教師課堂問題的精心設(shè)計(jì)是思想品德教育的關(guān)鍵

特殊教育學(xué)校的思想品德教育的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生的心理得到健康發(fā)展，使學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐之中不斷提高自己的表達(dá)能力與思維能力，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)與生活中樹立正確的人生觀、價(jià)值觀與世界觀。要達(dá)到這樣的教學(xué)目標(biāo)，就需要教師在開展教學(xué)活動時(shí)精心設(shè)計(jì)教學(xué)問題，在教學(xué)實(shí)踐之中真正做到因材施教、因生施教。在教學(xué)實(shí)踐的不斷反思與總結(jié)中，我認(rèn)為特殊教育所面對的教學(xué)對象在認(rèn)知能力方面都存在一定的障礙，這種認(rèn)知上不同程度與層次的缺失使這些學(xué)生在知識的理解與掌握上與正常的孩子之間存在一定的差距。因此，從事特殊教育教學(xué)工作的過程之中，教師更應(yīng)該把教學(xué)問題進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，教學(xué)問題的設(shè)計(jì)應(yīng)該聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際由具體到抽象地進(jìn)行設(shè)計(jì)，圍繞一個(gè)知識點(diǎn)進(jìn)行由淺入深的問題設(shè)計(jì)，更好地提高學(xué)生的認(rèn)知能力。特殊教育教學(xué)過程中的教學(xué)問題應(yīng)該具有一定的啟發(fā)性，特殊教育的教學(xué)主體由于自身發(fā)展的局限，在課堂教學(xué)中教師組織教學(xué)會有一定的難度，這些孩子普遍會出現(xiàn)注意力不集中的現(xiàn)象，因此，教師要通過富有啟發(fā)性的教學(xué)問題來吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動學(xué)生參與課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生在課堂教學(xué)中敢于發(fā)言，只有這樣，教師才能在教學(xué)中及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的錯(cuò)誤并予以糾正。

四、特殊教育學(xué)校教師在教學(xué)中分層施教是思想品德教育的根本

首先，特殊教育學(xué)校的學(xué)生在身體上都有一定的缺陷，這些缺陷也不同程度地限制了學(xué)生在生活之中獲取各種信息的能力，這也是導(dǎo)致這些學(xué)生在生活之中對是與非辨別能力較弱的主要原因。這些學(xué)生身體上的缺陷使家長在他們的成長之中對其過于溺愛，這些學(xué)生身體上的缺陷與家長的過份溺愛使他們在成長的過程之中性格比較孤僻與自私，不會與人溝通與交往。這些性格特點(diǎn)也給教師開展思想品德教育教學(xué)活動帶來了很大的挑戰(zhàn)，教師在開展教學(xué)活動時(shí)應(yīng)該針對他們的性格特點(diǎn)教會學(xué)生與人溝通與交往的方法，讓他們在學(xué)習(xí)生活中樹立正確的價(jià)值觀與人生觀，讓他們能夠樹立自信心，以陽光、樂觀的心態(tài)融入社會中去。其次，特殊教育學(xué)校的學(xué)生由于自身的缺陷使他們在生活中產(chǎn)生很大的負(fù)面情緒，他們在生活中表現(xiàn)出很強(qiáng)的自卑感，他們在生活中害怕與人交流，內(nèi)心長期充滿著各種壓抑與不滿，這也是這些特殊學(xué)生形成心理問題的關(guān)鍵所在。因此，思想品德教師要正確認(rèn)識這一點(diǎn)，在教學(xué)中努力培養(yǎng)學(xué)生良好的自我意識，使每一名特殊的學(xué)生都能在學(xué)習(xí)與生活中自尊、自信、自立、自強(qiáng)。樹立正確的人生觀與價(jià)值觀，正確認(rèn)識與評價(jià)自己，不斷克服自卑的心理，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠堅(jiān)強(qiáng)地面對自己的生活，教給學(xué)生對逆境的應(yīng)對方法，使每一名有殘疾或殘缺的學(xué)生都能做思想上的巨人與生活的強(qiáng)者。

五、結(jié)束語

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1 教師勝任力的研究

勝任力（competency）一直是人力資源管理和組織行為學(xué)等領(lǐng)域的重要概念。1973年，美國心理學(xué)家David McClelland首次提出勝任力的概念，認(rèn)為能夠真正預(yù)測工作績效的因素并不是人們主觀上認(rèn)為的能力、人格或價(jià)值觀，而是勝任力。隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展，教師勝任力的研究受到研究者們的大量關(guān)注。

國外研究者對教師勝任力的研究較多。1985年，Huston首次通過訪談?wù){(diào)查、行為事件分析等方法得出教師的勝任力特征：能夠識別學(xué)習(xí)者情緒、社會、生理以及智力的需要；能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求制定操作性目標(biāo)；能夠設(shè)計(jì)合適的教學(xué)方法；能夠完成與計(jì)劃一致的教學(xué)；能夠設(shè)計(jì)完成基于學(xué)習(xí)者成績和教學(xué)有效性的評價(jià)過程；具備其他的文化知識、實(shí)用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高績效的教師具有專業(yè)化、思維、領(lǐng)導(dǎo)、與他人關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)、設(shè)定期望等五項(xiàng)勝任特征，并向美國教育與就業(yè)部提交了一份題為“高績效教師模型”報(bào)告。Bisschoff和Grobler等使用結(jié)構(gòu)化問卷對教師勝任特征進(jìn)行了研究，并對學(xué)習(xí)環(huán)境、專業(yè)承諾、教學(xué)基礎(chǔ)、教師反思、紀(jì)律、合作能力、有效性和領(lǐng)導(dǎo)等8個(gè)理論層面進(jìn)行了因素分析，最后總結(jié)出了二因素模型，即教育勝任力（Educative competence）和協(xié)作勝任力（Collaborative competence）。近年來，國外研究賦予了教師勝任力一個(gè)更廣闊的定位，將教師勝任力納入到教師人力資源管理系統(tǒng)中，與教師入職、發(fā)展、評價(jià)、培訓(xùn)等相聯(lián)系，將教師勝任力視為一種動態(tài)的、發(fā)展的因素。

國內(nèi)對于教師勝任力的研究處于起步階段。一些研究者（蔡永紅、黃天元，2003；邢強(qiáng)，2003）對教師勝任力進(jìn)行了理論性的闡釋或論述，也有研究者（許燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）對不同類別教師、教育工作者的勝任力進(jìn)行了實(shí)證研究和模型建構(gòu)。

2 特殊教育教師的勝任力研究

縱觀國內(nèi)外研究，教師勝任力的研究主要集中于普通教育教師，而對特殊教育教師勝任力的研究非常少。國外主要是通過相關(guān)文件來規(guī)定特殊教育教師應(yīng)當(dāng)具備哪些勝任力特征。美國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children）經(jīng)過大量研究和調(diào)查，制定了美國特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)，即《每個(gè)特殊教育工作者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師的道德準(zhǔn)則、共同標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)指導(dǎo)》。其中道德準(zhǔn)則包括特殊教育工作者必須致力于提高特殊教育個(gè)體的教育潛能和生活質(zhì)量、在工作中保持專業(yè)判斷的客觀性、不斷提高自身的專業(yè)知識水平和職業(yè)技能、推動完善相關(guān)的法律法規(guī)等八個(gè)方面的規(guī)定；共同標(biāo)準(zhǔn)包括特殊教育基礎(chǔ)知識、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)與發(fā)展、個(gè)體之間的學(xué)習(xí)差異、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境和社會交流、溝通、教學(xué)計(jì)劃、評估、專業(yè)原則和倫理準(zhǔn)則、合作等十項(xiàng)內(nèi)容；專業(yè)指導(dǎo)則對不同領(lǐng)域（例如診斷、管理、技術(shù)等）和不同類型特殊兒童的工作者的任職資格進(jìn)行了規(guī)定。任職標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)了作為一名特殊教育教師應(yīng)該熟練掌握各種技能，會實(shí)際操作，會了解、評估診斷殘疾兒童，會各種教學(xué)方法，會處理各種問題，會管理班級和學(xué)生，會客觀評估自我。這些能力的強(qiáng)調(diào)使得特殊教育教師在培訓(xùn)后能立即投入實(shí)踐工作中，并能有效地、高質(zhì)量地進(jìn)行教育教學(xué)，達(dá)到總的教育目標(biāo)。

我國對于特殊教育教師的勝任標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)在《殘疾人教育條例》中，要求特殊教育教師要“熱愛殘疾人教育事業(yè)，具有社會主義的人道主義精神，關(guān)心殘疾學(xué)生，并掌握殘疾人教育的專業(yè)知識和技能”。但是《殘疾人教育條例》只是對殘疾人教育工作者提出了籠統(tǒng)、粗略的要求，并沒有對特殊教育教師的勝任力做出明確的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)。國內(nèi)學(xué)者們對特殊教育教師應(yīng)當(dāng)具有的素質(zhì)進(jìn)行了研究，但大部分研究僅僅停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、宏觀理論闡述或者理想化理論的構(gòu)想上，實(shí)證研究非常缺乏。梅玲（2009）對上海市4所特殊初級職業(yè)學(xué)校的優(yōu)秀教師和一般教師進(jìn)行行為事件訪談，并結(jié)合勝任力特征問卷的編制、調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，對特殊職業(yè)教育教師的勝任特征進(jìn)行了探索性的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)我國特殊職業(yè)教育教師要取得較高的工作績效所必須具備的勝任特征有9項(xiàng)，分別為：職業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)、人格特質(zhì)、人際交往能力、教育策略、心理素質(zhì)、認(rèn)知能力、組織承諾、成就動機(jī)。隋文靜（2011）通過開放式問卷對15名特殊教育專家進(jìn)行調(diào)查，并用行為事件訪談法對15名特教教師進(jìn)行訪談，建構(gòu)了特殊教育教師勝任力模型，認(rèn)為特教教師的勝任力由5個(gè)維度構(gòu)成：職業(yè)人格魅力、動機(jī)、心理特質(zhì)、知識儲備和研究能力。

3 結(jié)語

特殊教育教師的勝任力特征是決定特殊教育水平的關(guān)鍵性因素，是特殊教育師資培養(yǎng)、教師招聘、績效考核的重要參照標(biāo)準(zhǔn)。相較于國外和港臺地區(qū)，我國大陸的特殊教育發(fā)展水平較低，特殊兒童的被接納程度、教育安置方式、教學(xué)康復(fù)相關(guān)科技發(fā)展水平等方面都有許多不同之處。在這樣的背景之下，特殊教育教師需要具有怎樣的素質(zhì)才能高效完成本職工作？通過更多的實(shí)證研究來探索特殊教育教師的勝任力特征，是未來研究的重要方向。

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篇4

[關(guān)鍵詞] 隨班就讀；支持保障體系；職能

隨班就讀是基于中國國情、具有中國特色的全納教育，是特殊兒童在普通學(xué)校的普通班級和普通兒童一起接受教育的教育形式，是實(shí)現(xiàn)教育平等的必經(jīng)途徑，也是發(fā)展我國特殊教育事業(yè)的重要形式。孟萬金教授結(jié)合中國國情，提出了具有中國特色的全納教育理論：人本特教――以人為本的中國大特殊教育新理念，即“人人都有特殊需要，人人都需要特殊教育；人人都要關(guān)心特殊教育，人人都能享有特殊教育”的大特殊教育。

在隨班就讀支持保障體系中，學(xué)校為隨班就讀教育的發(fā)展提供平臺，為殘疾兒童的學(xué)業(yè)發(fā)展提供保障，是實(shí)踐層面支持系統(tǒng)中最核心的環(huán)節(jié)，在隨班就讀支持保障體系中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。本文試圖探究學(xué)校在隨班就讀支持保障體系中的角色與職能，以及如何發(fā)揮普通學(xué)校和特殊學(xué)校在隨班就讀保障體系中的作用，從而更好地推動我國隨班就讀事業(yè)的發(fā)展。

一、學(xué)校在隨班就讀支持保障體系中的重要性和問題

把特殊教育和普通教育結(jié)合起來服務(wù)于所有的兒童，讓各類殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校接受平等的教育，是保障殘疾兒童接受良好義務(wù)教育的有效途徑，是幫助殘疾兒童更好地適應(yīng)社會、融入社會的重要體現(xiàn)。我國非常重視隨班就讀工作，頒布了各類文件以保證隨班就讀工作的順利開展，其中，學(xué)校起著至關(guān)重要的作用。

1.學(xué)校在隨班就讀支持保障體系中的重要性

我國在1986年施行的《中華人民共和國義務(wù)教育法》第19條第2款規(guī)定：“普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接受具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助。”《關(guān)于加快推進(jìn)殘疾人社會保障體系和服務(wù)體系建設(shè)的指導(dǎo)意見》提出：“貫徹落實(shí)《殘疾人教育條例》，完善以特殊教育學(xué)校為骨干、隨班就讀和特教班為主體的殘疾兒童少年義務(wù)教育體系?！辈⒁蟆俺浞职l(fā)揮特殊教育學(xué)校在殘疾兒童少年隨班就讀、社區(qū)教育、家長培訓(xùn)、選派巡回教師等工作的作用?！?/p>

隨班就讀支持保障體系的最終落腳點(diǎn)是學(xué)生，所有的支持最終都體現(xiàn)在隨班就讀學(xué)生的發(fā)展上，學(xué)校是學(xué)生系統(tǒng)性地接受教育的場所。學(xué)校是隨班就讀工作開展的實(shí)施主體，在履行上級政策的同時(shí)，也需做好隨班就讀的工作計(jì)劃制定，做好科學(xué)的教育管理，合理設(shè)置課程方案、科學(xué)制定課程標(biāo)準(zhǔn)等工作。

2.在隨班就讀支持保障體系中學(xué)校管理的現(xiàn)狀及問題

我國隨班就讀工作在經(jīng)過二十多年的努力后，基本上實(shí)現(xiàn)了殘疾兒童能進(jìn)入普通學(xué)校并接受平等公正的教育。但是，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教育教學(xué)管理在隨班就讀支持保障體系中仍然存在許多問題。

研究者曾對湖南省部分學(xué)校隨班就讀工作的開展進(jìn)行了問卷調(diào)查，分析了學(xué)校在開展隨班就讀工作中存在的問題。調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)校無論是在校園環(huán)境建設(shè)、教師隊(duì)伍建設(shè)、殘疾學(xué)生安置、經(jīng)費(fèi)保障、教育管理及教學(xué)等方面都存在一定的缺陷。學(xué)校對殘疾學(xué)生安排也不太合理，將不同類型的殘疾兒童、不同年級殘疾兒童安置在同一個(gè)班級中，導(dǎo)致隨班就讀教育教學(xué)質(zhì)量較低。同時(shí)由于殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校得不到很好的教育和管理，比較容易流失。

在學(xué)校環(huán)境建設(shè)方面，資源教室是隨班就讀中必不可少的硬件設(shè)施。我國較為成熟的資源教室集中于北京和上海，而且主要存在于小學(xué)，很多學(xué)校并未配置相應(yīng)的資源教室。同時(shí)，資源教室還存在著各種各樣的問題，如資源教室的使用較少、資源教師的專業(yè)水平較低等。教師的能力高低是殘疾兒童隨班就讀成功與否的關(guān)鍵。調(diào)查表明，不少教師不僅缺乏職前特殊教育培養(yǎng)，也普遍缺乏職后特殊教育培養(yǎng)。資金保障是學(xué)校環(huán)境建設(shè)、師資力量培訓(xùn)、教育管理等的基礎(chǔ)，這方面也存在一定的問題，因此導(dǎo)致了學(xué)校無法發(fā)揮其在隨班就讀工作中的作用。

二、學(xué)校在隨班就讀支持保障體系中應(yīng)有的角色與功能

1.政策實(shí)施與制定者

在隨班就讀開展過程中，學(xué)校扮演著制度、計(jì)劃的制定者和政策實(shí)施者的角色。學(xué)校要認(rèn)真履行上級政策及任務(wù)，同時(shí)學(xué)校要制定相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)和制度，完善各部門管理以及對學(xué)生的管理。如明確隨班就讀學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，對每個(gè)殘疾學(xué)生制定相應(yīng)的個(gè)別教育計(jì)劃。在制定制度與計(jì)劃時(shí)，學(xué)校需要堅(jiān)持以殘疾學(xué)生為本，根據(jù)學(xué)校殘疾學(xué)生的實(shí)際情況，不斷探索隨班就讀方式與方法，形成具有學(xué)校乃至地區(qū)特色的教育模式。

2.鑒定者

不同于普通兒童，殘疾兒童由于生理上的缺陷，心理上更需要關(guān)愛和幫助，但是，并不是每一個(gè)殘疾兒童都適合到普通學(xué)校隨班就讀。學(xué)校應(yīng)根據(jù)國際標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行全面檢測，將殘疾兒童的治療等各方面情況進(jìn)行記錄，以便為每一個(gè)隨班就讀學(xué)生建立完整的個(gè)別化教育檔案。同時(shí)，每年定期對殘疾兒童進(jìn)行檢測并記錄情況。鑒定是為了讓孩子及時(shí)得到治療并且接受適當(dāng)?shù)慕逃?/p>

3.建設(shè)者

對于隨班就讀的殘疾兒童來說，學(xué)校提供的方便他們學(xué)習(xí)生活的軟硬件設(shè)備是至關(guān)重要的，可見建設(shè)者是學(xué)校的重要角色。目前大部分學(xué)校資源教室的建設(shè)是非常薄弱的。因此，學(xué)校需要對這些問題重視起來，及時(shí)籌措經(jīng)費(fèi)，合理規(guī)劃使用經(jīng)費(fèi)，為殘疾兒童配備齊全的教育、學(xué)具等設(shè)施設(shè)備，使資源教室發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

學(xué)校是提高隨班就讀師資水平的建設(shè)者，學(xué)校的重視是基礎(chǔ)、培養(yǎng)是關(guān)鍵、檢驗(yàn)是保障。首先，學(xué)校需要意識到師資力量培養(yǎng)的重要性，并且確定隨班就讀師資的培養(yǎng)目標(biāo)，通過讓隨班就讀教師參加進(jìn)修及請?zhí)厥饨逃龑＜疫M(jìn)行現(xiàn)場教學(xué)指導(dǎo)等多樣化的方式，對教師進(jìn)行定期的專項(xiàng)培養(yǎng)。而后，在隨班就讀實(shí)踐過程中檢驗(yàn)培訓(xùn)的效果及作用。

4.合作者

在隨班就讀工作開展過程中，接納殘障兒童的普通學(xué)校需要和特殊教育學(xué)校、殘障兒童家長以及社區(qū)緊密聯(lián)系及合作。普通學(xué)校可以與特殊教育學(xué)校合作，利用其資源優(yōu)勢，使其發(fā)揮示范輻射作用。還可以定期選派骨干教師對普通學(xué)校隨班就讀學(xué)生進(jìn)行生理和心理康復(fù)訓(xùn)練，并安排專人負(fù)責(zé)解答普通學(xué)校教師的咨詢問題，共同解決存在及新出現(xiàn)的問題。同時(shí)，家長是接觸孩子最多的人，需要時(shí)刻與教師保持聯(lián)系，及時(shí)反映孩子的情況，以便教師更好地了解和幫助孩子。

三、學(xué)校如何在隨班就讀支持保障體系中發(fā)揮應(yīng)有的角色與功能

總體來說，目前學(xué)校要在隨班就讀支持保障體系中發(fā)揮應(yīng)有的角色和功能，主要要做到以下幾點(diǎn)。

1.完善硬件設(shè)施，健全隨班就讀支持保障體系

資源教室等硬件的建設(shè)是推動隨班就讀發(fā)展的重要舉措。同時(shí)，資源教室是直接為隨班就讀殘疾學(xué)生提供服務(wù)的硬件設(shè)備，因此，要提高隨班就讀的教育教學(xué)質(zhì)量，就需要配備適當(dāng)?shù)?、以服?wù)于殘疾學(xué)生需要為核心的教具、學(xué)具、玩具等設(shè)施設(shè)備。由于每個(gè)殘疾兒童的情況不同，學(xué)校還需要根據(jù)具體的實(shí)際情況統(tǒng)籌規(guī)劃，合理布局，并有效運(yùn)用資金，建立適用于學(xué)校隨班就讀發(fā)展的資源教室及其他相應(yīng)的設(shè)施。

2.提高師資水平，保障隨班就讀工作順利開展

師資水平直接影響到隨班就讀的教學(xué)質(zhì)量，高水平的師資隊(duì)伍是隨班就讀教育教學(xué)質(zhì)量的有效保障。目前我國隨班就讀師資水平還有待提高，研究數(shù)據(jù)顯示，對隨班就讀教師進(jìn)行多樣化的職前、職后培訓(xùn)是提升教師教學(xué)能力、保障隨班就讀教育教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。但是，不少學(xué)校并沒有這個(gè)意識，也未采取過邀請?zhí)亟虒＜覟榻處熯M(jìn)行講座培訓(xùn)等行動。因此，學(xué)校里無論是領(lǐng)導(dǎo)還是教師，都要增強(qiáng)加大培養(yǎng)教師專業(yè)能力的意識。教師要主動通過培訓(xùn)提高自身素質(zhì)和本領(lǐng)，積累特殊教育基本知識和專業(yè)技能。

學(xué)校首先可以“請進(jìn)來”：根據(jù)國家規(guī)定比例，在普通學(xué)校配備相應(yīng)的特殊教育教師以發(fā)揮輻射作用，還可以邀請國內(nèi)外知名專家學(xué)者來校進(jìn)行講座，請?zhí)厥饨逃龑W(xué)校一線教師親臨現(xiàn)場指導(dǎo)；二是“送出去”：學(xué)校需要明確師資的培養(yǎng)目標(biāo)，并制定送培計(jì)劃，派送教師去參加隨班就讀或特殊教育的培訓(xùn)，與不同地區(qū)學(xué)校溝通交流，吸取經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合理論和自身實(shí)際情況將別人的好做法運(yùn)用于實(shí)踐中；第三，進(jìn)行“地區(qū)內(nèi)部研討”：學(xué)校定期組織教研活動，與特殊教育學(xué)校、其他學(xué)校定期進(jìn)行教育教學(xué)的探討研究，總結(jié)出適合本地區(qū)隨班就讀發(fā)展的方法。

3.加強(qiáng)科學(xué)管理，提高隨班就讀質(zhì)量

加強(qiáng)科學(xué)管理是保證隨班就讀順利開展的必要條件。首先，學(xué)校需要積極履行上級部門的相關(guān)政策，同時(shí)，學(xué)校需要根據(jù)殘障兒童的實(shí)際情況，制定符合學(xué)校實(shí)際的工作計(jì)劃及管理制度。其次，學(xué)校需要在入學(xué)前對隨班就讀學(xué)生的智力、聽力、視力等情況進(jìn)行檢測與鑒定，從一開始就了解真實(shí)情況，并做好相應(yīng)的準(zhǔn)備工作。再就是建立隨班就讀檔案資料，并與殘疾兒童家長進(jìn)行交流并記錄有關(guān)資料，同時(shí)為每位殘疾兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃及制作檔案，殘疾兒童所有資料如作業(yè)、成績、輔導(dǎo)記錄等資料放入檔案中，以便研究。最后，學(xué)校需要制定相應(yīng)的評估方案，客觀地評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，合理地考察隨班就讀教師教學(xué)質(zhì)量，以了解隨班就讀工作的質(zhì)量。

4.加大宣傳合作力度，達(dá)成多方共識

隨班就讀學(xué)校需建立隨班就讀工作領(lǐng)導(dǎo)小組，通過多種形式向孩子們（普通孩子和特殊孩子）、家長、教師及社會傳播隨班就讀的作用，增強(qiáng)他們接受特殊教育的意識。

普通學(xué)校需要加強(qiáng)與特殊教育學(xué)校的聯(lián)系與合作。特殊教育學(xué)校應(yīng)發(fā)揮其示范引領(lǐng)作用，牽頭隨班就讀教師參加研討，探索隨班就讀教育教學(xué)方法，并結(jié)合地區(qū)特色，創(chuàng)造出新穎實(shí)用的方法。因此，普通學(xué)校與特殊教育學(xué)校的緊密合作是確保隨班就讀教育教學(xué)質(zhì)量的有效基礎(chǔ)。

其次，學(xué)校需加強(qiáng)與家庭之間的聯(lián)系。家長是孩子的第一任教師，是孩子們的監(jiān)護(hù)者與陪伴者，殘疾兒童的家長及普通兒童的家長對殘疾兒童的態(tài)度決定了他們的未來。有些殘疾兒童家長并不愿意對外承認(rèn)自己的孩子不同于其他孩子，不接受與學(xué)校合作。有些甚至雇人在家照看孩子而不是送入學(xué)校。同時(shí)，有些普通孩子的家長認(rèn)為班級里面有殘疾孩子會影響到正常孩子的學(xué)習(xí)及成長。因此，學(xué)校可通過召開家長會，相互交流，消除普通孩子家長的擔(dān)憂，并增強(qiáng)其對特殊教育的了解。同時(shí)，與特殊教育學(xué)校等機(jī)構(gòu)聯(lián)合舉辦殘疾兒童家長培訓(xùn)班，傳授特殊教育相關(guān)知識，幫助殘疾兒童家長樹立正確的教育觀。

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篇5

關(guān)鍵詞 醫(yī)教結(jié)合 特殊教育 改革

分類號 G760

近年來，“醫(yī)教結(jié)合”受到越來越多特殊教育工作者的關(guān)注。一方面，國家和一些地方政府把“醫(yī)教結(jié)合”納入到特殊教育政策法規(guī)和工作文件中，并且進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和試點(diǎn)。另一方面，各地不少特殊教育學(xué)校和學(xué)者正在堅(jiān)持不懈地探索特殊教育學(xué)校職能轉(zhuǎn)變，開發(fā)與實(shí)施康復(fù)課程。上述探索有的是在教育部或地方項(xiàng)目指導(dǎo)下進(jìn)行的，有的是學(xué)校自發(fā)組織的。然而，也有人對特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”提出了一些質(zhì)疑。在這一背景下，本文試圖分析特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)施背景、內(nèi)涵和積極作用，以期更多特殊教育研究者和教師能對“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐有更全面、準(zhǔn)確的認(rèn)識，進(jìn)而深入思考特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)踐價(jià)值與重要意義，更科學(xué)合理地開展特殊教育實(shí)際工作。

1 特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)施背景

1.1 特殊兒童教育與康復(fù)的需求突出

據(jù)2006年《第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查》結(jié)果顯示：全國0-14歲殘疾兒童總數(shù)為387萬人，其中0-6歲殘疾兒童141萬，6-14歲的學(xué)齡殘疾兒童246萬。這些殘疾兒童大多是學(xué)校教育的適齡對象。由于目前的醫(yī)學(xué)手段尚無法治愈腦癱、智力障礙、孤獨(dú)癥等疾病，這些疾病不能像肺炎、腹瀉那樣等兒童身體康復(fù)了再上學(xué)，患有這些疾病的兒童只能帶病接受教育。因此，這些殘疾（病患）兒童在接受教育的同時(shí)，都具有康復(fù)的需求，尤其是被安置在特殊教育學(xué)校的39.9萬名特殊兒童，他們具有更加突出的康復(fù)需求。

1.2 特殊教育學(xué)校的對象改變及困境凸顯

目前，我國特殊教育學(xué)校中聾校的規(guī)模和聽障學(xué)生人數(shù)正在萎縮，培智學(xué)校的教育對象在結(jié)構(gòu)上也發(fā)生了很大變化。培智學(xué)校教育對象的改變具體表現(xiàn)為：障礙程度嚴(yán)重；障礙類型多樣化，包括：中重度智障兒童、腦癱兒童、自閉癥兒童、生長發(fā)育遲緩兒童等；多重殘疾兒童增多。例如：某培智學(xué)校2001級9名學(xué)生中，構(gòu)音障礙3人，不能說話，重度自閉癥2人，嚴(yán)重多動癥2人，其中一人還伴有抽動癥，腦癱1人，呈“剪刀腿”步態(tài)，行走困難，1人為唐氏綜合癥患者。目前，培智學(xué)校幾乎都是類似的情況，以致原有傳統(tǒng)、單純的教育手段難以湊效，學(xué)校陷入了課堂集體教學(xué)難以進(jìn)行，原有的教育教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)計(jì)劃難以實(shí)施。教育效果無法體現(xiàn)的困境中。特殊教育學(xué)校教育對象的這種變化以及困境，勢必引起特殊教育模式的改變。

1.3 特殊教育相關(guān)服務(wù)與支持體系缺失

在美國等特殊教育先進(jìn)國家和地區(qū)，法律規(guī)定不僅要為特殊需要兒童提供特殊教育，還要提供聽力學(xué)、言語語言病理學(xué)（ST）、職能治療（OT）、物理治療（frr）和心理服務(wù)等相關(guān)服務(wù)，并且建立早期療育服務(wù)體系。在其實(shí)際工作中，康復(fù)治療（含OT、PT、ST）等專業(yè)內(nèi)容以特殊教育相關(guān)服務(wù)的形式進(jìn)入到特殊教育學(xué)校，以滿足特殊學(xué)生的多種需要、為特殊教育學(xué)校的教育教學(xué)提供保障和支撐。而我國特殊教育的相關(guān)服務(wù)未受到應(yīng)有重視，相應(yīng)支持體系缺失。長期以來，我國康復(fù)治療服務(wù)主要由醫(yī)院承擔(dān)，特殊教育主要由教育機(jī)構(gòu)提供，它們分屬于衛(wèi)生、教育兩個(gè)不同的系統(tǒng)，彼此相對封閉、相互分離。

針對目前特殊教育學(xué)校教育對象的變化、教育教學(xué)的困境以及相關(guān)服務(wù)的缺失，人們近年來開始反思康復(fù)與教育分離模式的不足，并提出相應(yīng)的特殊教育改革對策。比如，兒科專家、上海市副市長、原教委主任沈曉明教授指出，這種相互分離的模式有兩個(gè)弊端，一是殘疾兒童個(gè)體很難同時(shí)兼顧學(xué)習(xí)與康復(fù)，二是康復(fù)治療與學(xué)習(xí)完全分離，醫(yī)生和教師各念各的經(jīng)，康復(fù)治療不能有效為教學(xué)服務(wù)，提出應(yīng)大力發(fā)展基于學(xué)校的康復(fù)治療模式，并將其視為教育過程的一個(gè)部分。

1.4 醫(yī)教結(jié)合是我國特殊教育改革的可行途徑

進(jìn)入新世紀(jì)以后，一些有條件的特殊教育學(xué)?；跐M足特殊兒童的實(shí)際需要這一初衷，不斷開展特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的探索和康復(fù)訓(xùn)練實(shí)踐，已經(jīng)取得了初步成果（詳見《現(xiàn)代特殊教育》2011年第2期系列文章）。2007年2月教育部頒布的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》把“教育與康復(fù)相結(jié)合”作為課程設(shè)置的原則之一。要求在課程特色上，針對學(xué)生智力殘疾的成因及類型，注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。并把康復(fù)訓(xùn)練課作為培智學(xué)校的選擇性課程，為特殊教育學(xué)校的醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐提供了直接的政策性支持?！丁笆晃濉逼陂g中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃（2008―2010年）》及配套文件和資金等的落實(shí)，改善了部分特殊教育學(xué)校教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施的配置，為特殊教育學(xué)?？祻?fù)課程的實(shí)施提供了硬件支持。2011年、2012年、2013年教育部都把“特殊教育‘醫(yī)教結(jié)合’改革實(shí)驗(yàn)和試點(diǎn)”作為年度特殊教育工作的重點(diǎn)之一，對推動特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”工作發(fā)揮了積極影響。2011年4月授牌的18個(gè)特殊教育學(xué)校“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)基地正在進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)探索，2013年1月“推進(jìn)醫(yī)教結(jié)合，提高特殊教育水平”國家教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目結(jié)題，并總結(jié)了成果，上海市特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”工作也取得了初步成果。這些前期實(shí)踐、有利條件以及成果可以說明，由特殊教育學(xué)校承擔(dān)“康復(fù)與教育的雙重任務(wù)”、改變“康復(fù)與教育”二元分離模式的“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐探索是目前我國特殊教育改革的一條可行途徑。

2 特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的內(nèi)涵

最初，“醫(yī)教結(jié)合”作為一種較固定的提法，是“醫(yī)學(xué)手段與教育手段相結(jié)合（注：在特殊教育、康復(fù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域）”或“臨床醫(yī)療與教學(xué)相結(jié)合（注：在醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)領(lǐng)域）”等通常含義的簡稱。目前，“醫(yī)教結(jié)合”已經(jīng)成為特殊教育領(lǐng)域的熱門名詞，其內(nèi)涵為許多特殊教育實(shí)踐者和研究者所關(guān)注。

2.1 “醫(yī)教結(jié)合”的已有論述

從現(xiàn)有文獻(xiàn)中，“醫(yī)教結(jié)合”最早始于何時(shí)、何地、由何人提出無法得到確切答案。在20世紀(jì)90年代以后，我國一些地區(qū)和特殊教育學(xué)校的特殊教育工作者進(jìn)行了不斷探索（詳見《現(xiàn)代特殊教育》2011年第2期系列文章）。他們在教育教學(xué)中，有機(jī)地融入和運(yùn)用現(xiàn)代醫(yī)學(xué)康復(fù)的理念、內(nèi)容和手段，力求科學(xué)、有效地對殘疾孩子進(jìn)行教育和干預(yù)，實(shí)現(xiàn)缺陷補(bǔ)償和潛能開發(fā)，提高其素質(zhì)和能力，并稱之為“醫(yī)教結(jié)合”。

在目前實(shí)踐中，人們已經(jīng)對醫(yī)教結(jié)合進(jìn)行了一些論述和總結(jié)。有的從特殊兒童發(fā)展的實(shí)際需要出發(fā)，明確提出“醫(yī)教結(jié)合是一種簡稱，它應(yīng)當(dāng)包括醫(yī)教結(jié)合、綜合康復(fù)、多種干預(yù)、潛能開發(fā)等內(nèi)容”。有的站在特殊教育學(xué)校工作的角度，認(rèn)為“‘醫(yī)教結(jié)合’就是將醫(yī)療康復(fù)手段與教育方法進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，在尊重個(gè)體差異、面向個(gè)體需要的基礎(chǔ)上實(shí)施的一種教學(xué)模式”。有學(xué)者同樣認(rèn)為，在聾兒康復(fù)過程中，醫(yī)學(xué)康復(fù)與教育康復(fù)是兩個(gè)重要的手段。因此，聾兒康復(fù)中的“醫(yī)教結(jié)合”，是指兩者有機(jī)結(jié)合而形成統(tǒng)一的模式，并使兩者在聾兒康復(fù)過程中發(fā)揮應(yīng)有的作用。也有人試圖對“醫(yī)教結(jié)合”進(jìn)行較全面論述，指出：醫(yī)教結(jié)合是指采用醫(yī)學(xué)和教育相結(jié)合的模式，對殘障兒童實(shí)施早期發(fā)現(xiàn)、早期診斷、早期干預(yù)，可以起到積極有效的作用。其中“醫(yī)”有兩層含義：其一是指利用先進(jìn)的臨床醫(yī)療技術(shù)對嚴(yán)重危害兒童身心健康的各種疾病實(shí)施專項(xiàng)檢查、診斷、治療；其二是利用康復(fù)醫(yī)學(xué)的手段消除和減輕人的功能障礙，彌補(bǔ)和重建人的功能缺失，設(shè)法改善和提高人體各方面的功能。此外，也有一些圍繞“醫(yī)教結(jié)合”的目標(biāo)和意義來展開的論述，比如上海市相關(guān)文件指出，特殊教育實(shí)施醫(yī)教結(jié)合旨在采用教育、醫(yī)療等多學(xué)科合作的方式，根據(jù)殘疾兒童身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需求，對殘疾兒童實(shí)施有針對性的教育與康復(fù)，開發(fā)其潛能，使每一個(gè)殘疾兒童的身心得到全面發(fā)展。

這些論述從多個(gè)方面闡釋了特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”，反映出它是一種綜合、跨學(xué)科、跨專業(yè)的理念，突出體現(xiàn)了特殊教育實(shí)踐需要整合運(yùn)用教育和醫(yī)學(xué)的內(nèi)容手段的思想。但這些論述都沒有全面表述特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的含義。即使有人試圖全面論述，但并未形成共識。

2.2 “醫(yī)教結(jié)合”的概念界定

作為一個(gè)專業(yè)性名詞，目前特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”定義的表述值得進(jìn)一步梳理。尤其是，有必要給出一個(gè)在學(xué)科結(jié)合、特殊教育學(xué)校實(shí)踐、保障體系建設(shè)等方面具有可操作性的，更有利于特殊教育實(shí)際工作的定義。從前面的論述分析及其他相關(guān)資料可知，目前特殊教育實(shí)踐中所提的“醫(yī)教結(jié)合”都共同指向醫(yī)學(xué)與特殊教育的結(jié)合。但是，具體含義可有特指和泛指之分。

2.2.1 特指的含義

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)可分為保健醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)四類，有上百個(gè)亞學(xué)科。特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”主要是指其中的現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)與特殊教育的結(jié)合。教育部特殊教育學(xué)?！搬t(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)基地項(xiàng)目中主要采用此特指的含義。

由于康復(fù)概念更新、全面康復(fù)思想的傳播，康復(fù)醫(yī)學(xué)范圍逐漸擴(kuò)大。發(fā)展于20世紀(jì)40年代的現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)應(yīng)用各種醫(yī)學(xué)和相關(guān)學(xué)科的手段，對殘疾者進(jìn)行身體、心理、教育和社會等方面的全面訓(xùn)練，使其功能得到最大限度的改善、代償或替代，并最大限度地回歸社會。與以往相比，現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)的康復(fù)對象包含了殘疾兒童；其手段擴(kuò)展到工程、心理、教育、社會等各個(gè)領(lǐng)域，包括物理治療（PT）、作業(yè)治療（OT）、言語治療（ST）、心理治療、康復(fù)工程、藝體治療、中醫(yī)治療、康復(fù)護(hù)理、職業(yè)咨詢、社會服務(wù)等；內(nèi)容已涉及到運(yùn)動功能、感知功能、日常生活活動能力、語言交流能力、認(rèn)知能力、心理功能、社會功能等多種人體功能障礙。由于現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育在內(nèi)容和手段上都涉及運(yùn)動、語言、認(rèn)知、心理、生活自理、社會適應(yīng)等領(lǐng)域（或稱課程）；在對象和目標(biāo)上又都指向使殘疾兒童的功能和能力得到最大限度的改善、代償或替代，并盡量能生活自理和社會適應(yīng)；兩者也都有神經(jīng)可塑性（或關(guān)鍵期）、行為主義理論、身心發(fā)育（或發(fā)展）理論等相同的理論基礎(chǔ)。由此可見，現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育之間存在相互結(jié)合的天然基礎(chǔ)和必然性。

對于學(xué)科結(jié)合而言，“醫(yī)教結(jié)合”是一種現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育深度合作的理念和追求，即這兩個(gè)交叉學(xué)科互通有無、相互借鑒，以促進(jìn)兩者交叉領(lǐng)域的科學(xué)研究和人才培養(yǎng)。對于特殊教育學(xué)校實(shí)踐來說，“醫(yī)教結(jié)合”是一種基于學(xué)校為特殊兒童提供康復(fù)與教育的綜合服務(wù)模式，不同于一般學(xué)校中課程教學(xué)的教育模式，也不同于基于醫(yī)院為病患者提供康復(fù)訓(xùn)練的模式。它具體是指整合教育、康復(fù)訓(xùn)練的內(nèi)容和手段，主要為教育機(jī)構(gòu)里學(xué)前及低年級（1-3）特殊兒童、以及其他兼具教育和康復(fù)兩種需求的特殊兒童提供綜合服務(wù)的一種工作模式。它要求打破學(xué)科壁壘，梳理和統(tǒng)整現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育等學(xué)科間交叉重疊、相同相通的知識技能，以特殊兒童的需求為導(dǎo)向，分別從言語、聽覺、語言、認(rèn)知、情緒行為、學(xué)習(xí)能力和運(yùn)動等領(lǐng)域?qū)ζ溥M(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練與特殊教育。

2.2.2 泛指的含義

特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”一般泛指與特殊兒童相關(guān)的醫(yī)學(xué)領(lǐng)域和特殊教育的全面結(jié)合。其中相關(guān)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域包括：兒科、其他臨床科、康復(fù)科、保健科、護(hù)理科等學(xué)科，這些學(xué)科的內(nèi)容涉及到特殊兒童的篩查、診斷、臨床醫(yī)療、康復(fù)治療、護(hù)理保健、建檔、轉(zhuǎn)介、綜合干預(yù)等工作。而特殊兒童的教育教學(xué)只有與這些工作良好銜接，才能共同構(gòu)成完整的特殊教育服務(wù)體系。可以認(rèn)為，上海市《關(guān)于開展特殊教育醫(yī)教結(jié)合工作的通知》及其承擔(dān)的國家教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目《推進(jìn)醫(yī)教結(jié)合，提高特殊教育水平》所采用的是“醫(yī)教結(jié)合”的此含義，體現(xiàn)在上海市特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的制度建設(shè)、實(shí)踐工作（內(nèi)容、手段、服務(wù)流程等）、隊(duì)伍建設(shè)和保障系統(tǒng)等多個(gè)方面的改革工作中。這些特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”工作“已在上海全市各區(qū)縣普遍展開，內(nèi)容豐富、涉及面廣”。

對比特指和泛指的含義可知：兩者并不矛盾。特指的含義是特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的核心，泛指的含義包括更寬泛的特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的內(nèi)容，其外延比特指含義更大。無論是特指還是泛指的“醫(yī)教結(jié)合”的論述，都對特殊教育實(shí)際工作、醫(yī)教有機(jī)融合的特殊教育服務(wù)體系建設(shè)等具有指導(dǎo)意義。

2.3 “醫(yī)教結(jié)合”的做法

整合分析教育部特殊教育學(xué)校“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)基地項(xiàng)目和上海市特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”改革的相關(guān)表述及實(shí)踐內(nèi)容以后，本文認(rèn)為目前“醫(yī)教結(jié)合”特殊教育的工作內(nèi)容包括了：低齡段在校特殊學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練；基于學(xué)校的兒童康復(fù)中心建設(shè)；殘疾兒童發(fā)現(xiàn)、診斷、評估、安置與綜合干預(yù)的服務(wù)機(jī)制建設(shè)；特殊教育機(jī)構(gòu)與醫(yī)療機(jī)構(gòu)合作的工作制度；醫(yī)教結(jié)合的專業(yè)隊(duì)伍建設(shè)；醫(yī)教結(jié)合的特教課程改革；醫(yī)教結(jié)合的特殊教育人才培養(yǎng)等。整合分析這些內(nèi)容，從特殊教育學(xué)校、政府兩個(gè)層面來看，目前較成型的一些做法有以下幾個(gè)。

2.3.1 引進(jìn)個(gè)別化康復(fù)的內(nèi)容與方法，落實(shí)特殊兒童個(gè)別化計(jì)劃

個(gè)別化計(jì)劃是特殊教育最重要的核心，特殊兒童與青少年的特殊教育需求正是通過個(gè)別化計(jì)劃的擬定與實(shí)施得以實(shí)現(xiàn)的。個(gè)別化康復(fù)是康復(fù)醫(yī)學(xué)所采用的一種形式，是指康復(fù)訓(xùn)練人員對患者進(jìn)行某些方面功能或能力的系統(tǒng)評估，并制訂相應(yīng)的康復(fù)計(jì)劃，對其進(jìn)行個(gè)別化、有針對性的康復(fù)訓(xùn)練的過程。在“醫(yī)教結(jié)合、綜合康復(fù)”理念指導(dǎo)下，開展培智學(xué)校低年級、聾校學(xué)前和低年級兒童聽覺（指聾校）、言語、語言、認(rèn)知等康復(fù)訓(xùn)練的實(shí)踐探索，以此驗(yàn)證和探索特殊兒童個(gè)別化訓(xùn)練的有效方法，促使教師系統(tǒng)地了解并掌握聽覺康復(fù)、言語康復(fù)、語言康復(fù)和認(rèn)知訓(xùn)練的理論知識體系，增強(qiáng)教師實(shí)施個(gè)別化言語、語言、認(rèn)知等訓(xùn)練的實(shí)踐能力，落實(shí)特殊兒童個(gè)別化教學(xué)和訓(xùn)練的工作，從而為提高培智學(xué)校低年級、聾校學(xué)前和低年級兒童的語言溝通和認(rèn)知能力等奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)，增強(qiáng)其交流和社會適應(yīng)能力。

2.3.2 注重課程教學(xué)與個(gè)別化訓(xùn)練的內(nèi)容銜接，提升教學(xué)的有效性

在學(xué)前聾兒的康復(fù)教育中，“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐以聾兒康復(fù)教育HSL理論和“1+x+Y”操作模式為依據(jù)，在聽覺康復(fù)和言語矯治的基礎(chǔ)上開展語言教育，將集體語言康復(fù)與個(gè)別化康復(fù)和家庭康復(fù)相結(jié)合。采用強(qiáng)化聽覺、言語訓(xùn)練的主題教學(xué)活動，滲透語言、健康、社會、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域內(nèi)容的六個(gè)康復(fù)活動以及生成課程等集體康復(fù)教育形式，在促進(jìn)語言發(fā)展的前提下全面提升聾兒的各種技能，使得聾兒得到真正意義的全面發(fā)展。

目前，我國培智學(xué)校課程中的“實(shí)用語文（數(shù)學(xué)）”或“生活語文（數(shù)學(xué)）”，以及培智學(xué)校改革所強(qiáng)調(diào)的“綜合課程”或“主題教學(xué)”都注重課程的功能性。功能性課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科性的知識技能與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)知識、技能學(xué)習(xí)的整合，重視內(nèi)容選擇的生活意義。在培智學(xué)校的低年級課程教學(xué)中，“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐將言語康復(fù)、認(rèn)知康復(fù)方法與生活語文教學(xué)互相融合、互相滲透，使課程教學(xué)與個(gè)別化訓(xùn)練的內(nèi)容銜接，以增強(qiáng)教學(xué)的有效性。

2.3.3 加強(qiáng)制度、隊(duì)伍和運(yùn)行機(jī)制建設(shè)，建立完整的特殊教育服務(wù)體系

采用“建立區(qū)縣特殊教育聯(lián)席會議制度、醫(yī)教結(jié)合專項(xiàng)工作制度；成立特教專職康復(fù)教師隊(duì)伍、專兼職的特教保健教師、專兼職的巡回教師隊(duì)伍；多渠道開展培訓(xùn)，提高特殊教育教師、參與醫(yī)教結(jié)合工作的醫(yī)生的專業(yè)化水平”；開展教育康復(fù)專業(yè)建設(shè)和人才培養(yǎng)等具體做法，以保障醫(yī)教有機(jī)融合的特殊教育工作開展，保障特殊兒童發(fā)現(xiàn)一診斷一安置工作網(wǎng)絡(luò)的運(yùn)行。同時(shí)，采用“建立殘疾兒童發(fā)現(xiàn)、診斷、評估、轉(zhuǎn)介、安置運(yùn)行機(jī)制；建立殘疾兒童確診和報(bào)告定點(diǎn)醫(yī)療機(jī)構(gòu)制度、明確定點(diǎn)醫(yī)療機(jī)構(gòu)的職責(zé)；建設(shè)殘疾兒童信息通報(bào)系統(tǒng)；設(shè)置殘疾兒童入學(xué)鑒定委員會”；加強(qiáng)康復(fù)課程建設(shè)和開展個(gè)別化教育與康復(fù)訓(xùn)練等具體做法，以規(guī)定殘疾兒童“發(fā)現(xiàn)-診斷-安置”的工作流程與方法，確立“定向轉(zhuǎn)診-定點(diǎn)確診-回訪上報(bào)”及“醫(yī)教結(jié)合綜合鑒定-科學(xué)安置-統(tǒng)籌實(shí)施康復(fù)與保健”的工作模式。最終建立起殘疾兒童發(fā)現(xiàn)-診斷-隨訪-安置-綜合干預(yù)等完整的特殊教育服務(wù)體系，并不斷完善。

3 特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的積極作用

特殊教育的根本目的是促進(jìn)殘疾學(xué)生的發(fā)展，使之融入主流社會，適應(yīng)社會生活。特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)施，符合殘疾兒童身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需求，有助于每一個(gè)殘疾學(xué)生的身心都能得到全面發(fā)展。對特殊教育學(xué)校工作而言，實(shí)施“醫(yī)教結(jié)合”具有如下積極作用。

3.1 轉(zhuǎn)變特殊教育觀念，完善特殊教育學(xué)校職能

教師以往所采用的傳統(tǒng)、單純的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。比如有的教師以往在面對不會開口說話或口齒含混不清的聽障學(xué)生時(shí)，“教學(xué)手段和方法單一，對聾童發(fā)不出或發(fā)不清楚的音往往束手無策，常常只能用傳統(tǒng)的教育手段一味地讓聾童反復(fù)模仿”，效果往往很差。通過“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐，教師可以學(xué)習(xí)康復(fù)技能，會知道說話困難可以從呼吸、口唇舌運(yùn)動、發(fā)聲和構(gòu)音等方面去找原因，并實(shí)施針對性的言語訓(xùn)練方法，從而具備一些療育結(jié)合的新思路和辦法。“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐可以使教師在特殊教育觀念上逐漸走出那種“教育是萬能的、是無所不起作用的”認(rèn)識誤區(qū)，加深對現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)的認(rèn)識，提高對殘疾兒童康復(fù)過程、康復(fù)需求的認(rèn)識，一定程度上改變過去那種“先醫(yī)后教”、“醫(yī)教分離”的認(rèn)識和做法，逐漸采用“當(dāng)醫(yī)則醫(yī)，當(dāng)教則教；醫(yī)中有教，教里融醫(yī)；醫(yī)為教用，教需醫(yī)輔；醫(yī)教結(jié)合，科學(xué)發(fā)展”的務(wù)實(shí)做法。

“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐也能使一些特殊教育學(xué)校逐漸認(rèn)識到，在面對中重度特殊學(xué)生時(shí)，學(xué)校的職能定位不只是單純的學(xué)科教學(xué)和知識傳授。提供康復(fù)訓(xùn)練，滿足特殊兒童的康復(fù)需求也是特殊教育學(xué)校的重要職能之一。在有些自發(fā)探索康復(fù)課程的培智學(xué)校中，康復(fù)課程正逐步成為學(xué)校的核心課程。

3.2 掌握新技術(shù)新方法，解決特殊教育中的新問題

訓(xùn)練器具、假肢、矯形器、助聽器、人工耳蝸、輔助溝通系統(tǒng)、電子導(dǎo)盲杖等現(xiàn)代科技越來越頻繁地出現(xiàn)在殘疾兒童身上及學(xué)習(xí)生活場所中。這些新技術(shù)新科技的運(yùn)用，給特殊兒童教育和康復(fù)工作帶來了機(jī)遇和挑戰(zhàn)。特殊教育學(xué)校教師如何在學(xué)校各項(xiàng)工作中充分發(fā)揮這些輔助設(shè)備的作用，幫助殘障學(xué)生改善生存和生活狀況？如何教會殘障學(xué)生或家長使用這些輔助設(shè)備？如何利用這些設(shè)備更好地為殘障學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展服務(wù)，成了特殊教育學(xué)校和教師們面臨的新問題。

“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)踐探索，能幫助學(xué)校和教師逐漸找到解決這些問題的辦法和途徑。通過實(shí)踐操作和繼續(xù)教育的形式，大部分教師都能掌握一些可在學(xué)校環(huán)境和教學(xué)中實(shí)施的康復(fù)方法與技術(shù)，充分發(fā)揮學(xué)校所配備的基本康復(fù)設(shè)備、器械，以及殘障個(gè)體所適配的輔助設(shè)備的作用。還可以和其他專業(yè)人員配合，通過教育、康復(fù)與醫(yī)療（與醫(yī)生配合）等手段的綜合運(yùn)用，使殘障學(xué)生得到更理想的發(fā)展。

目前，一些較先進(jìn)的評估和康復(fù)訓(xùn)練的手段方法已運(yùn)用在特殊教育學(xué)校的“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐中。與一些傳統(tǒng)的方法相比，這些手段方法可以提高特殊兒童參與教育訓(xùn)練的興趣，減少教師的工作量，還能及時(shí)地反饋訓(xùn)練效果，提高訓(xùn)練的科學(xué)性、針對性。

3.3 推動最佳實(shí)踐模式的探索，提升特殊兒童教育水平

特殊教育學(xué)校的“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐是基于特殊兒童的實(shí)際需要、康復(fù)醫(yī)學(xué)和特殊教育等領(lǐng)域所積累的科研成果、前人探索的成功經(jīng)驗(yàn)而展開的。特殊教育“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)踐探索證明了該模式對特殊兒童發(fā)展的有效作用，也產(chǎn)生了積極的社會影響。比如，有人將目前國內(nèi)常用于醫(yī)療康復(fù)機(jī)構(gòu)的“引導(dǎo)式教育”引入到特殊教育學(xué)校的腦癱兒童教育康復(fù)中，并進(jìn)行1年的隨訪評估，得出“引導(dǎo)式教育有助于特殊教育學(xué)校腦癱兒童上肢、下肢和軀體、及平衡功能的改善，并有助于減少不良事件和副反應(yīng)”。有實(shí)踐者指出，“醫(yī)教結(jié)合”的康復(fù)模式既促進(jìn)了孤獨(dú)癥學(xué)生的身心康復(fù)進(jìn)程，又能滿足他們接受教育的需求?！搬t(yī)教結(jié)合”的康復(fù)模式是促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童心身健康發(fā)展、全面康復(fù)的一種趨勢和比較理想的一種模式。而自2001年起開展“醫(yī)教結(jié)合”試驗(yàn)，探索一種更科學(xué)、對殘疾孩子的發(fā)展成長效果更好的教育教學(xué)模式的哈爾濱燎原學(xué)校，更是得到時(shí)任國務(wù)委員劉延?xùn)|同志的肯定：“哈爾濱燎原學(xué)校以“能生存、會生活”為辦學(xué)目標(biāo)，通過醫(yī)教結(jié)合等創(chuàng)新模式培養(yǎng)智障學(xué)生，使他們樹立信心，融入社會，事跡感人”。

這些特殊教育學(xué)校的實(shí)踐證明：多年來，特殊教育學(xué)校里的“醫(yī)教結(jié)合”探索，對殘疾學(xué)生進(jìn)行綜合康復(fù)、多重干預(yù)、潛能開發(fā)，取得了很好的效果。這將進(jìn)一步推動特殊教育最佳實(shí)踐模式的探索，推動更多適合我國國情、省情和各校校情的特殊教育實(shí)踐模式的提出，推動特殊教育的內(nèi)涵發(fā)展，進(jìn)一步提升我國特殊兒童教育水平。

4 總結(jié)

篇6

【關(guān)鍵詞】特殊教育 師資建設(shè)

【中圖分類號】G76 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0252-01

所謂特殊教育，主要指針對特殊兒童進(jìn)行課程、教材、教法、教學(xué)組織形式和教學(xué)設(shè)備特別設(shè)計(jì)，旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。特殊教育的開展對為殘疾學(xué)生提供足夠的教育支持，促進(jìn)區(qū)域基礎(chǔ)教育均衡協(xié)調(diào)發(fā)展具有重要的意義。同時(shí)，堅(jiān)持教育優(yōu)先發(fā)展，促進(jìn)教育公平發(fā)展是新形勢下教育改革與發(fā)展的根本理念。特殊教育作為我國教育體系中的重要組成部分，加快其發(fā)展，實(shí)現(xiàn)其與普通教育的協(xié)調(diào)發(fā)展是推動我國教育事業(yè)整體發(fā)展的重要舉措。而師資隊(duì)伍的建設(shè)是發(fā)展特殊教育的關(guān)鍵。近些年來，隨著教育事業(yè)發(fā)展進(jìn)程的不斷推進(jìn)，盡管我國特殊教育事業(yè)形成了一支較為合理的特殊教育師資隊(duì)伍，但仍存在一系列問題嚴(yán)重影響著我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。

本文結(jié)合我國特殊教育學(xué)校師資建設(shè)現(xiàn)狀，在分析特殊教育學(xué)校師資建設(shè)存在的問題的基礎(chǔ)上，探討了特殊教育學(xué)校師資建設(shè)的對策。

一、我國特殊教育學(xué)生師資建設(shè)現(xiàn)狀分析

近些年來，國家對于特殊教育做出了整體規(guī)劃，明確指出要“關(guān)心和支持特殊教育”。我國特殊教育事業(yè)也基本形成了一支較為合理的特殊教育師資隊(duì)伍，如特殊教育生師比趨于合理，特殊教育師資隊(duì)伍專任教師結(jié)構(gòu)趨于合理及特殊教育師資隊(duì)伍學(xué)歷結(jié)構(gòu)與職稱結(jié)構(gòu)趨于合理等等。然而，特殊教育師資建設(shè)在取得這些成績的同時(shí)，也存在一些問題影響著我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展。具體分析如下：

1.教師隊(duì)伍專業(yè)化程度偏低

在特殊教育領(lǐng)域，由于學(xué)生在身體上有不同程度的缺陷，需要根據(jù)其身心狀況開展各種輔助教學(xué)，因此對特教教師的專業(yè)能力提出了更高的要求。然而目前，部分特殊教育學(xué)校存在教師隊(duì)伍專業(yè)化程度偏低的現(xiàn)象，如特殊教師所學(xué)教育不是特殊教育，特殊體育教師任教的課程亦不是其所學(xué)的專業(yè)，專業(yè)出身的教師數(shù)量低于非專業(yè)教師數(shù)量，非專業(yè)教師沒有接受過專業(yè)培訓(xùn)就上崗的現(xiàn)象屢見不鮮。

2.教師隊(duì)伍科研能力欠缺

目前，特殊教育學(xué)校的師資隊(duì)伍大致可以分為兩個(gè)層面：一個(gè)層面是長期從事特殊教育工作的老教師；另一個(gè)層面則是近年來不斷補(bǔ)充到特教隊(duì)伍中的年輕新教師。老教師教育觀念保守，思想觀念僵化，對現(xiàn)代特殊教育模式、方法接受程度不高，從而局限于傳統(tǒng)特教的教學(xué)。新教師雖思維觀念較為活躍，但缺乏經(jīng)驗(yàn)，缺乏對課程教學(xué)應(yīng)有的思考。作為當(dāng)前特教隊(duì)伍的主體，這兩個(gè)層面的教師都存在科研能力欠缺的問題，對現(xiàn)代特殊教育的脈搏把握不夠，對特殊教育的教育方式、課程建構(gòu)、評價(jià)模式等缺乏探索。不能滿足特教學(xué)校、尤其是特殊高中階段和高等教育各學(xué)科教學(xué)需要和事業(yè)發(fā)展需求。

3.教師隊(duì)伍思想意識和心理壓力隱患較多

在筆者所開展的一項(xiàng)調(diào)查活動中，訪問特教學(xué)校教師“為什么選擇特教事業(yè)”時(shí)，近5成的教師回答是因教師工資有保障，或因畢業(yè)分配，無其他選擇機(jī)會而選擇特教，而并非從思想意識上喜歡特教學(xué)校教師這一職業(yè)。同時(shí)，在心理壓力上，將近4成的教師認(rèn)為工作壓力超出了承受能力，在分析壓力來源時(shí)，一方面是特殊兒童的不良行為及教學(xué)的費(fèi)時(shí)費(fèi)力；另一方面則是特殊教育體制改革的深入對特教教師提出了更高的要求。

二、特殊教育學(xué)校師資建設(shè)的對策

1.建立完善的教師任用機(jī)制和培養(yǎng)體系，提高特教教師的專業(yè)化程度

教師隊(duì)伍的專業(yè)化程度直接影響教育教學(xué)質(zhì)量。在師資隊(duì)伍建設(shè)中，特教學(xué)校應(yīng)把好任用和培養(yǎng)關(guān)，建立完善的教師任用機(jī)制和培養(yǎng)體系，提高特教教師的專業(yè)化程度。首先，教師的任用應(yīng)結(jié)合教師的所學(xué)和專長具體進(jìn)行，探索符合不同學(xué)段、專業(yè)和崗位特點(diǎn)的教師招聘辦法，健全以崗位管理為核心的教師職務(wù)聘任和聘期合同管理制度。鼓勵(lì)普通高中聘用高等學(xué)校、科研院所和社會團(tuán)體等機(jī)構(gòu)的專業(yè)人才擔(dān)任專兼職教師；鼓勵(lì)職業(yè)學(xué)校和高等學(xué)校聘用能工巧匠、企業(yè)管理人員等擔(dān)任專兼職教師。其次，開展緊缺專業(yè)特聘教師引進(jìn)培養(yǎng)工作，依托當(dāng)?shù)馗叩忍厥饨逃龑W(xué)院和專業(yè)機(jī)構(gòu)建設(shè)特殊教育教師培訓(xùn)基地，把特殊教育教師培訓(xùn)納入地方教師繼續(xù)教育培訓(xùn)體系，推動課程改革、專業(yè)建設(shè)和師資培養(yǎng)。最后，加強(qiáng)特教師資的職后培訓(xùn)，開展集中辦班和巡回指導(dǎo)的培訓(xùn)活動。把教師繼續(xù)學(xué)習(xí)的動機(jī)與教學(xué)工作結(jié)合起來，加強(qiáng)培訓(xùn)的針對性、層次性和實(shí)用性，調(diào)動教師參加職后培訓(xùn)的積極性。從而通過培訓(xùn)活動，切實(shí)提高特教學(xué)校教師的專業(yè)化程度。

2.建立專門網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，加強(qiáng)特教教師教研、科研隊(duì)伍建設(shè)

課題研究是反思教學(xué)行為，解決教學(xué)困難，提升教學(xué)質(zhì)量的有效抓手。針對當(dāng)前特教隊(duì)伍兩個(gè)主體存在科研能力欠缺的問題，特殊教育學(xué)校應(yīng)積極建立專門網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，開展“小問題切入，小步子推進(jìn)”的科研方案。使課題研究置于一個(gè)公開的可以實(shí)現(xiàn)交流互動的平臺上，實(shí)現(xiàn)跨區(qū)域的學(xué)習(xí)和交流，打破傳統(tǒng)校本教研的時(shí)空局限，促進(jìn)新老教師之間的合作與交流，努力實(shí)現(xiàn)對學(xué)校教育理念、教育方式、課程建構(gòu)、評價(jià)模式的全新架構(gòu)，構(gòu)建更符合現(xiàn)代特殊教育需求和特殊兒童培養(yǎng)需要的教學(xué)體系。

3.創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境，樹立特教教師全新的思想認(rèn)識、緩解心理壓力

特殊教育學(xué)校應(yīng)在工作作風(fēng)、管理方式、教師晉級及教學(xué)評價(jià)等方面為教師創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)校環(huán)境，形成良好的工作氛圍，最大限度地激發(fā)特教學(xué)校教師的工作積極性。促進(jìn)教師樹立終身教育的思想意識，增強(qiáng)教育責(zé)任感，把特殊教育事業(yè)作為自身的終身投入事業(yè)，將外部的管理要求轉(zhuǎn)化為他們自我發(fā)展的內(nèi)在需求。同時(shí)，學(xué)校應(yīng)結(jié)合政府、社會、家庭等的共同力量，建立特教學(xué)校教師心理健康的外部社會支持系統(tǒng)，緩解教師的心理壓力，讓教師獲得更好的心理環(huán)境。

三、總結(jié)

發(fā)展特教，師資先行。建立一支數(shù)量足夠、質(zhì)量合格的特殊教育教師隊(duì)伍是促進(jìn)特殊教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。針對特殊教育學(xué)校師資建設(shè)存在的問題，學(xué)校應(yīng)從提高特教教師的專業(yè)化程度，加強(qiáng)特教教師教研、科研隊(duì)伍建設(shè)及樹立特教教師全新的思想認(rèn)識、緩解心理壓力等方面入手來加強(qiáng)特殊教育學(xué)校師資的建設(shè)。

參考文獻(xiàn)：

篇7

關(guān)鍵詞：隨班就讀 同班就讀 全納教育 本土化

分類號 G760

1 前言

從全球范圍的角度來看，特殊教育經(jīng)歷了隔離式特殊教育體制（特殊教育學(xué)校與特殊教育班）、回歸主流（瀑布式教育服務(wù)體系）、全納教育等不同理論與實(shí)踐模式的轉(zhuǎn)變。近年來西方關(guān)于全納教育的研究往往停留在對“人權(quán)、多元、平等、個(gè)性自由”等西方社會長期以來形成的價(jià)值觀基礎(chǔ)的描述與鼓吹的層面，缺乏從特定社會文化的角度對全納教育進(jìn)行理論思考與分析。研究領(lǐng)域充斥著全納的激情與期待，但缺乏理性、冷靜的專業(yè)判斷與透過表面喧囂的反思。學(xué)界不僅沒有深入探討全納教育的本質(zhì)及歷史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景與教育體制，缺少對全納教育進(jìn)行本土化理論生成與發(fā)展的探究。

中國特殊教育經(jīng)歷了從無到有、從弱小到繁榮的艱難發(fā)展過程。在這一過程中，特殊教育的理論與實(shí)踐逐步豐富與完善起來。中國特殊教育的發(fā)展需要自己的理論。正如樸永馨（1998）指出的，我國特殊教育的發(fā)展模式必須建立在我國特有的國情與文化傳統(tǒng)之上，對西方的文化傳統(tǒng)、教育哲學(xué)等應(yīng)該采取拿來主義的態(tài)度，不能照搬。我國20世紀(jì)80年代提出的隨班就讀理論就是中國特殊教育工作者結(jié)合西方特殊教育的理念與做法，是在本土實(shí)踐過程中創(chuàng)造出的理論。今天，隨班就讀已經(jīng)成為我國特殊教育的主要理論與實(shí)踐方式，很少有人否認(rèn)隨班就讀取得的巨大成就。同樣，幾乎無人不質(zhì)疑隨班就讀的教學(xué)效果。隨班就讀發(fā)展的20多年以來，正是西方特殊教育從回歸主流走向全納教育的重要轉(zhuǎn)型時(shí)期。然而，我國隨班就讀提出后似乎一蹴而就，嚴(yán)重缺乏從理論到實(shí)踐層面的思考與探索。與80年代剛開始進(jìn)行隨班就讀試驗(yàn)之時(shí)相比，現(xiàn)在的隨班就讀除了在入學(xué)率登記方面的變化外，并無本質(zhì)的進(jìn)展，仍然處于“似搞非搞”的狀態(tài)。

后現(xiàn)代主義哲學(xué)家海德格爾、?？隆①み_(dá)默爾等認(rèn)為：語言是一切詮釋的結(jié)構(gòu)因素，我們所認(rèn)識的世界是語言的世界，任何脫離“話語”的事物都不存在，人與世界的關(guān)系是一種話語關(guān)系。世界在語言中呈現(xiàn)自己，所以我們掌握語言的同時(shí)也為語言所掌握，這個(gè)掌握的維度就是理解的界限，同時(shí)也是語言的界限；要想產(chǎn)生超越現(xiàn)有理解的固化框架，就必須在語言上尋求一種突破與創(chuàng)新。因此，只有通過對語言的研究，我們才能真正進(jìn)入思想的領(lǐng)域；同樣，根據(jù)這種思想觀念理解的“世界”概念也不是囿于自我的門戶之見，而是一個(gè)不斷克服自我限制而獲得共識的公共領(lǐng)域。

全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)恰恰是后現(xiàn)代主義哲學(xué)，因此有必要對全納教育及相關(guān)的詞匯進(jìn)行話語的分析與理解，尤其需要將已經(jīng)固化的、通過法定程序或者習(xí)俗神圣化的詞語重新置于特定的語境與社會文化情景中進(jìn)行詮釋與批判，從而實(shí)現(xiàn)話語體系的轉(zhuǎn)變與概念自我的審視與突破。本文正是希望通過分析隨班就讀與回歸主流、全納教育之間的理論聯(lián)系，將全納教育與中國特定歷史文化背景相聯(lián)系，通過納入社會批判的視角審視隨班就讀的話語含義及其本質(zhì)，期待形成扎根于中國特定文化情景與過程中的、具有獨(dú)特性的全納教育的解讀與本土化特征的理論。

2 隨班就讀與回歸主流模式的二元互動

2.1 關(guān)于隨班就讀的爭論與基本觀點(diǎn)

彭霞光（2010）指出，中國特殊教育面臨由三類殘疾兒童教育向有特殊需要兒童教育的轉(zhuǎn)變；教育形式由特殊學(xué)校教育逐漸向隨班就讀學(xué)校教育的轉(zhuǎn)變。我國隨班就讀模式與西方的回歸主流以及后來的全納教育是否完全一致？國內(nèi)學(xué)者一般都承認(rèn)隨班就讀是在西方回歸主流思想影響下，由我國特殊教育工作者根據(jù)我國國情探索出的對特殊學(xué)生實(shí)施特殊教育的一種形式，它使特殊兒童就近進(jìn)入鄰近的普通小學(xué)接受義務(wù)教育。從現(xiàn)有觀點(diǎn)的傾向性來看，有研究者將我國隨班就讀和西方回歸主流或全納教育等同對待，認(rèn)為它們之間沒有什么不同。這些學(xué)者在國際學(xué)術(shù)交流中直接使用“Mainstreaming”（回歸主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全納教育）等術(shù)語來描述我國隨班就讀的情況，并認(rèn)為我國隨班就讀模式受國際特殊教育理論如回歸主流或一體化思想的影響因而具有國際性。彭霞光（2011）認(rèn)為：我國實(shí)施隨班就讀仍存在著許多問題和挑戰(zhàn)，距離融合教育目標(biāo)有距離；但作者似乎將隨班就讀與融合教育制度等同看待。楊希潔（2011）似乎也是將隨班就讀視作融合教育的一部分，并認(rèn)為國內(nèi)外實(shí)證研究說明推進(jìn)隨班就讀工作可以促進(jìn)殘疾學(xué)生和正常學(xué)生的發(fā)展。另外一些研究者似乎更傾向于認(rèn)為隨班就讀與西方的回歸主流或者全納教育之間有本質(zhì)的區(qū)別。正如樸永馨（1996）指出，隨班就讀“與西方的一體化、回歸主流在形式上有某些共同之處，但在出發(fā)點(diǎn)、指導(dǎo)思想、實(shí)施辦法等方面有中國的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年國家教委《關(guān)于印發(fā)“全日制弱智學(xué)校（班）教學(xué)計(jì)劃”的通知》中就明確提到：大多數(shù)輕度弱智兒童已經(jīng)進(jìn)入當(dāng)?shù)匦W(xué)隨班就讀；這是目前查到的在教育部文件中第一次出現(xiàn)“隨班就讀”一詞的文件。樸永馨（1998）指出，沒有任何一個(gè)外國可以為解決中國幾百萬殘疾兒童教育準(zhǔn)備好現(xiàn)成的藥方，在特殊教育中過分強(qiáng)調(diào)“與國際接軌”是不妥當(dāng)?shù)?。中國的隨班就讀與美國的回歸主流或者全納教育有相同之處。但是，中美兩國國情是不同的；隨班就讀考慮了我國的社會文化、經(jīng)濟(jì)、教育等實(shí)際的條件，具有我們自己的民族性，是中國人自己總結(jié)和探索出來的。

近年來隨著全納教育的發(fā)展，一些學(xué)者將隨班就讀與全納教育進(jìn)行深入的比較分析，試圖探討二者之問的異同，并探尋隨班就讀的本質(zhì)屬性。樸永馨（2004）解釋：安置形式是為各國教育目標(biāo)服務(wù)的，有相同的地方，這說明了特殊教育發(fā)展有共同的規(guī)律；也有不同的地方，這表現(xiàn)出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中國的隨班就讀與美國的回歸主流在教育安置形式等方面有相同之處，正是特殊教育共同規(guī)律在各國的體現(xiàn)，是人類文明發(fā)展到一定程度的共同訴求，但并不意味著可以將二者等同起來。鄧猛（2007）認(rèn)為：如果說西方全納教育模式是一種理想主義的模式，它以西方社會平等、個(gè)人自由等社會觀念為基礎(chǔ)，是在隔離式教育發(fā)展到一定階段，特殊兒童義務(wù)教育已得到實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其目的是保證特殊兒童與普通兒童一樣平等地在普通學(xué)校接受“免費(fèi)、適當(dāng)”的教育，追求的是特殊教育的高質(zhì)量，最終追求的是實(shí)現(xiàn)個(gè)人尊嚴(yán)與社會公正的目標(biāo)；我國隨班就讀則是一種實(shí)用主義的全納教育模式，旨在為我國大量還沒有機(jī)會接受任何形式教育的特殊教育需要兒童提供上學(xué)讀書的機(jī)會，它是我國作為發(fā)展中國家，在經(jīng)濟(jì)文化還不夠發(fā)達(dá)的情況下發(fā)展特殊教育的一種實(shí)用的、也是無可奈何的選擇。隨班就讀模式和全納教育在西方的生成演化過程不同。全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它是從西方嫁接到我國的一個(gè)文化概念。隨班就讀正是西方全納教育的形式與我國特殊教育實(shí)際的結(jié)合，是一種實(shí)用主義的全納教育模式。趙小紅（2013）指出：隨班就讀政策是國情所需，其發(fā)展受國際回歸主流及全納教育思想影響；隨班就讀在保障殘疾兒童義務(wù)教育方面逐步起到了主體作用；特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校隨班就讀這兩種安置形式雖然各有利弊，但還將在一定時(shí)期內(nèi)齊頭并進(jìn)。李拉（2009）批駁了將隨班就讀與西方融合教育等同起來，或者認(rèn)為隨班就讀是國外特殊教育思潮與我國特殊教育實(shí)踐相結(jié)合的產(chǎn)物的觀點(diǎn)，指出：隨班就讀是產(chǎn)生于我國的本土性理論，但隨班就讀是通往全納教育的橋梁和過程?？偟膩碚f，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為隨班就讀屬于全納教育的范疇，其理論的形成與實(shí)踐方式更多地受到西方回歸主流或全納教育思想的影響，是西方特殊教育理念與中國特教實(shí)踐結(jié)合的產(chǎn)物。因此，現(xiàn)有的相關(guān)研究文獻(xiàn)中將隨班就讀與回歸主流、全納教育的概念相聯(lián)系，在使用過程中相互混淆，經(jīng)常不做詳細(xì)的區(qū)分。

2.2 隨班就讀與西方回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似

從發(fā)生的時(shí)間次序上來看，隨班就讀是在1980年代中期出現(xiàn)的，這一階段正是西方回歸主流思想占主要地位的時(shí)期。全納教育的概念是在1980年代末期在西方出現(xiàn)、發(fā)展起來，到1990年代以后才傳入我國，并逐漸與隨班就讀發(fā)生關(guān)聯(lián)的。因此，隨班就讀與回歸主流在時(shí)間上更為接近。從理念與實(shí)踐方式上來看，只要將我國“以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為骨干，以大量的在普通學(xué)校附設(shè)的特殊教育班和隨班就讀為主體”的模式與回歸主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”略加比較，我們就很容易看出二者之間是何等的相似?！捌俨际教厥饨逃?wù)體系”根據(jù)學(xué)生的不同殘疾與教育需要提供從最少限制的環(huán)境（即普通班）到最多限制的環(huán)境（即不具備教育性的醫(yī)院或其他養(yǎng)護(hù)性機(jī)構(gòu)）等七個(gè)層次的安置形式；盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境過渡，以實(shí)現(xiàn)教育平等、社會公正的理想。與西方“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”相比較，我國以隨班就讀為主體的發(fā)展格局同樣包含特殊教育學(xué)校到普通教室的不同選擇，只是層次少一些而已。

因此，隨班就讀與回歸主流模式有著天然的聯(lián)系與本質(zhì)的類似。二者都贊成“零拒絕”的哲學(xué)，認(rèn)為存在著普通教育與特殊教育兩種不同的、平行的教育體系；希望殘疾兒童盡可能地回歸“正常的主流’環(huán)境公平地接受教育，試圖將限制殘疾兒童接觸健全學(xué)生與正常社會生活環(huán)境的要素減少到最低程度。然而，回歸主流允許一系列“抽出”的教育計(jì)劃的存：生，是一個(gè)等級制的安置體系，本質(zhì)上仍然是以特殊兒童應(yīng)該在普通班級以外的、隔離的環(huán)境中受教育為前提。它要求特殊兒童必須達(dá)到某種預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)（鑒定結(jié)果）才能到普通教室就讀。這意味著特殊兒童必須通過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利，如果不能達(dá)到某項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)則只能在限制程度較重的環(huán)境中學(xué)習(xí)。這一原則聽似有理，它贊成減少環(huán)境的限制，其實(shí)它通過環(huán)境限制的分級以及建立相應(yīng)的分級標(biāo)準(zhǔn)，將“有限制的環(huán)境”（如特殊教育學(xué)校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原則使人們更加關(guān)心安置環(huán)境而非支持與服務(wù)；它是一種“頃備”模式，即兒童必須證明自己具備某項(xiàng)預(yù)備能力方才被允許到某個(gè)環(huán)境中去，這在道德上是不可接受的，實(shí)際上也很少有兒童能夠從限制較多的環(huán)境中順利地通過自己努力而非外界力量轉(zhuǎn)移到限制較少的教育環(huán)境中去。更重要的是，這種嚴(yán)密的、根據(jù)殘疾程度的不同決定教育環(huán)境的制度本身就違背了回歸主流本身所追求的教育平等的理想與“零拒絕”的哲學(xué)，是不公平的等級制度。它將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身?xiàng)l件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。

我國隨班就讀同樣體現(xiàn)了預(yù)備模式的特點(diǎn)?！澳軌蚋鄬W(xué)習(xí)的殘疾兒童”才有可能被吸收到普通教室就讀，事實(shí)上，我國目前隨班就讀的服務(wù)對象主要集中于視力殘疾、聽力殘疾、輕度與中度智力落后等三類殘疾學(xué)生，許多中重度殘疾、多重殘疾以及其他殘疾類型學(xué)生仍在普通學(xué)校拒絕之列。這種根據(jù)殘疾兒童據(jù)殘疾的輕重和能力表現(xiàn)決定兒童受限制的等級的做法和回歸主流如出一轍。雖然這是我國現(xiàn)實(shí)教育背景下的無可奈何的妥協(xié)，但畢竟意味著隨班就讀是有條件的，與其倡導(dǎo)的“零拒絕”的哲學(xué)有天然的沖突。

從字義層面分析，隨有“從”的含義，“行可委曲從跡，謂之委隨”。從組詞來看，有跟隨、隨從、隨帶、隨著、隨意、夫唱婦隨等不同的用法。概括起來有如下幾點(diǎn)。

第一，隨班就讀要求殘疾學(xué)生隨著普通教室正常學(xué)生的節(jié)奏，是“夫唱婦隨”式的不平等與主從關(guān)系；殘疾學(xué)生處于從屬地位，可有可無，并非班級平等的一員。

第二，“隨”字意味著能夠跟上就“隨著”，跟不上就“隨便”，是可以隨意拋棄的附屬品，隨班就坐或者隨班混讀就成為難以避免的現(xiàn)象。

第三，“隨”字意味著能否跟上學(xué)習(xí)進(jìn)度是殘疾學(xué)生能力的問題，學(xué)校不需要為殘疾學(xué)生做出任何改變或者承擔(dān)任何實(shí)質(zhì)性的責(zé)任。

因此，隨班就讀只是學(xué)校工作中的“邊角料”，并沒有觸及到學(xué)校整體改革的靈魂?？梢?，隨班就讀成也在“隨”，敗也在“隨”?！半S”的成功之處在于使許多殘疾學(xué)生有機(jī)會接受教育，使殘疾學(xué)生入學(xué)率得到大幅度提高?！半S”之失敗之處在于它使殘疾兒童處于不平等的從屬地位的做法通過國家政策的方式體制化、合法化了；隨班就讀將將兒童的殘疾假定為兒童失敗的根本原因，而非學(xué)校本身?xiàng)l件或教學(xué)的不足，并為學(xué)校將處境不利兒童推向限制更多的環(huán)境找到了借口。在這方面，和Tailor（1988）對回歸主流所崇尚的“最少，受限制環(huán)境的原則”的批判是何等相似。

3 從隨班就讀到同班就讀是全納教育本土化的必然訴求

3.1 全納教育的基本理念

西方全納教育是在批判、反思回歸主流的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。回歸主流要求特殊兒童必須符合某些條件、通過自己努力去贏得在普通班級接受教育的權(quán)利。全納教育并不要求學(xué)生去贏得到普通班級受教育的權(quán)利，相反，它假定特殊兒童本來就應(yīng)該屬于鄰近學(xué)校的普通班級，他們不僅有權(quán)在普通班級里受教育，而且也應(yīng)該在普通班級里接受相關(guān)支持與服務(wù)。因此，如果說回歸主流意味著將特殊兒童部分或全部學(xué)習(xí)時(shí)間安置在普通班級的教育，而全納教育則是全部時(shí)間把特殊兒童安排在普通班級里。

全納教育者持激進(jìn)的平等觀，對傳統(tǒng)的以封閉、隔離、與等級為特征的特殊教育服務(wù)模式持完全否定的態(tài)度，其目的就是要徹底告別隔離、等級制的教育體系的影響，使特殊教育與普通教育真正融合成為統(tǒng)一的教育體系。全納教育認(rèn)為殘疾是由于學(xué)校沒有能力應(yīng)對學(xué)生多元化的結(jié)果，而非學(xué)生本身的不足。學(xué)校應(yīng)該尊重日趨多樣的學(xué)生群體與學(xué)習(xí)需求，多元化帶給學(xué)校的不應(yīng)該是壓力，而應(yīng)該是資源。因此，學(xué)校應(yīng)達(dá)成所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利的共識，學(xué)校應(yīng)成為每一個(gè)兒童獲得成功的地方，不能因?yàn)閷W(xué)生的殘疾與差別而進(jìn)行排斥與歧視；在學(xué)校接受教育的只有一個(gè)類別：那就是學(xué)生，用正常/異常二分法簡單劃分學(xué)生是不公平的，也是無效的。因此，全納教育者贊成異質(zhì)平等的后現(xiàn)代觀，承認(rèn)學(xué)生的個(gè)別差異是普遍存在的，每一個(gè)兒童都有獨(dú)一無二的個(gè)人特點(diǎn)、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要。全納教育者認(rèn)為特殊兒童有權(quán)在普通教室接收高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育，他們應(yīng)該在普通教室而非“抽出”接受必需的支持與服務(wù)；他們無須經(jīng)過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。因此，全納意味著完全接納，它基于滿足所有學(xué)生多樣化（diverse）需要的信念，在普通學(xué)校適合兒童年齡特征的教育環(huán)境里教育所有的兒童；所有學(xué)生，無論種族、語言能力、經(jīng)濟(jì)狀況、性別、年齡、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性傾向有何不同，都應(yīng)該在主流的教育體系中接受教育。

盡管全納教育模式的效果還沒有被研究有效地證明，它卻成功地導(dǎo)致了對傳統(tǒng)的隔離特殊教育體系的完全否定。事實(shí)上，西方各國特殊教育實(shí)踐表明傳統(tǒng)的隔離式特殊教育學(xué)校體系基本上已經(jīng)崩潰，隔離的特殊教育學(xué)校（班）已經(jīng)或正在消失。例如，全納教育在英國的發(fā)展已經(jīng)導(dǎo)致特殊教育學(xué)校急劇減少或關(guān)閉；在1990年，只有1.3%的特殊兒童在特殊教育學(xué)校就讀。在意大利，99%的特殊兒童都在普通教室里就讀，真正實(shí)現(xiàn)了全納。全納教育理論在特殊教育領(lǐng)域似乎成功地成為壟斷式話語，在普通教室教育殘疾兒童似乎逐步成為各國特殊教育的主要發(fā)展模。

3.2 同班就讀是我國對全納教育理論的中國式回應(yīng)與探索

回歸主流及相應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”自1970年代提出后，30多年過去了，西方特殊教育經(jīng)歷了從回歸主流到全納教育的深刻變化。我國隨班就讀的發(fā)展并沒有類似的范式變遷，其理論與實(shí)踐迄今為止并未脫離回歸主流的范疇；多數(shù)特殊教育工作者對“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”仍然情有獨(dú)鐘，認(rèn)為是比較完美的模式圖。全納教育僅僅停留在概念階段，并沒有影響到隨班就讀理論或者實(shí)踐方面的任何變化。

全納的理念與目標(biāo)為各個(gè)國家制定全納的教育目標(biāo)、政策提供了依據(jù)與動力。今天，即使在最為貧窮、資源缺乏的國家，全納教育也至少成為使更多處境不利兒童享有學(xué)校教育機(jī)會的政治宣示或者現(xiàn)實(shí)舉措。同時(shí)，各民族或國家具有獨(dú)特的社會文化體系對全納教育的理論與實(shí)踐有著獨(dú)特的影響，使全納教育在各個(gè)國家的本土化成為可能。全納教育在中國的發(fā)展缺少其生成的文化土壤，它并非我國本土文化的自然生成，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。這種再生成需要扎根于中國特有的文化生成與演進(jìn)的環(huán)境，以“自發(fā)的”“內(nèi)在的”方式生成具有本土化特征的全納教育理論。

對應(yīng)西方回歸主流走向全納教育的趨勢，我國特殊教育理論應(yīng)該在隨班就讀模式的基礎(chǔ)上走向與全納教育理念一致的“同班就讀”。雖然只有一字之差，其蘊(yùn)含的意義卻相差甚遠(yuǎn)?！巴嗑妥x”體現(xiàn)全納教育的理念，承認(rèn)殘疾兒童與普通兒童存在著個(gè)別差異，有其獨(dú)特的個(gè)人特征與學(xué)習(xí)需要。在此基礎(chǔ)上，同班就讀的“同”體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（1）同等的權(quán)利。殘疾兒童與普通兒童一樣享有平等接受教育的基本權(quán)利。雖然隨班就讀也確認(rèn)這一?；驹瓌t并致力于提高殘疾兒童的入學(xué)率，但隨班就讀一直局限于視力殘疾、聽力殘疾以及智力落后中程度較輕的殘疾兒童教育。同班就讀則應(yīng)包含所有殘疾兒童的教育權(quán)利，在傳統(tǒng)的三類殘疾教育的基礎(chǔ)上擴(kuò)展到《中華人民共和國殘疾人保障法》所規(guī)定的7類殘疾兒童的平等教育權(quán)。

（2）同樣的環(huán)境。同班就讀意味著，殘疾兒童有權(quán)在普通教室接收適合他們自己特點(diǎn)的教育，他們無須經(jīng)過自己的努力去爭取、贏得在普通教室接受教育的權(quán)利。普通學(xué)校應(yīng)通過學(xué)校整體變革，創(chuàng)建平等接納的校園文化，建立能夠回應(yīng)多樣性需求的學(xué)校，促進(jìn)學(xué)校整體質(zhì)量的提升。同班就讀強(qiáng)調(diào)同樣環(huán)境權(quán)利，但并不拒絕殘疾學(xué)生對于特殊教育學(xué)?；蚱渌仓媚Ｊ降倪x擇。

（3）同等的地位。殘疾兒童不僅能進(jìn)入普通學(xué)校就讀，在班級里與正常學(xué)生處于相同的主體地位，而不應(yīng)該是班級的附屬品。他們應(yīng)平等、全面地參與學(xué)校與班級的所有活動，是普通教室中平等的一員，并有著較高的身份認(rèn)同與歸屬感。

（4）同等的教育。不管殘疾學(xué)生存在何種困難，他們同樣應(yīng)享受到高質(zhì)量的、適合他們自己特點(diǎn)的、平等的教育。同班就讀意味著，所有兒童都有學(xué)習(xí)能力與獲得成功的權(quán)利，學(xué)校應(yīng)成為每一個(gè)兒童獲得成功的地方。

同班就讀由隨班就讀發(fā)展而來，經(jīng)歷了從跟隨到平等、從關(guān)注入學(xué)率到關(guān)注質(zhì)量提升、從初期的實(shí)用與無奈的選擇到今天和諧社會背景下對教育公平理念的主動追求的復(fù)雜過程。雖然只有一字之改，其蘊(yùn)含的理念與實(shí)際卻有著完全不同的變化。從理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平與平等的權(quán)利，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，體現(xiàn)融合教育核心價(jià)值觀的追求；并試圖擺脫“隨”所導(dǎo)致的附屬主次關(guān)系以及局限于殘疾學(xué)生跟隨而普通教育拒絕改變的現(xiàn)狀?！巴弊窒Ｍ嵏采鐣捌胀ń逃I(lǐng)域?qū)τ跉埣矊W(xué)生地位與權(quán)利的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，真正將“同”等的權(quán)利與需求落到實(shí)處。從實(shí)踐層面看，首先，同班就讀意味著教育教學(xué)改革要涵蓋所有學(xué)生，只有在同等權(quán)利與地位的條件下，普通教育的改革才能真正應(yīng)對學(xué)生日益多樣化的需求，成為整合的、創(chuàng)新的體制。針對殘疾學(xué)生的教學(xué)改革與調(diào)整與普通教育整體的教育教學(xué)范式變遷是一致的。其次，隨班就讀所倡導(dǎo)的支持保障體系往往狹義的，是針對幾個(gè)殘疾學(xué)生而言的，試圖通過支持與服務(wù)使他們能夠更好地適應(yīng)現(xiàn)有的學(xué)校與社會生活，很少主動地觸及整個(gè)學(xué)校體制與社會生態(tài)的變化。同班就讀則意味著：通過多樣化的、平等的社會與教育環(huán)境的構(gòu)建，主動改變現(xiàn)有的教育體制，進(jìn)行資源整合與重構(gòu)，構(gòu)建具有廣泛通達(dá)性的（accessible）、共享的支持保障體系，促進(jìn)學(xué)校整體變革與質(zhì)量提升，使學(xué)校滿足學(xué)生日益多樣化的特征與獨(dú)特的學(xué)習(xí)需求。當(dāng)然，任何理論都需要在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)與發(fā)展。同班就讀目前仍停留在理論的演繹與構(gòu)思之中，其實(shí)踐的方式與意義還需要進(jìn)一步探索與實(shí)踐。但不可否認(rèn)的是，理論的爭鳴本身就具有激發(fā)思想火花與影響實(shí)踐的意義。對不同觀點(diǎn)的包容與探索正是理論創(chuàng)新所需要的，哪怕目前的觀點(diǎn)并不成熟或者甚至是錯(cuò)誤的，它本身能為理論的豐富與發(fā)展提供參考的價(jià)值。如同隨班就讀是回歸主流的思想與我國實(shí)際歷史文化背景結(jié)合的產(chǎn)物一樣，同班就讀是我國對國際全納教育理論與發(fā)展趨勢的中國式回應(yīng)與探索。同班就讀既贊成全納教育的理念，又與隨班就讀發(fā)展一脈相承，是西方理論與中國國情之間的嫁接、沖撞與融匯，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就讀這一說法不能用“全納教育”這一術(shù)語簡單替代；它有著自己獨(dú)特的文化色彩與歷史傳承，它與西方全納教育有所不同。

西方全納教育是在徹底反思與批判回歸主流及其相對應(yīng)的“瀑布式特殊教育服務(wù)體系”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，同班就讀則與隨班就讀相輔相成。西方全納教育針對所有處于弱勢地位的兒童群體的教育和社會參與，殘疾僅僅是其中一類。同班就讀卻仍然以殘疾兒童為主要教育對象；在相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)這一特點(diǎn)不會改變。西方全納教育主張消除特殊教育學(xué)校（班）等隔離的特殊教育形式，倡導(dǎo)特殊教育與普通教育徹底交融成為一個(gè)整體，甚至消除二者之間的職業(yè)差別。同班就讀卻仍然要以大量特殊教育學(xué)校（班）及特殊教師群體為主要專業(yè)支持平臺；不僅不會消除二者之問的差別，相反會繼續(xù)擴(kuò)大特殊教育的專業(yè)特征。西方全納教育從一開始就倡導(dǎo)通過普通學(xué)校整體變革與重新組合來適應(yīng)學(xué)生需求日趨多樣化的特征；同班就讀則始終聚焦于殘疾兒童教育，試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動我國教育的整體變革。西方全納教育理論是西方特有的社會文化土壤里結(jié)出特殊教育理論的果實(shí)，也是西方社會民主、自由等所謂普世性價(jià)值觀在教育領(lǐng)域的具體化。同班就讀建立在我國特有的文化傳統(tǒng)、發(fā)展中國家經(jīng)濟(jì)以及建構(gòu)社會主義和諧社會的政治基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)文化中的精英教育模式影響仍然比較大，以考試與升學(xué)率為中心的教育體制的桎梏還沒有完全打破。在這種情形下，學(xué)生的潛能和獨(dú)特需要難以得到得到滿足，殘疾學(xué)生的平等權(quán)利難以實(shí)現(xiàn)。因此，我們應(yīng)該吸納國際全納教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，結(jié)合我國教育改革的打針方針，探索實(shí)施同班就讀的具體實(shí)施策略與實(shí)踐模式。

4 結(jié)論

全納教育的理論為全球特殊教育發(fā)展提供了美好的愿景，但并非靈丹妙藥。盡管很多國家都致力于發(fā)展全納教育，但沒有一個(gè)國家真正實(shí)現(xiàn)了高質(zhì)量的、有效的全納教育。沒有一個(gè)國家的做法能夠?yàn)槠渌鼑野l(fā)展全納教育提供一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的藍(lán)本或范例。因此，全納教育沒有固定的模式，各個(gè)國家需要根據(jù)本國的國情探索適合自己的全納教育模式。近年來，中西方理念的相互交織與沖突，一方面豐富了我國特殊教育理論與實(shí)踐方式，另一方面似乎不斷困擾著我國特殊教育發(fā)展的方向。

篇8

（二〇二一年七月十一日）

本學(xué)期，教導(dǎo)處在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)下，全面落實(shí)縣局“四個(gè)一目標(biāo)”，以強(qiáng)化教學(xué)管理為主題，以提高教育教學(xué)質(zhì)量為目的，基本完成本學(xué)期各項(xiàng)工作?，F(xiàn)將本學(xué)期教導(dǎo)處工作情況總結(jié)如下。

一、抓學(xué)習(xí)，促業(yè)務(wù)

為加強(qiáng)教師的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，努力提高教師的綜合素質(zhì)，教導(dǎo)處對教師假期業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)筆記進(jìn)行了檢查、評分、簽字、蓋章。積極選派教師參加各類外出培訓(xùn)活動，開闊視野，增加見識，轉(zhuǎn)變理念，改進(jìn)方法。

二、抓常規(guī)，促管理

一是嚴(yán)格執(zhí)行國家規(guī)定，強(qiáng)化教學(xué)法規(guī)意識，加強(qiáng)課程計(jì)劃的執(zhí)行和管理，按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)，開足開齊教好國家課程，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完善和優(yōu)化學(xué)校陽光2＋1特色課程及德育美育課程，有效推進(jìn)國家課程與校本課程的有機(jī)結(jié)合，相互補(bǔ)充。二是細(xì)化學(xué)籍管理，專人負(fù)責(zé)，電子化管理，嚴(yán)格把控學(xué)生流動狀態(tài)，對轉(zhuǎn)校學(xué)生，及時(shí)督促按規(guī)定辦理轉(zhuǎn)學(xué)手續(xù)，做到即轉(zhuǎn)即辦。落實(shí)“控輟保學(xué)”目標(biāo)，積極開展清零行動。本學(xué)期，教導(dǎo)處明確規(guī)定，學(xué)生學(xué)業(yè)成績評定嚴(yán)格按照縣局核定的應(yīng)考人數(shù)計(jì)算，杜絕因教育功利思想和教育方法不當(dāng)造成學(xué)生隨意流失現(xiàn)象。同時(shí)對疑似輟學(xué)學(xué)生，教導(dǎo)處統(tǒng)一部署，先后兩次安排教師入戶走訪，動員學(xué)生返校。三是切實(shí)加強(qiáng)教師日常候課、上課、坐班、早晚自習(xí)跟班的巡查工作，嚴(yán)格教師考勤，做到周統(tǒng)計(jì)，月公布，進(jìn)一步規(guī)范教師日常工作行為。四是切實(shí)做好特殊教育工作，學(xué)校特教資源室專人負(fù)責(zé)，對特教對象登記造冊，制定特殊教育方案、計(jì)劃、活動內(nèi)容，做好活動記錄。對因身體原因不能到校上課的特殊學(xué)生，每兩周一次進(jìn)行了送教上門活動。

三、抓檢查，促落實(shí)

本學(xué)期，教導(dǎo)處精心制定方案，合理安排人員，對教師的教案編寫、作業(yè)批改、聽課記錄進(jìn)行了2次全面集中檢查，進(jìn)行量化評分，作為教學(xué)過程年度考核依據(jù)之一。對教師的教學(xué)計(jì)劃、讀書計(jì)劃、業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)筆記、開校第一課教案進(jìn)行了及時(shí)的檢查、簽字、蓋章。每次檢查后，教導(dǎo)處都認(rèn)真總結(jié)，如實(shí)反饋，在肯定優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，特別指出存在的問題，如二次備課流于形式，敷衍了事、教學(xué)反思膚淺、聽課筆記閉門造車、學(xué)生作業(yè)書寫不規(guī)范、作業(yè)布置不精、作業(yè)批改不細(xì)、作業(yè)糾錯(cuò)不實(shí)等，促使教師發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，改正不足，將各項(xiàng)教學(xué)常規(guī)工作落實(shí)到位。

四、抓聽課，促改進(jìn)

深入課堂聽課，進(jìn)行課堂觀察，是診斷教師課堂教學(xué)效果，促進(jìn)教師不斷優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，改進(jìn)課堂教學(xué)方法，提高課堂教學(xué)效益的重要手段。本學(xué)期，教導(dǎo)處會同教研室先后組織進(jìn)行了由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)牽頭、分學(xué)科聽課的歷史組對比教學(xué)研討、生物組分組實(shí)驗(yàn)教學(xué)展示、七年級語文教學(xué)研討、化學(xué)分組實(shí)驗(yàn)教學(xué)展示、八年級語文組教學(xué)研討、物理組分組實(shí)驗(yàn)教學(xué)展示、八年級英語對比教學(xué)研討、七年級數(shù)學(xué)對比教學(xué)研討、政治組對比教學(xué)研討、七年級英語對比教學(xué)研討、八年級數(shù)學(xué)對比教學(xué)研討、地理組對比教學(xué)研討等共計(jì)12項(xiàng)教學(xué)聽課研討活動。全體教師在活動中積極聽課，相互學(xué)習(xí)，取長補(bǔ)短，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)水平，同時(shí)，也促使教師完成學(xué)期規(guī)定的聽課任務(wù)。

五、抓考試，促提高

加強(qiáng)了考試工作的管理，嚴(yán)格學(xué)生學(xué)業(yè)檢測。本學(xué)期，精心組織進(jìn)行了假期作業(yè)檢測、期中學(xué)業(yè)水平檢測、七年級期末學(xué)業(yè)全縣抽測，適時(shí)組織各年級階段性學(xué)業(yè)檢測，做好試題命制、監(jiān)考、閱卷、成績分析等各項(xiàng)工作，促進(jìn)教學(xué)工作的有效開展。強(qiáng)化中考復(fù)習(xí)備考工作，扎實(shí)做好中考體育測試項(xiàng)目的強(qiáng)化訓(xùn)練，順利進(jìn)行中考體育測試，取得了優(yōu)秀成績。全力以赴打好文化課攻堅(jiān)戰(zhàn)，制定復(fù)習(xí)計(jì)劃，落實(shí)復(fù)習(xí)策略，緊扣復(fù)習(xí)進(jìn)度，精選復(fù)習(xí)內(nèi)容，提高復(fù)習(xí)實(shí)效。組織進(jìn)行了三次九年級聯(lián)考，尤其是在九年級各學(xué)科組的積極配合和全體教師的大力支持下，我們提前著手，及早準(zhǔn)備，順利完成了三次聯(lián)考的各項(xiàng)工作。每次測試后，及時(shí)組織分析研討，針對發(fā)現(xiàn)的問題，調(diào)整復(fù)習(xí)策略，改進(jìn)復(fù)習(xí)方法，確保復(fù)習(xí)實(shí)效，提高教學(xué)成績。

六、抓反思，促改進(jìn)

本學(xué)期以來，教導(dǎo)處全體人員在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的指導(dǎo)下，順利完成了各項(xiàng)工作，但仍然存在明顯的問題與不足。一是工作思路僵化，沒有主動創(chuàng)新，只有被動應(yīng)付，工作效率低下。二是教學(xué)過程管理時(shí)緊時(shí)松，犯“冷熱病”，不能持之以恒，形成常態(tài)。三是教學(xué)常規(guī)檢查形式固定，方法單一，缺乏機(jī)動靈活，時(shí)抓時(shí)促。

七、其他工作

篇9

（一）致力于干部隊(duì)伍建設(shè)

1.嚴(yán)格程序競爭選拔中層干部

按照局黨委要求，按照規(guī)定的程序和要求，公開進(jìn)行中層干部競爭上崗選拔，新選出的4名中層干部，謙虛好學(xué)，謹(jǐn)慎做事，有較強(qiáng)敬業(yè)精神和合作意識，對新崗位很快適應(yīng)，并用他們求實(shí)創(chuàng)新的工作作風(fēng)給學(xué)校工作帶來許多新變化、新突破，經(jīng)過一年的實(shí)踐考驗(yàn)，得到了全校師生的高度認(rèn)可。

2.開設(shè)干部講壇，促干部專業(yè)成長

通過開設(shè)干部講壇，逼迫校干學(xué)理論、學(xué)專業(yè)、勤實(shí)踐，要求各位校干結(jié)合自己的專業(yè)、崗位特點(diǎn)，把所學(xué)所思、經(jīng)驗(yàn)收獲與教師分享，并帶動一批骨干教師走上講壇。

3.壓擔(dān)子，促崗位成才

對校干在思想上嚴(yán)要求、工作上高標(biāo)準(zhǔn)，要求他們既要承擔(dān)教學(xué)工作，又要做好管理工作，每位校干都身兼數(shù)職，承擔(dān)了繁重的教學(xué)任務(wù)和管理職責(zé)，但校干們不但在教學(xué)上起到了帶頭作用，而且在管理崗位上創(chuàng)出了許多新思路、新措施，校干良好的工作態(tài)度、高漲的工作熱情和卓越的工作成績都為學(xué)校的發(fā)展注入了活力。

（二）繼續(xù)抓好學(xué)校文化建設(shè)

1.完善學(xué)校文化建設(shè)策略

通過對學(xué)校文化理念解讀、制度文化論壇、物質(zhì)文化創(chuàng)建等活動，充分調(diào)動師生參與文化建設(shè)的積極性、主動性，增強(qiáng)對學(xué)校文化的認(rèn)同感。

2.規(guī)范學(xué)校文化節(jié)活動開展

進(jìn)一步規(guī)劃好學(xué)校文化節(jié)的展示項(xiàng)目、時(shí)間、內(nèi)容，重申每類文化活動的程序、主辦人，落實(shí)各類文化活動的實(shí)效性，鼓勵(lì)創(chuàng)新性。

（三）強(qiáng)化學(xué)校特色建設(shè)

1.狠抓生存教育課程體系建設(shè)

繼續(xù)帶領(lǐng)課題組成員開展“智障兒童生存教育”課題研究，以構(gòu)建生存教育課程體系為重點(diǎn)，編寫修訂校本教材、搜集科研成果、撰寫課題結(jié)題報(bào)告、組織課題結(jié)題準(zhǔn)備工作，比較順利的完成了既定的科研目標(biāo)，形成了豐碩的科研成果：撰寫了五萬余字的研究報(bào)告、編寫了十余冊電子教材、編印教師成果案例和故事集兩冊、組織主編了《智障兒童生存教育的行動研究》一書。

2.突出康復(fù)、藝體兩大特色項(xiàng)目

繼續(xù)強(qiáng)化學(xué)前康復(fù)工作，招生范圍、規(guī)模又一次擴(kuò)大，辦學(xué)模式逐漸成熟，康復(fù)訓(xùn)練的措施、效果更加有成效。全國貧困智力殘疾兒童康復(fù)救助項(xiàng)目在我校扎實(shí)開展，受到了省市殘聯(lián)的高度評價(jià)和受訓(xùn)兒童家長的高度認(rèn)可。

學(xué)校繼續(xù)推進(jìn)藝術(shù)體育工作。從學(xué)期初制定計(jì)劃抓起，鼓勵(lì)教師進(jìn)行課堂教學(xué)改革，要求每門藝體學(xué)科都要有特色項(xiàng)目，每學(xué)期都要舉辦一次成果展示活動，最大限度挖掘?qū)W生的藝術(shù)、體育潛能，讓師生品嘗到成功的快樂，讓孩子擁有健康的體魄，享受到藝術(shù)的熏陶。

（四）不遺余力地抓好學(xué)校安全工作

作為安全工作第一責(zé)任人，把安全工作列入學(xué)校頭等議事日程，健全了各種制度，理順了各類人員的安全職責(zé)，與有關(guān)人員層層簽訂目標(biāo)責(zé)任書，制定了各種安全工作應(yīng)急預(yù)案，把安全工作納入各類人員年度考核指標(biāo)。投入四萬余元，逐步配齊了消毒等、應(yīng)急燈、滅火器、監(jiān)控錄像等安全設(shè)施，建立了安全隱患排查機(jī)制；建立了領(lǐng)導(dǎo)班子日常值班、值班教師安全監(jiān)護(hù)、學(xué)生執(zhí)勤課間巡查、保安門口值班四重值班制度，把師生人身安全放在首位；扎扎實(shí)實(shí)地做好晨檢、通風(fēng)、消毒、洗手等工作，防止阻斷流行病、傳染病的流行和蔓延；針對教師、家長、學(xué)生的各自不同，分別進(jìn)行了防意外傷害、安全急救、家庭環(huán)境衛(wèi)生、飲食衛(wèi)生、交通安全、防火防震、預(yù)防疾病、防止拐騙等多方面的的安全教育，自行開發(fā)了安全教育校本教材，并在課程中實(shí)施；組織了多次地震、火災(zāi)情況下應(yīng)急逃生演練活動，大大提高了全體教職員工的安全責(zé)任意識和學(xué)生的安全自護(hù)能力。

（五）努力改善學(xué)校辦學(xué)條件

特殊教育儀器配備全部到位。完成了包含醫(yī)療康復(fù)、學(xué)科教學(xué)、信息技術(shù)、通用器材、家具廚具等方面的第兩期特殊教育儀器配備工程，招標(biāo)資金達(dá)40萬元；購買3萬元師生用圖書充實(shí)學(xué)校圖書室；對校園網(wǎng)、廣播、有線電視系統(tǒng)進(jìn)行了改造升級。本次儀器配備配置標(biāo)準(zhǔn)高、質(zhì)量有保障，完全達(dá)到了省特殊教育學(xué)校教學(xué)儀器設(shè)備配備要求，順利通過了省督導(dǎo)室的儀器配備檢查驗(yàn)收。

新建手工教室、腦癱康復(fù)室、綜合康復(fù)室、肢體康復(fù)室、多媒體教室等功能教室六處；兩座教學(xué)樓內(nèi)墻全部粉刷，南樓走廊、教室地面全部安裝地板磚；滅火器、消毒燈、監(jiān)控錄像等安全設(shè)施按上級要求配齊，兩座教學(xué)樓全部安裝了無障礙扶手。辦學(xué)條件基本達(dá)到了省級規(guī)范化學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)要求。

二、存在主要缺點(diǎn)與不足

1．管理方式還顯粗放，精細(xì)程度還不夠。全員參與管理、全部工作精細(xì)處理的氛圍還沒有形成。

2．守舊思想嚴(yán)重，接受新事物較慢，缺乏創(chuàng)新精神和思辯能力；個(gè)人專業(yè)發(fā)展的愿望不再強(qiáng)烈，主動發(fā)展、積極發(fā)展的意識淡薄。

3．教師隊(duì)伍建設(shè)缺乏有效措施，特別是對青年干部和骨干教師培養(yǎng)找不到抓手、措施不夠得力，名師發(fā)展步伐遲滯，引領(lǐng)帶動作用不夠明顯。

三、整改措施

1．積極參與上級行政部門組織的各種學(xué)習(xí)培訓(xùn)和實(shí)踐，多向其他優(yōu)秀校長學(xué)習(xí)取經(jīng)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神；增加學(xué)習(xí)理論、閱讀書籍的時(shí)間和精力，不斷提高自己的人文素養(yǎng)和專業(yè)能力。

篇10

關(guān)鍵詞: 特殊教育 聾生 心理健康 心理教育

社會在進(jìn)步,教育在發(fā)展,教育的內(nèi)涵在逐漸發(fā)生著變化。作為特殊教育工作者,要不斷關(guān)注教育的新思想、新需求。在人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中,健康的心理素質(zhì)尤為重要。心理健康是指一種和諧的精神狀態(tài)。每一位家長都希望孩子身心健康,每一位教育者都希望學(xué)生心理世界和心外世界一樣陽光燦爛。然而,我國聾生的心理健康問題并不容樂觀,很多聾生自卑,自閉,缺乏自信,厭學(xué),易怒,攻擊性強(qiáng),煩躁不安,以自我為中心,不懂得關(guān)愛他人……令家長和老師擔(dān)憂。結(jié)合我校聾生的實(shí)際情況,我分析了誘發(fā)聾生心理問題的主要因素,并結(jié)合多年的教育教學(xué)研究,談?wù)劤C正策略。

一、聾生存在心理問題的原因及分析

1.生理缺陷是心理問題的根源。

由于生理缺陷,聾生在成長過程中各種心理特征具有一定的特殊性。聽力損失影響語言的發(fā)展,語言發(fā)展影響抽象思維的發(fā)展,聾童心理活動由簡單到復(fù)雜,由具體到抽象,在條件上、時(shí)間上與聽力正常兒童有差異;在致聾程度、康復(fù)訓(xùn)練、接受教育狀況等方面,聾童之間又存在著各種各樣的差異,這是導(dǎo)致聾生諸多心理問題的生理因素。很多聾生因?yàn)橹雷约荷砘级@殘疾,不能與人正常溝通,因此,就避免甚至拒絕與周圍人接觸,久而久之,就形成了自閉、自卑、自棄的不健康心理。

2.家長思想教育觀念落后。

家長是學(xué)生的第一任老師,家長的品德修養(yǎng)、文化水平、教育方法及家庭環(huán)境條件等對學(xué)生品德和心理成長有直接的影響。家庭環(huán)境及教育方式對兒童心理素質(zhì)的形成和發(fā)展的影響是長遠(yuǎn)和深刻的,不良家庭環(huán)境及不當(dāng)?shù)慕逃绞饺菀自斐杉彝コ蓡T的心理行為異常。聾啞兒童大多數(shù)出生在家庭經(jīng)濟(jì)困難的農(nóng)村,父母受教育程度低,思想教育觀念相對落后,有的聾生父母本身就是殘疾人。在平時(shí)的生活中,聾生的父母很少顧及孩子的內(nèi)心世界,而且有殘疾孩子的家庭子女較多,相對于正常兒童,父母與聾兒的心靈交流微乎其微。吃飽穿暖,能學(xué)點(diǎn)知識,掌握點(diǎn)職業(yè)技能,將來能自食其力,是聾童家長的普遍愿望。孩子的心理是否健康,內(nèi)心世界是否存在安全隱患,父母則很少過問。即使孩子由于心理問題出現(xiàn)了行為異常,父母也只是采取簡單甚至粗暴的教育方式,不從心理變化上尋找行為變化的源頭,僅僅從行為遏制上進(jìn)行簡單的處理。長期下去,學(xué)生逐漸形成了自閉、偏執(zhí)、逆反、以自我為中心的不健康心理。

3.校外聾啞團(tuán)伙蠱惑誘騙。

社會生活環(huán)境對一個(gè)人的生存和發(fā)展起著決定作用,其中社會生活中的種種不健康思想、情感和行為,嚴(yán)重地毒害著學(xué)生的心靈。在本地區(qū),由于聾生家庭大多數(shù)都很貧困,生活空間又相對閉塞,聾生辨別是非的能力較差,社會上聾啞犯罪團(tuán)伙活動猖獗,誘騙的對象主要針對聾校在校生,河南各聾校常有在校生被誘走的案例發(fā)生。犯罪團(tuán)伙常以金錢和物質(zhì)享受為誘餌,而在校聾生面對別人“口中”的花花世界的誘惑,連最起碼的安全意識都沒有,過度地信任別人,以致一旦被誘騙走,就會立即被控制,失去人身自由,被教唆犯罪,實(shí)施偷盜、搶劫,最終落入法網(wǎng),帶給家庭無盡的悲痛,帶給學(xué)校教育的反思,帶給社會一定程度的危害。

4.學(xué)校對學(xué)生心理健康教育重視不夠。

學(xué)校要注重對人才綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。由于種種原因,目前很多聾校的教育教學(xué)工作還存在一定的弊端,很多學(xué)校只放眼于學(xué)生的文化素質(zhì)、能力素質(zhì)等培養(yǎng),忽略或輕視了學(xué)生的心理健康教育。就周口地區(qū)來說,特教師資薄弱,教育理念陳舊,在教育教學(xué)上,重課內(nèi)教學(xué),輕課外教育;重知識教學(xué),輕心理疏導(dǎo),即使建立了心理咨詢室,大部分也形同虛設(shè)。在實(shí)際教育過程中,有些教師缺乏心理學(xué)與教育學(xué)方面的素養(yǎng),沒有樹立正確的學(xué)生觀,不懂得根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展和年齡特征來實(shí)施教育。有些教師雖然懂得心理健康教育的意義,但并不以此來指導(dǎo)其教育行為,一些教師在教育學(xué)生時(shí)采用不當(dāng)?shù)姆椒?損傷學(xué)生的自尊心,使不少學(xué)生產(chǎn)生孤獨(dú)、自卑的心理。有些后進(jìn)生,被教師所嫌棄,失去上進(jìn)心而自暴自棄。

以上列舉的誘發(fā)學(xué)生心理問題的各種因素是相互制約的,對聾生的身心健康往往是綜合起作用的。因此,我們在預(yù)防或診斷聾生心理失調(diào)、心理障礙或心理疾病時(shí),不能從一個(gè)角度出發(fā),必須同時(shí)關(guān)注以上幾方面的因素,進(jìn)行綜合分析,然后進(jìn)行有效的預(yù)防和疏導(dǎo),優(yōu)化聾生的心理素質(zhì)。

二、解決聾生心理健康問題的途徑

1.以人為本,轉(zhuǎn)變育人觀念。

教育的終極目的是發(fā)展人、完善人,然而很多一線教育工作者針對聾生的育人觀念很狹隘,認(rèn)為聾人的思維不同于常人的思維,對聾生進(jìn)行“發(fā)展”和“完善”等于做“無用功”,更何談心理健康教育?在有些普教工作者的眼里,特教教師就是“讓學(xué)生看點(diǎn)書,識點(diǎn)字,不出事”而已。當(dāng)然,這是對我們特教不了解的偏見罷了。新的教育形式要求教師不僅立足于三尺講臺,把課本內(nèi)容傳授給學(xué)生,做知識的傳授者,更要做一名道德品行的引導(dǎo)者、心理素質(zhì)的塑造者。聾生與我們常人一樣,有喜怒哀樂,有自尊、自信,有自卑、孤獨(dú),有愛心和善心。聾生由于生活在無聲世界里,與常人缺少正常的溝通,因此他們的是非辨別能力差。這就需要教師的正確引導(dǎo),需要教師走進(jìn)他們的心靈,與他們進(jìn)行真誠的心靈對話,而不能只把他們看成是肉體的人,漠視他們的心理感受。因此,特教老師一定要把聾生看成是完整的人、發(fā)展中的人,在平時(shí)的教育教學(xué)中,要多多關(guān)注聾生的內(nèi)心世界,多了解學(xué)生的心理活動,引導(dǎo)學(xué)生身心能夠健康地成長。

2.滲透心理健康教育到各科教學(xué)中。

教材不僅具有知識性,而且具有教育性?，F(xiàn)代教育教學(xué)觀指出,教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生健康的心理和正確的價(jià)值觀為重要目標(biāo)之一。在各科教學(xué)中,教師要積極利用教材中的教育契機(jī),適時(shí)對學(xué)生進(jìn)行心理健康教育,因?yàn)榻滩目梢栽跐撘颇羞_(dá)到“潤物細(xì)無聲”的效果。例如,在聾校語文教材《讓座》一課教學(xué)時(shí),教師可以結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況,通過學(xué)課文,演情節(jié),明事理,讓聾生認(rèn)識到讓座是美德,鼓勵(lì)學(xué)生在生活中積極實(shí)踐美德。引導(dǎo)學(xué)生要像文中的小朋友那樣,乘車回家時(shí),不顧忌自身的缺陷,可以大方地給別人讓座。這樣可以消除學(xué)生的自卑心理,避免學(xué)生在公共場合怕別人恥笑自己是“啞巴”而“緘口不語”,失去與別人交流的機(jī)會。數(shù)學(xué)、自然、社會等都蘊(yùn)涵著方方面面的教育契機(jī),關(guān)鍵在于教師的挖掘和引導(dǎo)。在各科教學(xué)中,思想品德課尤為重要。任課老師要生動活潑地上好每一節(jié)思想品德課,對聾生進(jìn)行心理健康主題教育。另外,課堂教學(xué)要營造寬松、和諧、民主的氛圍,消除學(xué)生緊張、焦慮的情緒,使學(xué)生在輕松愉快的情境中學(xué)習(xí)。

3.開展心理咨詢,建立心理咨詢檔案。

有的老師把心理咨詢看成是一個(gè)神秘的名詞,提到心理咨詢,就搖頭否定。認(rèn)為由于語言交流的障礙,對聾生進(jìn)行心理咨詢操作起來有一定的難度。其實(shí)不然,心理咨詢活動簡單說就是與學(xué)生交流談心。自卑的心理使聾生不愿敞開長期封閉的心扉,而在他們內(nèi)心深處卻有一種強(qiáng)烈的表達(dá)的愿望,他們渴望被別人理解與接受。教師要消除學(xué)生拘束的心理,讓學(xué)生把自己當(dāng)成朋友,要積極主動、熱情耐心地與學(xué)生談心。

開展心理咨詢活動,不一定非要在心理咨詢室進(jìn)行,要根據(jù)學(xué)生情況靈活安排時(shí)間與場所。當(dāng)然,與學(xué)生交流談心要針對學(xué)生的心理問題巧妙地進(jìn)行引導(dǎo)。如,學(xué)生孤僻、自閉,教師可以和其共同做一件他(她)喜歡的事情,然后,在學(xué)生不經(jīng)意中與其交談,詢問其和家人及同學(xué)相處情況,了解其內(nèi)心想法等。我曾經(jīng)和班里一名自閉心理較強(qiáng)的女生交流談心,了解到她曾在普校隨班就讀時(shí),學(xué)生都嘲笑她耳聾不會說話,不和她一起做游戲,對她的內(nèi)心造成了很深的傷害,從此,她再不去那所學(xué)校讀書,父母才把她送到聾校。針對這種情況,我背地里要求班里其他同學(xué)主動和她玩,主動關(guān)心她、幫助她?，F(xiàn)在,她已經(jīng)基本從封閉狹窄的自我世界中走了出來,融合到集體生活中。

通過交流談心,要把了解到的學(xué)生心理狀況記錄下來,擬訂好心理輔導(dǎo)計(jì)劃,并且要記下心理輔導(dǎo)效果,整理所有資料,建成心理健康教育檔案,以備查閱,做好進(jìn)一步心理教育工作。

4.開設(shè)“家長心理教育”指導(dǎo)課。

現(xiàn)在,很多家長對于心理健康教育還處于懵懂、茫然狀態(tài),這在前面分析誘發(fā)聾生心理問題的主要原因時(shí)已經(jīng)提到了。要想做好學(xué)生的心理健康教育工作,就不能忽視家長的作用。針對大多數(shù)聾生家長思想教育觀念落后的實(shí)際情況,聾校有必要定期開設(shè)“家長心理教育”課,以引起家長對孩子心理健康問題的高度關(guān)注。

“家長心理教育”指導(dǎo)課主要從聾生心理問題產(chǎn)生的因素、心理健康教育策略等方面提高家長的心理健康教育意識,轉(zhuǎn)變家長的教育觀念,改變家長不合理的教育方式,從而實(shí)現(xiàn)家校聯(lián)合教育機(jī)制,使學(xué)生在家庭和學(xué)校中都能受到良好的心理健康教育。

三、總結(jié)及展望

聾生的心理健康教育問題是不容忽視的,聾生教育工作者要高度重視聾生的心理健康教育問題,把與聾生的溝通障礙最小化。要善于抓住各種教育契機(jī),豐富心理健康教育內(nèi)容,積極研究心理健康教育校本教材。在實(shí)施心理健康教育或者診斷不良心理問題時(shí),要在理解和尊重的基礎(chǔ)上,采取可行的措施,運(yùn)用有效的方法,要曉之以理,動之以情,導(dǎo)之以行,把心理健康教育工作做到實(shí)處,這樣才能改變聾生不健康的心理狀態(tài),維護(hù)和促進(jìn)聾生的健康心理水平,進(jìn)而才能為社會培養(yǎng)出殘而不廢的有用人才。

參考文獻(xiàn):

[1]王志毅等主編.聾童教育學(xué).2000.6,第一版.