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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;課程

建構(gòu)主義是一個龐大、復(fù)雜的理論體系。當(dāng)前的教育大概有六種建構(gòu)主義模式，分別是：社會建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、控制論系統(tǒng)觀以及對待中介行為的社會文化觀點。從整體來說，建構(gòu)主義這些復(fù)雜的流派之間還是存在一些共通性的理論主張的。

一、建構(gòu)主義的認(rèn)識論和知識觀

知識觀是指關(guān)于知識的本質(zhì)、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為我們認(rèn)識的對象的確是客觀存在的。但在知識的性質(zhì)上，它否認(rèn)客觀真理或科學(xué)知識的永恒性，不承認(rèn)語言符號與客觀世界具有對等性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對認(rèn)識的對象的認(rèn)識處在一個動態(tài)的過程之中，因此，建構(gòu)主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上認(rèn)為個體對事物的認(rèn)識是以自己關(guān)于世界獨特的經(jīng)驗及信念為背景，來積極主動地與環(huán)境互相作用，從而建構(gòu)起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經(jīng)驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義主張在教學(xué)過程中要做到知識獲得與智力發(fā)展相統(tǒng)一，教學(xué)活動是一種以實踐問題為核心的，不斷邁向未知領(lǐng)域的活動，它的目的并不在于學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識，而是使學(xué)生在真實的或者是特定設(shè)置的情境之下能夠綜合地應(yīng)用知識、能力去發(fā)現(xiàn)和分析問題，并最終解決問題。

師生雙方就某一問題，創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，讓學(xué)生主動的探究和嘗試，謀求其創(chuàng)造潛能的挖掘和個性的張揚(yáng)，使教學(xué)更貼近周圍的現(xiàn)實世界。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師是知識的權(quán)威者，處于課堂的中心地位。在建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師角色發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，他們由知識的傳授者向?qū)W生知識意義建構(gòu)的合作者、組織者和促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師要求學(xué)生不斷地反思自己的學(xué)習(xí)方法材料，充分發(fā)揮主體性對學(xué)習(xí)的自我管理。

三、建構(gòu)主義課程

課程目標(biāo)是課程設(shè)計的起點、課程內(nèi)容的根據(jù)和課程評價的標(biāo)準(zhǔn)，在課程結(jié)構(gòu)中處于核心地位。課程目標(biāo)的制定依據(jù)是教育目的，是教育目的的轉(zhuǎn)化，對教育的功能和性質(zhì)的理解不同，就會有不同取向的課程目標(biāo)。影響比較大的幾種課程目標(biāo)取向分別是：行為目標(biāo)、展開性目的和表現(xiàn)性目標(biāo)。

與傳統(tǒng)課程目標(biāo)相比，建構(gòu)主義課程更為關(guān)注的是學(xué)生運用第一手資料，通過探究得出結(jié)論的能力，也允許課程結(jié)果的多樣性、差異性。

可見，建構(gòu)主義課程目標(biāo)取向是展開性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)的結(jié)合。建構(gòu)主義

課程目標(biāo)的特點可以歸納為：是指導(dǎo)性目標(biāo)，是方向性目標(biāo)，是說明性目標(biāo)。建構(gòu)主義課程目標(biāo)的靈活性為課程留下了充足的發(fā)展空間，越來越激發(fā)師生的創(chuàng)造愿望，也激發(fā)課程的活力。

四、建構(gòu)主義課程的實施與評價

課程實施就是師生共同開展教學(xué)活動的過程，也就是師生在課堂情境中將經(jīng)驗不斷內(nèi)化、外化、重組的過程。

建構(gòu)主義反對把學(xué)生看作是改造的對象，而看成自我更新、自我改造的主體，因此建構(gòu)主義認(rèn)為師生之間應(yīng)是不同分工基礎(chǔ)上的合作關(guān)系，教師和學(xué)生在一個平等的環(huán)境下工作，通過互動，對需要掌握的知識共同進(jìn)行建構(gòu)。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體作用，建構(gòu)主義理論反對教師為中心的教學(xué)方式，主張以學(xué)生為中心，同時建構(gòu)主義理論又在很大程度上肯定了教師的作用。教師與學(xué)生之間的關(guān)系是協(xié)助關(guān)系，這種新型關(guān)系使教師從一個唱獨角戲的角色過渡到為學(xué)生做配角的的角色，幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導(dǎo)他們而不是塑造他們。

建構(gòu)主義課程評價的特點

（1）評價尺度的民主性。建構(gòu)主義認(rèn)為課程是一個自然展開的過程，課程的建構(gòu)者有權(quán)進(jìn)行自我評價。如實用性范式的課程評價模式就將評價視為整個教育過程的有機(jī)成分，認(rèn)為評價的意義更主要是通過判斷課程的過程和實踐，使參與者得到提升。因此，“實用性范式的評價要求參與者成為他們自己行動的審判者。實用性范式的評價模式以關(guān)注性評價、感應(yīng)性評價及教育鑒賞取向等為代表?！雹佟Ｒ簿褪钦f，評價尺度具有民主性，讓課程參與建構(gòu)者能進(jìn)行自主評價。

（2）評價過程的同步性。根據(jù)活動開展的時間差異，評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。診斷性評價主要針對起點而言，旨在摸清起始狀態(tài)與準(zhǔn)備情況;形成性評價主要針對過程而言，是對活動開展情況的跟蹤式評價，以隨時能得到信息反饋;總結(jié)性評價主要針對結(jié)果而言，是對活動結(jié)果的定論式評價，以對活動的性質(zhì)、成敗作出最終評定。這種評價方式充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，綜合學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、互動程度、進(jìn)步幅度等各方面的信息來進(jìn)行綜合評價，而不是以最終是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案來評價。

（3）評價手段的多樣性。建構(gòu)主義的課程評價注重對學(xué)生整體素質(zhì)的考察，而學(xué)生的情意、技能、合作能力等方面具有內(nèi)隱性，難以精確量化，因此建構(gòu)主義的課程評價應(yīng)采用多種評價手段，彌補(bǔ)單一考試的不足之處，以全面反映出學(xué)生的實際能力與綜合素質(zhì)。結(jié)束語

建構(gòu)主義對知識和學(xué)習(xí)作了有別于傳統(tǒng)的解釋，為現(xiàn)代課程理論增加了一種新的選擇。建構(gòu)主義的最大貢獻(xiàn)也許就在于它對學(xué)生主體作用的強(qiáng)調(diào)，對學(xué)生生活經(jīng)驗、情感因素的重視。建構(gòu)主義將教師的作用定義為引導(dǎo)和助手而不是知識的來源和渠道，從而賦予了學(xué)習(xí)者中心作用和教學(xué)過程設(shè)計者的地位。建構(gòu)主義繼承了進(jìn)步主義運動中的一些革命性因素，又不同于進(jìn)步主義運動忽略教師主導(dǎo)作用的觀念，將課程定義為在情境中通過主體間的互動持續(xù)改變的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理論 翻轉(zhuǎn)課堂 非良構(gòu)知識 教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義是一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)（溫彭年，2002），該理論認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是在每個人的頭腦里對客觀都有自己的理解，這與每個人的原有經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念有關(guān)。建構(gòu)主義理論的先驅(qū)Jean Piaget指出，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。知識的本質(zhì)是主體對環(huán)境提供信息的適應(yīng)，這種適應(yīng)是能動的適應(yīng)。建構(gòu)主義最重要的觀點是知識是個體主動建構(gòu)的，而不是被動接受的。

一、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經(jīng)驗進(jìn)行意義建構(gòu)而獲得的。知識不是由他人傳遞的，學(xué)習(xí)者也不是被動地接受，而是在一定目的驅(qū)使下主動建構(gòu)的，這種知識的建構(gòu)過程不能由他人替代。夏爾認(rèn)為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有積極性、建構(gòu)型、累積性和目標(biāo)指引性四大特征。所謂積極性，指知識的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者的主動行為。哲學(xué)家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構(gòu)的一切。只有自己建構(gòu)的經(jīng)驗才能被學(xué)習(xí)者理解、運用，并內(nèi)化為知識。杜威認(rèn)為，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的，將學(xué)習(xí)與不確定情景中的探索聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)者從探索中生成新的經(jīng)驗，并改造舊有的經(jīng)驗，從而建構(gòu)新的知識。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過各種途徑將新舊知識聯(lián)系起來，建構(gòu)自己對復(fù)雜問題的理解框架，這種理解只存在于學(xué)習(xí)者個人頭腦之中，別人無法替代，因此建構(gòu)性是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的重要特點。同時建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是逐漸累積的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能具有不變性，一方面?zhèn)€體把外界情景提供的信息整合到原有知識結(jié)構(gòu)中，形成知識結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充，另一方面原有知識結(jié)構(gòu)無法認(rèn)同的信息將引起知識結(jié)構(gòu)的重組與改造，形成知識結(jié)構(gòu)的調(diào)整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應(yīng)。學(xué)習(xí)者的知識體系在同化―順化―同化的動態(tài)循環(huán)中形成知識累積。另外，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有目標(biāo)指引性，學(xué)習(xí)者能夠主動建構(gòu)理解是因為情景中包含的知識刺激能夠引發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，當(dāng)學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)時，學(xué)習(xí)成功性將大大提高。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，將提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)特點，建構(gòu)主義教學(xué)與行為主義教學(xué)存在巨大差異。首先，建構(gòu)主義教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源甚至教師都是為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣，展開自主探究，形成知識建構(gòu)而提供的廣義教學(xué)環(huán)境，教學(xué)的最終目的是學(xué)生在自己的認(rèn)知體系中建構(gòu)新的知識體系，形成經(jīng)驗的累積；其次，必須在真實的情境中展示問題（項目、案例或矛盾），問題應(yīng)是一項真實的任務(wù)，能夠在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成有效的認(rèn)知刺激，激發(fā)探究興趣；再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，現(xiàn)實的和虛擬的學(xué)習(xí)小組將有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)思維，幫助學(xué)習(xí)者形成知識建構(gòu)，因此學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持協(xié)作學(xué)習(xí)；最后，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)具有一定的復(fù)雜性，知識和問題應(yīng)具有非良構(gòu)的特征，拒絕唯一正確的答案與評判標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)評價重視過程而輕視結(jié)果。

二、大學(xué)生學(xué)習(xí)特征與建構(gòu)主義理論的應(yīng)用

建構(gòu)主義尋求適合高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認(rèn)為，高級學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒅R廣泛聯(lián)系起來，形成理解并靈活運用。相對中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容通常具有這種結(jié)構(gòu)不良的高級學(xué)習(xí)內(nèi)容特征。大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容更傾向于理解性、探索性和運用性。大學(xué)生經(jīng)過小學(xué)和中學(xué)知識累積，原有經(jīng)驗已經(jīng)形成較為完整的體系，在較高起點上對新的知識進(jìn)行同化與順應(yīng)，從而不斷在學(xué)習(xí)中形成認(rèn)知的平衡。

具體而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有自主性、探索性和實踐性等特征。隨著年齡的增長，大學(xué)生已經(jīng)具有較成熟的心智和較強(qiáng)的自律能力，大學(xué)生能夠理解自己的學(xué)習(xí)動機(jī)，并通過自己的學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)動學(xué)習(xí)自主性。大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)通常來自于證書取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書，2010），任何一種學(xué)習(xí)取向都能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機(jī)，并激勵學(xué)習(xí)者開展自主探究學(xué)習(xí)過程。在大學(xué)學(xué)習(xí)中，絕大多數(shù)知R都是在學(xué)習(xí)者找出問題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問題的過程中逐漸累積而成的，這一過程正是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)觀，因此，大學(xué)生的探索精神決定了建構(gòu)主義理論符合他們的學(xué)習(xí)特點。大學(xué)生的學(xué)習(xí)還具有實踐性特征，大學(xué)中的很多課程都是通過論文、設(shè)計、案例進(jìn)行考核的。這要求學(xué)生不但對基本知識進(jìn)行記憶，還需要靈活運用。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在真實的情景（案例、項目、矛盾等）中開展起來的，大學(xué)生進(jìn)行的一切實踐活動都是基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過程。

綜上，根據(jù)大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論在高校教學(xué)中尤為適用。高等教育通常格外強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)，常以案例教學(xué)模式開展教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中通常以基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)再實踐（案例分析、實訓(xùn)等）的順序安排，這種教學(xué)模式?jīng)]有擺脫以知識傳授為主的教學(xué)思想；根據(jù)建構(gòu)主義的教學(xué)理論，學(xué)生從一開始就應(yīng)該接觸實踐，通過情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，在問題探索過程中建構(gòu)知識體系，主張“干中學(xué)”的學(xué)習(xí)理念。因此在教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境、提供素材、給予自主學(xué)習(xí)時間和成果展示的機(jī)會都是必要且可行的。依據(jù)建構(gòu)主義理論，傳統(tǒng)課堂模式不利于學(xué)生進(jìn)行積極的知識建構(gòu)，甚至在一定程度上壓抑學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索動力。但是近年來翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的時間、空間、資源與策略，相對傳統(tǒng)課堂，更符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的要求。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)啟示

翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)以講授為主課堂模式的重大改革，該教學(xué)模式將知識學(xué)習(xí)和知識應(yīng)用進(jìn)行了課內(nèi)外置換，其核心是在課堂之外從事基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)（賈非，2015），課堂變成了老師與學(xué)生及學(xué)生與學(xué)生之間互動的場所。翻轉(zhuǎn)課堂將知識學(xué)習(xí)安排在課外，因此知識的獲取不依賴于教師的傳授，而是學(xué)生通過資料查詢、問題思考、小組討論等方式主動習(xí)得的。這種教學(xué)環(huán)境符合建構(gòu)主義理論的認(rèn)知原則，是對統(tǒng)教育模式的重大改革，在高等院校教學(xué)模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂研究的熱點主要集中于教學(xué)模式的討論，基于建構(gòu)主義理論翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建應(yīng)獲得如下啟示：

1.利用微視頻設(shè)置學(xué)習(xí)情景，進(jìn)行拋錨式情景教學(xué)。在教學(xué)中應(yīng)用的微視頻被稱為微課，劉運華等從微課的應(yīng)用與功能出發(fā)，認(rèn)為微型課程的理論基礎(chǔ)主要是拋錨式教學(xué)、基于問題的教學(xué)和情景認(rèn)知理論。教師應(yīng)將教學(xué)重點置于一個宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資料發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題。翻轉(zhuǎn)課堂的拋錨式情景教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)生對問題的凝練、資料的搜集和問題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉(zhuǎn)化為“合作”。學(xué)生在課外通過自主學(xué)習(xí)和探索完成知識的理解與建構(gòu)，課堂上主要用于學(xué)習(xí)成果的展示和復(fù)雜知識的深度剖析。翻轉(zhuǎn)課堂的拋錨式情景教學(xué)同時體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)理念，而這兩種學(xué)習(xí)模式均屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式。

2.在學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)過程中教師應(yīng)提供足夠的學(xué)習(xí)資源，合適的認(rèn)知工具，并進(jìn)行自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計。基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂通常將相應(yīng)知識點教學(xué)視頻作為主要的學(xué)習(xí)資源，同時互聯(lián)網(wǎng)、圖書館中的相關(guān)資源必須向?qū)W生開放。認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該選擇合適的學(xué)習(xí)策略，一方面要考慮知識內(nèi)容的特征，另一方面應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。

3.基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師的角色不是知識傳授者，也不是學(xué)習(xí)組織者，而是高級學(xué)習(xí)伙伴。因為非良構(gòu)的知識沒有唯一的答案，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)討論中，為學(xué)生探索知識、形成知識體系的建構(gòu)發(fā)揮正向促進(jìn)作用。在參與學(xué)習(xí)的過程中，教師切忌表現(xiàn)出權(quán)威性，不要提供觀點，而是提供學(xué)生探索方向、思維啟示和學(xué)習(xí)資料。教師避免幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，而是幫助學(xué)生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。

4.基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)建立與以往完全不同的教學(xué)評價體系，更重視形成性評價。形成性評價又稱過程評價，是在教學(xué)過程中進(jìn)行的評價，目的是發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的潛質(zhì)，改善學(xué)生學(xué)習(xí)，為完善教學(xué)與學(xué)習(xí)而進(jìn)行的過程性評價。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是離不開動作的，只有針對動作過程的評價，才能指導(dǎo)、修正和完善動作。形成性評價通常是不易量化的，更P注學(xué)生解決問題的能力。

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Abstract: This paper discusses colleges mathematics teaching based on the theory of constructivism. Constructivism is the theoretical basis of modern education in China, advocating student-oriented teaching, which is widely used in education circles. This article analyzes the challenge posed by the concept of building learning theory and constructivism theory to traditional mode of learning; the implement of"double main teaching mode " as well as colleges mathematics teaching methods based on constructivism.

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；高校數(shù)學(xué)；教學(xué)

Key words: constructivism; college mathematics; teaching

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1006-4311（2011）03-0248-01

1建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：第一，知識并不是主體對客觀世界的準(zhǔn)確表征。而僅僅是一種解釋、一種認(rèn)知，它會隨著人類的不斷進(jìn)步和知識的不斷完善而加以修正，或者被新的知識所代替。第二，教師不再是知識的灌輸者，而是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。第三，媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段和方法。而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流的重要手段。是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、積極探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合下，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。第四，知識的學(xué)習(xí)和傳授重點在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理。第五，認(rèn)知的功能是對經(jīng)驗世界的適應(yīng)和重新組織，不是探求的實在性。不是去探求真理，而只是尋求對經(jīng)驗的可行解釋。因此，建構(gòu)是雙向的過程，不僅是對新信息的加工、吸收。而且又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。

2構(gòu)建主義理念對傳統(tǒng)教學(xué)模式提出的挑戰(zhàn)

建構(gòu)主義理論是國際上認(rèn)知學(xué)說理論的新發(fā)展，也是我國現(xiàn)代教育研究的理論基礎(chǔ)，從二十世紀(jì)八十年代開始我國對建構(gòu)主義的研究逐漸從理論領(lǐng)域轉(zhuǎn)入實踐領(lǐng)域。受到國內(nèi)外教育界的廣泛重視，建構(gòu)主義的教育理論主張以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，學(xué)生是教學(xué)過程的主體，教師是教學(xué)過程的引導(dǎo)者和組織者。教材參考書和試驗等是學(xué)生建構(gòu)意義的手段和對象。構(gòu)建主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀蚓我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己的思維和認(rèn)識來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”其內(nèi)在本質(zhì)是一致的，因此建構(gòu)主義的教學(xué)模式被認(rèn)為是適應(yīng)現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)目標(biāo)最具前途的教學(xué)模式之一。

3實施“雙主教學(xué)模式”的探索

3.1 創(chuàng)設(shè)問題情境這是教師實施教學(xué)設(shè)計的重要手段，構(gòu)建主義理論認(rèn)為“情境”是學(xué)習(xí)環(huán)境中四大要素之一，由教師提出體現(xiàn)本課程中的關(guān)鍵問題，把學(xué)生置身于問題的情境中。激情引趣，是學(xué)生借助問題情境所提供的各種信息。通過教師與學(xué)生的互動，學(xué)生與學(xué)生的互動，協(xié)作、交流過程，最終達(dá)到教學(xué)活動的最終目標(biāo)建構(gòu)意義。

3.2 教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對于每個課題根據(jù)數(shù)學(xué)內(nèi)容設(shè)計一套問題情境―啟發(fā)設(shè)問―分析矛盾―類比猜想―建構(gòu)意義―總結(jié)提高，讓學(xué)生參與到探究規(guī)律的全過程。

4建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的高校數(shù)學(xué)教學(xué)方法

根據(jù)數(shù)學(xué)建構(gòu)教學(xué)觀，結(jié)合大學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的災(zāi)際，結(jié)合學(xué)生的特點，總結(jié)出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的四種方法。

4.1 提出問題，刨設(shè)情境，激發(fā)興趣建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起順應(yīng)過程即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組。總之，通過同化與順應(yīng)才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性，豐富性，因而是學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。只有面對真實的問題情境，學(xué)生才會全身心投入。

4.2 通過類比，善于轉(zhuǎn)化，意義建構(gòu)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，如果能和他們已有的數(shù)學(xué)知識相聯(lián)系，通過認(rèn)知主體積極的發(fā)展活動，將會有利于新知識體系的建構(gòu)。通過類比，尋找新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識的聯(lián)系，使他們能在一定意義下進(jìn)行類比，從而在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展，完善形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)生完成對數(shù)學(xué)新知識的意義建構(gòu)。在大學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)中，對于有關(guān)慨念、公理，定理及例題的學(xué)習(xí)過程中總是引導(dǎo)學(xué)生與以前學(xué)習(xí)過的知識進(jìn)行類比。把新知識與舊知識融為一體，從而完成對高等數(shù)學(xué)新知識的意義建構(gòu)。

4.3 積極探索，協(xié)作學(xué)習(xí)，體驗成功建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有積極性和主動性。將學(xué)生引入一定的問題情境后，引發(fā)學(xué)生自己分析問題，探索解決問題的方法途徑，力爭解決這個問題，并在探索過程中積極感受，積極探索，通過協(xié)作學(xué)習(xí)對所學(xué)新知識進(jìn)行意義建構(gòu)。大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動建構(gòu)的過程。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求在學(xué)習(xí)過程中積極探索，去建構(gòu)知識的意義。社會性的互助可促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于知識意義的建構(gòu)起者關(guān)鍵性的作用。因此，在高等數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、協(xié)商，通過不同觀點的交流，以進(jìn)一步補(bǔ)充，修正和演化對當(dāng)前問題的理解。

4.4 變式練習(xí)，歸納整理，及時反饋建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有累積性。因此，在學(xué)生獲得了初步概念技能，做一些基本題目和規(guī)范題目的基礎(chǔ)上，給出一些變式問題讓學(xué)生練習(xí)，再適時地組織和指導(dǎo)學(xué)生歸納出新知識和新技能一般結(jié)論，并整理成大學(xué)數(shù)學(xué)新知識體系變式練習(xí)的主要目的是進(jìn)一步鞏固和理解前面所建構(gòu)起來的新知識，并通過對新知識的應(yīng)用，逐步培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。在每章節(jié)知識學(xué)完之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生歸納整理所學(xué)知識的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序、主從地位以及解題技能技巧方面的結(jié)論，揭示這些結(jié)論在知識上的地位、作用，與其他知識的相互關(guān)系和結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一性。無及時反饋的練習(xí)是低效的，因此，在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，無論是鞏固性練習(xí)，還是變式練習(xí)，試卷和學(xué)生提出的問題要及時批改，及時講評，及時解答。

參考文獻(xiàn)：

[1]施裴誠.探索建構(gòu)主義理念下的高校數(shù)學(xué)教學(xué)[J].科技信息，2010（25）.

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關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義理論;高職英語;教學(xué)設(shè)計

中圖分類號：G642.421 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6558(2016)01--

0引言

在高等職業(yè)教育蓬勃迅速發(fā)展的今天，高等職業(yè)人才受到了國家和社會以及企業(yè)的重點和廣泛關(guān)注，高職人才的英語綜合能力和應(yīng)用能力也備受社會和企事業(yè)單位的重視，從國家對高職高專英語課程教學(xué)基本要求中就可以看出，通過正確和科學(xué)評價的方法手段所獲得積極有效的反饋信息是改革高職高專英語教育的重要措施;通過注重英語學(xué)習(xí)的“實用性為主，夠用性為度”原則，強(qiáng)化英語聽力和口語技能，充分體現(xiàn)高職高專英語學(xué)習(xí)的實用性。因此，將建構(gòu)主義理論引入高職英語教學(xué)中來是非常有必要的，并且是非常緊迫的。建構(gòu)主義也被稱作結(jié)構(gòu)主義,是認(rèn)知理論的一個非常重要的分支,是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的更進(jìn)一步發(fā)展,是與素質(zhì)教育相互吻合的西方教育心理學(xué)的最新最重要的教學(xué)理論觀點,最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域極有影響力的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出［1］。建構(gòu)主義理論關(guān)注以原有的知識經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念建構(gòu)的知識,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和社會性,對各學(xué)科學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了很多新的有效觀點。

1高職英語課堂教學(xué)的現(xiàn)狀分析

1.1學(xué)生間的知識水平差異

高職高專院校招收的學(xué)生大部分是沒有被普通高等院校錄取的學(xué)生，所以這些學(xué)生的錄取分?jǐn)?shù)要比本科院校學(xué)生的錄取分?jǐn)?shù)低很多，大部分學(xué)生的弱項更是在英語方面，存在英語基礎(chǔ)不扎實、閱讀能力不強(qiáng)、詞匯量小、聽力及口語薄弱、西方文化缺失等嚴(yán)重問題。

1.2課堂上以教師為主體，忽視學(xué)生的主動性

本人所在的高職院校的英語教師都非常認(rèn)真地備課、積極討論英語教學(xué)方法，然而經(jīng)過教師長期的觀察發(fā)現(xiàn)，英語教師討論的只是自己的課堂教學(xué)，更多忽視了學(xué)生的課堂參與行為。教師仍然只關(guān)注自己的教，而不是學(xué)生的學(xué)。因此教師們經(jīng)常困惑為什么學(xué)生上課表現(xiàn)沉悶不積極，學(xué)習(xí)熱情低下和效率不高等問題。

1.3學(xué)生的建構(gòu)性學(xué)習(xí)被忽視

在高職高專的英語課堂上教師主要按照傳統(tǒng)的方法教學(xué)，把英語學(xué)習(xí)只看作是知識從外到內(nèi)的輸入，而學(xué)生的任務(wù)就是配合教師的教學(xué)行動。僅僅在某種程度上體現(xiàn)了建構(gòu)性學(xué)習(xí)，實際上只是學(xué)生按照教師的教學(xué)設(shè)計，執(zhí)行教師規(guī)定的課堂步驟，探討教師提出的問題，最后得出教師想要的結(jié)論［2］，這種流于形式主義的英語教學(xué)是不能真正引發(fā)學(xué)生思考問題和解決問題的。

1.4課堂教學(xué)中英語應(yīng)用能力培養(yǎng)的缺乏和西方文化的缺失

高職高專英語教育的基本要求中明確提出了重點培養(yǎng)學(xué)生的英語交際能力。因此高職英語教育應(yīng)把培養(yǎng)英語實際交際能力作為主要目標(biāo)，同時把西方語言文化學(xué)習(xí)也充分納入到課堂的教學(xué)活動中來［3］。當(dāng)前社會就業(yè)競爭日漸激烈，高職學(xué)生的就業(yè)問題也很不樂觀，很多畢業(yè)生最后想要進(jìn)入外資企業(yè)或中外合資企業(yè)工作，英語應(yīng)用能力和對西方人文和傳統(tǒng)文化的了解也就成了高職學(xué)生英語學(xué)習(xí)非常重要的一部分。可是在目前的英語教學(xué)策略和方案上，英語應(yīng)用能力的培養(yǎng)和英語國家傳統(tǒng)文化的講授是大量缺失的。

2建構(gòu)主義理論應(yīng)用在高職英語教學(xué)中的必要性

2012年教育部頒布了《高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求》，提出了學(xué)生綜合語言能力的形成是英語課程學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)［4］。要求學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中應(yīng)該突破記憶的被動學(xué)習(xí)，主動去探索和認(rèn)知，促使英語綜合語言能力的形成。高職高專英語教學(xué)應(yīng)以人為本、以能力培養(yǎng)為目標(biāo)，教師在英語課堂中應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)生的英語學(xué)習(xí)過程，只有在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)出來的習(xí)慣和解決問題的能力才能主動建構(gòu)知識，這與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要積極主動地建構(gòu)新知識的觀點是非常一致的。英語學(xué)習(xí)是一個在具體的環(huán)境中進(jìn)行的實踐和探索，這種探索和發(fā)現(xiàn)同時也豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

3建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高職英語課堂教學(xué)的方案與步驟

建構(gòu)主義理論認(rèn)為在英語教學(xué)中應(yīng)充分運用建構(gòu)主義教學(xué)理念，以學(xué)生為中心、教師為輔助，教師的角色是教學(xué)過程的組織者、引導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，教師要充分利用多媒體等現(xiàn)代化信息技術(shù)，與其他有效的教學(xué)方式相結(jié)合，激活英語課堂教學(xué)，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

3.1教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生為中心，整個英語學(xué)習(xí)過程的最終目的是學(xué)生對知識的意義建構(gòu)［5］。教學(xué)設(shè)計者通常應(yīng)該從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，使整個英語教學(xué)的設(shè)計過程圍繞著“意義建構(gòu)”這個中心展開，在整個學(xué)習(xí)過程中充分體現(xiàn)出學(xué)生的創(chuàng)新精神，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

3.2英語教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)

在英語課堂教學(xué)中,創(chuàng)造設(shè)立與教學(xué)主題相關(guān)的并且盡可能真實的情境,通過積極的場景“同化”與“順應(yīng)”所教授的教學(xué)主題,達(dá)到對新知識的意義建構(gòu)［6］。教師在英語教學(xué)中應(yīng)有意識地把課堂知識延伸到課外生活中去,注重英語文化背景知識的學(xué)習(xí)和各學(xué)科之間的聯(lián)系,提高學(xué)生英語語言能力的同時擴(kuò)大學(xué)生的語言知識面。創(chuàng)設(shè)英語教學(xué)情境的常用方法有借助實物、圖像，利用漫畫、視頻資料和學(xué)生的語言活動等，這些教學(xué)方法通常都能達(dá)到很好的教學(xué)效果。

3.3形成性評價的應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的主觀能動性。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中通過探索式學(xué)習(xí)，積極主動地與外部環(huán)境進(jìn)行知識和信息的交流。形成性評價在此基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)者和學(xué)生為中心，以信息反饋為手段，激勵學(xué)生更好地學(xué)習(xí)認(rèn)知，幫助學(xué)生找到學(xué)習(xí)的切入點和興趣點，從而進(jìn)行更為有效的學(xué)習(xí)，在最大程度上激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性。建構(gòu)主義理論同時還強(qiáng)調(diào)了教師和學(xué)生必須通過真實有效的教學(xué)活動來獲得反饋信息，改善教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)英語文化知識。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價包含了學(xué)生的情感、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)態(tài)度等主觀個人因素作為評價數(shù)據(jù)，需要運用定性的評價方法。因此，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的形成性評價必須是定性和定量相結(jié)合的。

4建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高職英語課堂教學(xué)的反思

4.1建構(gòu)主義理論下英語課堂教學(xué)的優(yōu)勢

4.1.1圍繞以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)教師選擇教學(xué)主題和內(nèi)容，將學(xué)生分成不同的小組對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和討論、交流與合作，教師給予適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)指導(dǎo)［7］。這樣做一方面有助于改變學(xué)生思考問題的模式和方法，能夠引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)地應(yīng)用理論知識學(xué)習(xí)語言；另一方面，有助于推動高職高專英語的教學(xué)改革。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，高職高專英語的教學(xué)模式逐步實現(xiàn)了從“以教師為中心”發(fā)展到“以學(xué)生為中心”的教學(xué)形態(tài)，形成了從班級教學(xué)模式發(fā)展到學(xué)生個性化自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式。4.1.2注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)以圖、文、聲、像、影相結(jié)合和交互性為基本特點的多媒體信息技術(shù)是創(chuàng)立真實情境非常有效的工具，它可以在課堂上模擬現(xiàn)實景象、生動的場景，使學(xué)生獲得與現(xiàn)實世界較為接近的學(xué)習(xí)體驗和情感體驗，促進(jìn)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實環(huán)境的融合。4.1.3完善教學(xué)評價機(jī)制建構(gòu)主義理論下的英語課堂教學(xué)根據(jù)不同的教學(xué)要求，采用不同的教學(xué)評價方式。對每個階段英語教學(xué)的結(jié)果、學(xué)生英語學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況和存在的問題采用形成性評價，因為在英語教學(xué)過程中形成的評價可以靈活調(diào)整和改善英語的教學(xué)活動，所以這對于提高英語教學(xué)的質(zhì)量來說是非常有價值的。

4.2建構(gòu)主義理論下英語課堂教學(xué)的局限性

4.2.1過分注重情境的創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義理論觀反對教師在學(xué)習(xí)過程中采用抽象的教學(xué)方法，卻盲目追求真實情境的創(chuàng)設(shè)和親身體驗，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中使用探索發(fā)現(xiàn)法建構(gòu)語言知識的意義，這樣教師很容易造成過分重視非理性學(xué)習(xí)，輕視理性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象。4.2.2不利于系統(tǒng)知識的傳授建構(gòu)主義理論雖然強(qiáng)調(diào)語言知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)，但并不是所有的語言知識都能夠通過情景的創(chuàng)設(shè)而實現(xiàn)意義建構(gòu)的。如果過多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的情境學(xué)習(xí)法就很容易造成學(xué)生對新建構(gòu)知識的不理解，因此，要客觀辨證地分析建構(gòu)主義英語教學(xué)法的優(yōu)勢與劣勢，并同其它教學(xué)理論相結(jié)合，共同指導(dǎo)我們的英語教學(xué)實踐，這樣才能保證英語教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性和完整性。4.2.3教育資源不均衡隨著我國經(jīng)濟(jì)實力的飛速提升及信息技術(shù)的大力普及，許多學(xué)校的硬件條件與環(huán)境在不斷改善，多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)也在不斷推廣和應(yīng)用，但還是有很多經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)的學(xué)校在硬件方面的配置和建設(shè)不夠完善，這必然會影響建構(gòu)主義理論在英語教學(xué)中的應(yīng)用效果。4.2.4師生間的情感作用被忽視在現(xiàn)代多媒體計算機(jī)的教學(xué)中，往往教師和學(xué)生之間的交流被計算機(jī)所取代，目光交流越來越少，教師對著計算機(jī)講授，因而并不知道學(xué)生對所講知識的理解能達(dá)到多少，這種教學(xué)環(huán)境顯然不能有效地發(fā)揮師生間人與人的情感作用。所以，建構(gòu)主義理論在現(xiàn)代化教學(xué)環(huán)境中的情感體驗是有所局限的。

5結(jié)語

建構(gòu)主義理論教學(xué)方法要求我們必須進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)新，這種創(chuàng)新能更好地適應(yīng)新時代的學(xué)生生理、心理、智力等多樣化發(fā)展的趨勢和要求，對培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和英語綜合應(yīng)用能力有著深刻的指導(dǎo)作用和重要價值。但是我們并不能因此全盤否定中國的傳統(tǒng)教學(xué)理論，而應(yīng)采取重建和創(chuàng)新的教學(xué)理論方法進(jìn)行教學(xué)改革。如果我們用辨證主義的觀點看,建構(gòu)主義理論下的高職英語教學(xué)的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學(xué)生的自主性和教學(xué)活動的規(guī)范性等都有待于我們教學(xué)工作者進(jìn)一步深入、全面和系統(tǒng)的探索和研究。

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[6]禹明.非測試型:英語教學(xué)形成性評價[M].南京:南京師范大學(xué)出版社,2004

篇5

行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義一直是教與學(xué)的重要理論基礎(chǔ)，本文側(cè)重指其在學(xué)習(xí)行為中的理論基礎(chǔ)作用。行為主義重視外顯的行為，強(qiáng)調(diào)對間接知識的重現(xiàn)，認(rèn)知主義重視知識學(xué)習(xí)的內(nèi)隱行為，特別是間接知識的理解、掌握與加工過程，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是對知識的組織、結(jié)構(gòu)及知識之間有情境的意義聯(lián)結(jié)。

行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)行為，把人的所有思維都看做是由“刺激――反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。它的主要觀點是：學(xué)習(xí)是“刺激”與“反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，有什么樣的“刺激”就會有什么的樣的“反應(yīng)”；學(xué)習(xí)的過程是不斷的“試誤”過程；在學(xué)習(xí)過程中“強(qiáng)化”起重要作用。

在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派看來，學(xué)習(xí)個體本身作用于環(huán)境，人的大腦的活動過程可以轉(zhuǎn)化為具體的信息加工過程。人們在對信息進(jìn)行處理時根據(jù)自身的需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換和加工。認(rèn)知主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的“刺激”與“反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，而是主動認(rèn)知的“頓悟”過程；學(xué)習(xí)是意義形成的過程。

建構(gòu)主義是近年來興起的學(xué)習(xí)理論，其主要觀點是：知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對事物的理解與個體的先前經(jīng)驗有關(guān)；知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在與情景的交互作用過程中自行建構(gòu)的，教師是學(xué)習(xí)的幫促者，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“知識建構(gòu)”。

二、信息加工與認(rèn)知結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)的信息加工模型是闡明人類學(xué)習(xí)過程的模型。西蒙、安德森、加涅等認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為：第一，學(xué)習(xí)是信息的接受、貯存和提取的過程；第二，學(xué)習(xí)的結(jié)果是信息在頭腦中的表征；第三，知識以命題網(wǎng)絡(luò)或產(chǎn)生式被表征；第四，學(xué)習(xí)的重點是信息的編碼。信息加工即對感受器感知的信息進(jìn)行處理、存儲、加工，即“同化”、“順應(yīng)”以形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者根據(jù)要求進(jìn)行信息提取，再通過效應(yīng)器表現(xiàn)出所學(xué)的知識和技能的過程。由于信息的記錄、加工和提取形式存在損耗和誤差的原因，這里將記錄、加工和存儲或加工過的信息進(jìn)行提取的過程分為完全、部分、變換、錯誤、無法等五種形式。

認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)指的是存儲在記憶中（短時記憶、長時記憶或者潛意識中）所有知識的存儲方式，和知識在頭腦中的條理化存在形式。這里的認(rèn)知結(jié)構(gòu)專指知識的組成，即通常所說的教科書以及教學(xué)參考書中的知識，在記憶中的存儲形式，特指有結(jié)構(gòu)的有聯(lián)結(jié)的便于人們理解的存儲方式。元認(rèn)知是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要組成部分，對圖式中的“同化”與“順應(yīng)”過程均起協(xié)調(diào)、控制作用。

三、信息加工模型能夠較好的說明學(xué)習(xí)理論

這里的學(xué)習(xí)理論主要指行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。由于信息加工模型是公認(rèn)的對學(xué)習(xí)過程的模擬，所以這里通過信息加工模型理解常見的各種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論是在行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它并不完全是對行為主義學(xué)習(xí)理論的否定，而是對行為主義學(xué)習(xí)理論的繼承和發(fā)展。行為主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的最初表現(xiàn)，“頓悟”不論是內(nèi)隱的還是外顯的，不論是教師還是學(xué)習(xí)者意識到與否，“頓悟”不是先驗的，而是在“試誤”的基礎(chǔ)上通過學(xué)習(xí)累積的方式形成的，不管這種“試誤”持續(xù)的時間長短還是形式的有無或者是學(xué)習(xí)者意識到與否，“試誤”始終存在，“強(qiáng)化”和最終的正確反饋對“頓悟”有促進(jìn)作用。建構(gòu)主義正是在上述認(rèn)識的基礎(chǔ)上，認(rèn)為意義“建構(gòu)”也并不是學(xué)習(xí)的所有外部因素都達(dá)到就可以形成的，而認(rèn)為教學(xué)過程是一種認(rèn)識過程，教學(xué)認(rèn)識是一種個體認(rèn)識活動，從而重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能動性，使教師增強(qiáng)了對學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體認(rèn)識的發(fā)展。

篇6

一、本體論：理性主義與經(jīng)驗主義的消解

理性主義與經(jīng)驗主義構(gòu)成了哲學(xué)認(rèn)識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認(rèn)識與經(jīng)驗認(rèn)識兩種迥然而異的課程教學(xué)論，在歷史與現(xiàn)實中總是糾結(jié)碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執(zhí)一端。因此，揚(yáng)棄各自偏狹性，促進(jìn)兩者統(tǒng)一成為必然。

1.課程與教學(xué)從認(rèn)識論到實踐論

理性主義認(rèn)識論。認(rèn)為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學(xué)知識的唯一途經(jīng)，唯有理性推理而非經(jīng)驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認(rèn)識的課程與教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。從旨趣上看，理性認(rèn)識的課程與教學(xué)論以理性化的學(xué)科知識為著眼點，致力于培養(yǎng)人的理性精神，而忽視非理性精神；從結(jié)構(gòu)上看，它以邏輯化、體系化和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)科課程作為教學(xué)基本內(nèi)容，而忽視經(jīng)驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學(xué)按學(xué)科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經(jīng)驗與理性認(rèn)識的關(guān)系，導(dǎo)致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經(jīng)驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學(xué)科中心的傳統(tǒng)課程與教學(xué)論的必然選擇。

經(jīng)驗主義認(rèn)識論。源于實證主義哲學(xué)，認(rèn)為人類知識起源于感知經(jīng)驗，科學(xué)基于觀察而不是臆測，一切科學(xué)知識都必須建立在經(jīng)驗實證的基礎(chǔ)上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認(rèn)理性思辨的合法性，認(rèn)為離開經(jīng)驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經(jīng)驗及其生成成為課程與教學(xué)的唯一基礎(chǔ)。顯然，這種經(jīng)驗認(rèn)識的課程與教學(xué)論同樣割裂了感性經(jīng)驗與理性認(rèn)識的關(guān)系，導(dǎo)致了重經(jīng)驗輕理性，重主體經(jīng)驗輕知識傳授的弊端。由此，學(xué)生、經(jīng)驗、活動“新三中心”，成為學(xué)生中心的現(xiàn)代課程與教學(xué)論的必然選擇。

實踐認(rèn)識論。認(rèn)為感性經(jīng)驗是理性認(rèn)識的基礎(chǔ)，以具體生動性是理性認(rèn)識不可少的支撐；同時，感性經(jīng)驗必須接受理性認(rèn)識的調(diào)控，感性經(jīng)驗必須上升到理性認(rèn)識才具有普遍的指導(dǎo)意義。因此，感性經(jīng)驗與理性認(rèn)識是辯證統(tǒng)一的，而這種統(tǒng)一只有通過實踐活動才能成為現(xiàn)實。實踐活動是人的本質(zhì)力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現(xiàn)著人類合規(guī)律性（真）的追求，也展現(xiàn)著人類和睦性（善）的向往。課程與教學(xué)活動作為人類實踐活動的特殊領(lǐng)域之一，也必然要確認(rèn)實踐的這種主體性價值，體現(xiàn)合規(guī)律性（真）和合目的性（真）的統(tǒng)一，正是在這種統(tǒng)一中顯示出知識的豐富性價值內(nèi)涵，也顯示出課程與教學(xué)論的合理性。

2.課程與教學(xué)從客體論到生活論

受客體知識論影響，課程教學(xué)論長期以來流行著基礎(chǔ)主義或本質(zhì)主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復(fù)加的高度，教學(xué)過程成為對客體知識“特殊的認(rèn)識過程”，傳授客體知識成為課程與教學(xué)的基礎(chǔ)性任務(wù)和本質(zhì)力量。由此，學(xué)科課程與教學(xué)成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學(xué)生生活世界的價值和意義被生生剝離。

21世紀(jì)初，“生活認(rèn)識論”的提出引起了廣泛關(guān)注。該理論主張現(xiàn)代課程與教學(xué)應(yīng)“回歸生活世界”，從“知識中心”轉(zhuǎn)移到“學(xué)生中心”，超越本質(zhì)主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學(xué)過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現(xiàn)。這一主張認(rèn)為，預(yù)設(shè)性和生成性都是教學(xué)過程的基本特性，但生成性是師生特定認(rèn)識活動的本質(zhì)和最重要的特性?！盎貧w生活世界”的課程與教學(xué)論，旨在突顯教學(xué)過程的生成性，重視教學(xué)過程的發(fā)展性，崇尚教學(xué)過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關(guān)系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學(xué)意蘊(yùn)在于確立人本意識和生命意識，重視教學(xué)過程價值和學(xué)生的動態(tài)發(fā)展。“回歸生活世界”的實質(zhì)是從“教學(xué)世界”的異化狀態(tài)“回歸”到本真狀態(tài)，從而建立新型的“教學(xué)世界”。它并不否認(rèn)科學(xué)知識教學(xué)，而是反對“為科學(xué)而科學(xué)，為知識而知識”的傾向，強(qiáng)調(diào)關(guān)注知識的教學(xué)與人的發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經(jīng)驗主義、生活中心論的重復(fù)，而是使生活世界與科學(xué)世界統(tǒng)一于“教學(xué)世界”，實質(zhì)上表現(xiàn)了課程與教學(xué)促進(jìn)主體發(fā)展的理想性和科學(xué)性統(tǒng)一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學(xué)的生命價值觀，促進(jìn)了課程與教學(xué)的人本價值轉(zhuǎn)向。

3.課程與教學(xué)從實踐到理論

課程理解范式的本體價值。傳統(tǒng)的課程與教學(xué)論，主要以“泰勒原理”作為科學(xué)化課程開發(fā)的經(jīng)典范式，強(qiáng)調(diào)“科技理性”支配下的目標(biāo)控制模式。20世紀(jì)70年代，西方發(fā)起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發(fā)”為主轉(zhuǎn)向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負(fù)載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學(xué)文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學(xué)一方面需要超越對普適性課程原理的建構(gòu)，倡導(dǎo)回歸課程與教學(xué)本身，形成對課程與教學(xué)文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導(dǎo)向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學(xué)的“會話”中形成自己的課程理解，并在復(fù)雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎(chǔ)。

課程理解范式的應(yīng)然價值。由“課程開發(fā)范式”轉(zhuǎn)向“課程理解范式”，無疑是課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的深化與升華。首先，從關(guān)系層面看，課程開發(fā)與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發(fā)是研究、設(shè)計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發(fā)的具體程序，而在對種種課程與教學(xué)事件的歷史、現(xiàn)狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發(fā)與課程理解內(nèi)在統(tǒng)一于“主體性價值”。課程開發(fā)過程總包含著對課程與教學(xué)本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎(chǔ)之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學(xué)事件以主體意義和價值，而要真正體現(xiàn)這種意義和價值，則需要通過課程開發(fā)過程。所以，課程理解是課程開發(fā)的深化和延續(xù)，其目標(biāo)是指向課程開發(fā)與教學(xué)過程的價值性轉(zhuǎn)變，指向課程開發(fā)與課程理解的內(nèi)在統(tǒng)一與整合。

二、價值論：科學(xué)主義與人文主義的融合

科學(xué)主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學(xué)論價值演變的基本線索。在已有的相關(guān)研究中，人們總是在目的和手段上各執(zhí)一端，肢解事實與價值的統(tǒng)一性，要么偏離人文向度片面追求科學(xué)理性教育，要么摒棄科學(xué)理性一味張揚(yáng)人文教育價值，導(dǎo)致科學(xué)與人文的二元對峙和失衡。現(xiàn)代課程與教學(xué)論力求超越這種對峙，促進(jìn)科學(xué)理性與人文價值的完整融合。

1.科學(xué)與人文對峙的課程與教學(xué)論

科學(xué)主義的課程與教學(xué)論?！翱茖W(xué)主義”一詞最早由諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學(xué)作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學(xué)方法”。19世紀(jì)后期，受科技進(jìn)步和工業(yè)革命的影響，英國教育界就古典教育與科學(xué)教育開展了持久而激烈的爭論，學(xué)科本位的“科學(xué)教育”開始取代古典人本教育的統(tǒng)治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學(xué)知識最有價值”，并建立了以科學(xué)為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學(xué)教育達(dá)到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現(xiàn)追求“功效”和“唯科學(xué)主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學(xué)者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發(fā)的科學(xué)化運動。他們的課程理論也被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”；直至美國著名教育學(xué)家、被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學(xué)的基本原理》，形成“學(xué)科本位”目標(biāo)控制的經(jīng)典模式――“泰勒原理”，將科學(xué)化課程開發(fā)理論推向了頂峰。20世紀(jì)50年代后，隨著布魯納“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”的推進(jìn)，科學(xué)教育逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，產(chǎn)生了極為深遠(yuǎn)的影響。但其過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的標(biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)、傳播和應(yīng)用的方法和信念，而忽視科學(xué)知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導(dǎo)致主體價值的弱化，學(xué)校教育走向功利化，加深了教育的人文危機(jī)和社會危機(jī)。

人文主義的課程與教學(xué)論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發(fā)展”及文藝復(fù)興時期“重人性反神權(quán)”的古典人文主義思潮；現(xiàn)代人文主義始于十八世紀(jì)啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學(xué)思潮，強(qiáng)調(diào)維護(hù)人性尊嚴(yán)和自由平等，主張人權(quán)神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀(jì)以來進(jìn)步主義、存在主義、教育現(xiàn)象學(xué)等教育哲學(xué)思潮，以及馬斯洛人本主義心理學(xué)的深刻影響。人文主義教育的本質(zhì)和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強(qiáng)調(diào)個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發(fā)展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現(xiàn)代人的片面發(fā)展和日益嚴(yán)重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學(xué)論的基本特征主要體現(xiàn)在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發(fā)展和自我實現(xiàn)為終極目的，反對將教育純粹當(dāng)作職業(yè)準(zhǔn)備或謀生工具；二是堅持以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的全部重點從外在世界轉(zhuǎn)移到人格世界或經(jīng)驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責(zé)任教育；三是倡導(dǎo)基于人本原則的非指導(dǎo)教學(xué)模式和自由開放的教學(xué)設(shè)計。人文主義教育無疑起到了對科學(xué)主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學(xué)的科學(xué)向度的同時，還必須提升教育的人文價值。

2.科學(xué)與人文融合的課程與教學(xué)論

科學(xué)與人文融合的形成淵源。較早提出科學(xué)和人文融合的是被譽(yù)為“科學(xué)史學(xué)之父”的美籍比利時科學(xué)家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認(rèn)為，科學(xué)和人文融合的前提是科學(xué)的人性，融合的基礎(chǔ)是科學(xué)精神，融合的有力保證是科學(xué)的正確應(yīng)用。薩頓認(rèn)為由舊人文主義者和狹隘的科學(xué)家或技術(shù)專家造成的“機(jī)械時代”必然消失，最終要代之以“科學(xué)的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學(xué)――人性化的科學(xué)――之上的文化”時代，其實質(zhì)是科學(xué)人文主義。這是因為，科學(xué)教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學(xué)理性提供價值理想，科學(xué)教育與人文教育是人類社會進(jìn)步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進(jìn)兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內(nèi)涵窄化的趨向，增進(jìn)人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發(fā)展帶來巨大威脅和災(zāi)難。

科學(xué)人文主義的教育理念?？茖W(xué)人文主義教育是現(xiàn)代人文主義教育發(fā)展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結(jié)合的產(chǎn)物，也是人文主義教育自我完善的必然結(jié)果。從科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵來看，課程與教學(xué)必須以科學(xué)教育為基礎(chǔ)，以人文教育為價值導(dǎo)向，重視教學(xué)過程中的科學(xué)價值和人文價值的統(tǒng)一，在科學(xué)和人文的相互協(xié)調(diào)與融合中，促進(jìn)完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發(fā)展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養(yǎng)智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術(shù)教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可?！盵6]科學(xué)人文主義課程與教學(xué)觀主張事實與價值的統(tǒng)一，在承認(rèn)科學(xué)技術(shù)在課程體系和教學(xué)過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念――以人為中心，強(qiáng)調(diào)教育更重要的價值是涵養(yǎng)科學(xué)人文素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀(jì)委員會1996年提交給聯(lián)合國教科文組織的報告《教育――財富蘊(yùn)藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對待……人既是發(fā)展的第一主角，又是發(fā)展的終極目的?！盵7]

三、方法論：客觀主義與建構(gòu)主義的統(tǒng)整

方法論有別于具體方法，屬于實踐認(rèn)識論范疇。在課程與教學(xué)論中，它以課程與教學(xué)的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導(dǎo)教育實踐的科學(xué)價值。長期以來，課程與教學(xué)領(lǐng)域一直受客觀主義認(rèn)識論主宰，20世紀(jì)80年代后，建構(gòu)主義迅猛發(fā)展，引起課程與教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革，課程與教學(xué)的認(rèn)識論范式發(fā)生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學(xué)論

客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學(xué)家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學(xué)觀和方法論。蘭德的哲學(xué)觀受到亞里士多德學(xué)說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現(xiàn)實。”教育層面上的“客觀主義理論”實質(zhì)上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統(tǒng)教育理論?？陀^主義強(qiáng)調(diào)知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學(xué)習(xí)者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標(biāo)準(zhǔn)化設(shè)計，教師就是知識的象征，權(quán)威的化身，教學(xué)過程即是“傳遞――接受”學(xué)科知識的特殊認(rèn)識過程，學(xué)生則是學(xué)科知識的被動接受者和復(fù)制者，教學(xué)評價重在結(jié)果中心的終結(jié)性評價，評價的重點是學(xué)生復(fù)制和掌握“學(xué)科知識”的水平?？陀^主義又是“教學(xué)中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標(biāo)準(zhǔn)，注重目標(biāo)控制和程式化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)體系化、線性化和標(biāo)準(zhǔn)化；二是基于“泰勒原理”的目標(biāo)模式，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)與教學(xué)過程處于精確的目標(biāo)控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學(xué)過程的動態(tài)性，教學(xué)情境的復(fù)雜性，教學(xué)主體的生成性，更主要的是過于強(qiáng)調(diào)教師為中心的知識調(diào)控功能，很大程度上忽視了學(xué)習(xí)者的主體地位，忽視了學(xué)習(xí)者的潛能開發(fā)、人格培育、創(chuàng)新與實踐能力的發(fā)展。

2.建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論

建構(gòu)主義的本質(zhì)特征。建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀(jì)80年代，是一種反思、質(zhì)疑、批判和超越客觀主義的哲學(xué)觀和方法論，是行為主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，用美國教育技術(shù)學(xué)專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發(fā)展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界是主體生命的確認(rèn)和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態(tài)；就認(rèn)識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構(gòu)主義傾向于知識生成論，認(rèn)為知識是基于主體經(jīng)驗以內(nèi)化外部世界，進(jìn)行意義體認(rèn)與建構(gòu)的結(jié)果，科學(xué)知識是相對于主體建構(gòu)而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構(gòu)主義傾向于情境論，認(rèn)為認(rèn)識過程實質(zhì)上是主體與客體的生命對話過程，是人的經(jīng)驗世界與外部世界充滿生機(jī)和變動不居的雙向意義建構(gòu)過程。

建構(gòu)主義的核心理念。建構(gòu)主義并非單一流派，它集合了激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知觀、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論等多種流派的觀點和學(xué)說。影響較大的主要是激進(jìn)建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。激進(jìn)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)個體知識建構(gòu)的非客觀主義哲學(xué)立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認(rèn)知發(fā)展理論為思想基礎(chǔ)；社會建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識來源于社會建構(gòu)，學(xué)習(xí)是社會協(xié)商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發(fā)展論為思想基礎(chǔ)。盡管各種建構(gòu)主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構(gòu)主義知識觀：認(rèn)為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構(gòu)而言的價值性存在，是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一；②建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：認(rèn)為學(xué)習(xí)過程本質(zhì)上是基于學(xué)生主體經(jīng)驗以內(nèi)化外部世界，并在“學(xué)習(xí)共同體”和情境創(chuàng)設(shè)過程中進(jìn)行知識體認(rèn)與意義建構(gòu)的過程；③建構(gòu)主義課程觀：強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容是學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關(guān)注科學(xué)世界與學(xué)生生活世界的內(nèi)在聯(lián)系和統(tǒng)合，更加注重“課程內(nèi)容”滋養(yǎng)和促進(jìn)主體發(fā)展的人本價值訴求；④建構(gòu)主義的師生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓庸さ闹黧w，是意義的主動建構(gòu)者，反思的學(xué)習(xí)者，教師則是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和合作者；師生關(guān)系是民主平等、和諧協(xié)作、互動對話的交互主體關(guān)系；⑤建構(gòu)主義教學(xué)觀：強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心的有意義學(xué)習(xí)過程，教學(xué)過程是“情境-協(xié)作-會話-意義建構(gòu)”四大要素的協(xié)同活動過程，強(qiáng)調(diào)“問題情境”對意義建構(gòu)的導(dǎo)向作用，“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，最終目的是完成知識與主體發(fā)展雙向意義建構(gòu)；⑥建構(gòu)主義評價觀：強(qiáng)調(diào)教學(xué)評價重在以激勵性、發(fā)展性的形成性評價為主，評價的重點是學(xué)生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發(fā)展價值。

值得注意的是，建構(gòu)主義的課程與教學(xué)論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續(xù)統(tǒng)一體，它們之間是相互聯(lián)系和相互綜合的。[8] 21世紀(jì)是課程與教學(xué)論發(fā)展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構(gòu)主義思想與方法論為基礎(chǔ)進(jìn)行多元理論的整合創(chuàng)新與實踐，來消解理性與經(jīng)驗、科學(xué)與人文、客觀與建構(gòu)的二元對峙，在揚(yáng)棄與超越中引領(lǐng)課程與教學(xué)研究和發(fā)展的的未來走向，促進(jìn)科學(xué)理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統(tǒng)思維，進(jìn)行價值重構(gòu)的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認(rèn)為，課程與教學(xué)論應(yīng)結(jié)合具體教學(xué)實踐來思考“連續(xù)統(tǒng)”的應(yīng)用問題，而不應(yīng)二元對立，主客分離。在肯定建構(gòu)主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學(xué)理性的傾向保持清醒的認(rèn)識。

參考文獻(xiàn)

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篇7

關(guān)鍵詞： book club program 基礎(chǔ)英語教學(xué) 小組討論 形成性評價

一、BCP教學(xué)法簡介

BCP是美國奧克蘭大學(xué)博士Taffy E.Raphael和她的同事從1989年開始研究，并在中小學(xué)推廣的一種閱讀教學(xué)法。她們提出中小學(xué)的語言教學(xué)應(yīng)以文學(xué)作品為素材，在教學(xué)過程中融入聽、說、讀、寫等技能，并提出五步教學(xué)法：（1）Opening community share（導(dǎo)入）：教師對文學(xué)作品背景及學(xué)習(xí)過程中要運用的方法進(jìn)行介紹指導(dǎo)。（2）Reading（朗讀）：學(xué)生通過各種方式朗讀課文，如齊讀、互讀、自由朗讀等。（3）Writing（筆記）：在閱讀過程中，學(xué)生結(jié)合自身體驗寫下所思所想，為自主討論做好準(zhǔn)備。（4）Student-led book club discussion（小組討論）：小組成員對文學(xué)作品進(jìn)行討論。（5）Closing community share（總結(jié)）：教師對學(xué)生的討論進(jìn)行總結(jié)，將不同的思想觀點和全班分享。

二、BCP的理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個主動獲得的過程，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，在教學(xué)中，老師充當(dāng)指導(dǎo)者、鼓勵者、學(xué)習(xí)伙伴的角色。建構(gòu)主義還注重情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)?！扒榫场敝笇W(xué)習(xí)環(huán)境?！皡f(xié)作”指相互學(xué)習(xí)。“會話“是“協(xié)作”過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，也是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段，會話包括學(xué)生間的交流、師生間的交流等?！耙饬x建構(gòu)”是建構(gòu)主義的最終目標(biāo)，即把所學(xué)的知識和現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。

（二）最佳發(fā)展區(qū)（ZPD）：Vygotsky認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)時需要“更有知識的人”的幫助，而最好的幫助是針對學(xué)習(xí)者的ZPD：兒童能夠獨立解決問題的發(fā)展層次與通過成人引導(dǎo)或其他更有能力同伴合作解決問題的潛在發(fā)展層次之間的距離。教師、家長、或更有能力的同伴都可作為“更有知識的人”提供幫助，隨后這些幫助將轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的部分技能。

三、BCP在基礎(chǔ)英語教學(xué)中的應(yīng)用

雖然BCP原是應(yīng)用于母語教學(xué)，但它與基礎(chǔ)英語教學(xué)有相通之處。第一，BCP旨在培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力、人際交往能力、邏輯思維能力，使他們在社會環(huán)境中能更好地學(xué)習(xí)生活，這與外語教學(xué)宗旨是一樣的。第二，BCP要求在教學(xué)中融合聽說讀寫，這些技能也是基礎(chǔ)英語的教學(xué)目標(biāo)，因此通過適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，BCP也可以在基礎(chǔ)英語教學(xué)中有效應(yīng)用。

（一）Writing（筆記）：基礎(chǔ)英語教材中的課文基本都是適合基礎(chǔ)階段學(xué)生閱讀的原汁原味的英語素材，完全可以在讓學(xué)生學(xué)到純正的語言的同時激發(fā)學(xué)生思考，為討論提供話題。上課之前，學(xué)生必須做好閱讀筆記。筆記包括：（1）文章大意；（2）文章主題；（3）文章結(jié)構(gòu)及段落大意；（4）問題與困惑。根據(jù)文章的主題不同，教師還可增加其他相關(guān)問題，讓學(xué)生預(yù)先思考，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)、圖書館查閱資料，以便更好地參與討論。閱讀筆記要求書寫規(guī)范，語法正確，無單詞拼寫錯誤。這一步驟不僅能培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、查閱文獻(xiàn)能力，還能提高他們的概括能力和寫作能力。

（二）Opening community share（導(dǎo)入）：課前讓學(xué)生自由分組，每組4～8人并選好組長。然后讓小組成員按照便于討論和聽課的方式坐在一起，營造輕松自然的學(xué)習(xí)環(huán)境。接著進(jìn)入課前討論。課前討論所設(shè)計的問題要與課文內(nèi)容或主題密切相關(guān)并貼近學(xué)生生活，以便更好地導(dǎo)入課文。問題應(yīng)讓學(xué)生課前思考，這樣在學(xué)生在課堂上就能克服緊張感，更好地表達(dá)。最后教師對課文作者的相關(guān)背景知識進(jìn)行介紹。

（三）Reading（朗讀）：雖然學(xué)生已在課前預(yù)習(xí)了課文，但課堂閱讀仍必不可少。閱讀方式可以多種多樣，如個別學(xué)生朗讀、小組成員互讀、齊讀、教師朗讀、聽錄音等，可根據(jù)文章的難易長短選擇不同的方式。實踐表明，小組成員互讀的效果較好，不僅能讓每個學(xué)生都參與朗讀，還能讓同伴幫助糾正發(fā)音。課堂閱讀能幫助學(xué)生回憶課文內(nèi)容，幫助糾正學(xué)生發(fā)音，創(chuàng)造有聲環(huán)境，使語言學(xué)習(xí)氛圍更濃厚。

（四）Book club discussion（小組討論）：小組討論是核心環(huán)節(jié)。討論的內(nèi)容主要為課前預(yù)習(xí)的內(nèi)容，允許組內(nèi)成員持有不同的觀點。對文章的不理解的詞句或其他問題，也首先通過小組討論解決。此時教師進(jìn)行巡視，阻止學(xué)生使用漢語或討論其他不相關(guān)的話題，鼓勵不愛說話的學(xué)生參與討論，也可以每次參與到一個小組討論中，對他們的討論進(jìn)行指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生有不一樣的觀點和思維。

（五）Closing community share（總結(jié)）：討論完之后，教師對學(xué)生的討論情況進(jìn)行評價，指出存在的問題。然后由教師引導(dǎo)，把課前預(yù)習(xí)的問題和學(xué)生討論后還存在的疑問，通過全班討論解決。在這個環(huán)節(jié)，教師不應(yīng)以教參上的答案作為最終的標(biāo)準(zhǔn)答案，對于學(xué)生創(chuàng)造性和批判性的觀點要多加鼓勵。

四、BCP的形成性評價

基礎(chǔ)英語課平時成績的評價標(biāo)準(zhǔn)比較模糊，平時分通常是教師對學(xué)生的印象分，或者成為為期末考試不及格學(xué)生拉分的手段。應(yīng)用BCP，平時成績的評定可以更合理。教師主要對筆記、朗讀、討論進(jìn)行打分。筆記包括：（1）學(xué)習(xí)態(tài)度；（2）語言表達(dá)；（3）理解能力；（4）創(chuàng)造和批判性思維。朗讀包括：（1）語音語調(diào)；（2）流暢程度；（3）感情。小組討論包括：（1）不偏離主題；（2）只說英語；（3）討論充分；（4）認(rèn)真聆聽；（5）提問和回答有效；（6）陳述清晰；（7）協(xié)作精神好等。學(xué)生互評主要針對小組討論、填寫互評表格，包括：（1）討論中存在的不足；（2）討論中的滿意之處；（3）表現(xiàn)突出的學(xué)生等。

五、結(jié)語

基礎(chǔ)英語教學(xué)目的在于訓(xùn)練學(xué)生運用目標(biāo)語思維并幫助他們提高正確使用目標(biāo)語的能力。BCP教學(xué)法在該課程中的運用，成功地將語言環(huán)境轉(zhuǎn)換成了有利的社會環(huán)境，使得學(xué)生把自己看做語言環(huán)境的積極貢獻(xiàn)者，而非僅僅是外語學(xué)習(xí)者。學(xué)生以閱讀高質(zhì)量的目標(biāo)語文字材料激活思維，將學(xué)習(xí)的主題與已有的生活經(jīng)驗相結(jié)合，通過在小組中交流筆記、討論主題，得出對文章的理解。教師在整體教學(xué)中作歸納總結(jié)，更進(jìn)一步地鞏固他們的語言知識?；谝陨戏治觯珺CP教學(xué)法可行之有效在基礎(chǔ)英語教學(xué)中應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)：

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[3]陳蕊娜. 淺談Book club的引薦[J]. 讀與寫雜志，2009（2）.

篇8

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；精讀課；教學(xué)設(shè)計

一、建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其對教學(xué)的啟示

(一)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義(Constructivism)是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論。是認(rèn)知理論的一個分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)通過研究兒童的認(rèn)知規(guī)律提出來。科恩伯格(O.Kemberg)和斯滕伯格(R.J.stemberg)等人的研究使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善。建構(gòu)主義教學(xué)理論在認(rèn)識論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點。并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識論，反對機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識不是人腦對事物直接的、簡單的反映，而是以原有知識為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學(xué)習(xí)過程中不斷提高自己的認(rèn)知能力：使新知識的學(xué)習(xí)不斷得到攀升。同時注重教師在學(xué)習(xí)過程中的牽引作用。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

自20世紀(jì)50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。風(fēng)行于60年代的行為主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)起因于外部刺激，認(rèn)為只要控制刺激并給以適當(dāng)強(qiáng)化。就能控制和預(yù)測行為，它完全忽視了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程。這一時期教學(xué)中盛行的“聽說法”和“視聽法”就集中體現(xiàn)了行為主義的思想。80年代，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論成為主流。該理論主張。人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的。而是外界刺激和內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。這一時期流行的“認(rèn)知法”就和認(rèn)知主義理論密切相關(guān)。自90年代起，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認(rèn)知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為。知識的獲得主要不是通過教師傳授。而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會性這三個方面。

建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對教師與學(xué)生的角色進(jìn)行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學(xué)習(xí)過程，最終獲得知識。

因此，了解并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、情緒感受和創(chuàng)新、探索意識是教學(xué)過程中重要的環(huán)節(jié)。

但是，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”，并不意味忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。忽視師生之間的情感交流和情感因素在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。這是我們在教學(xué)設(shè)計時所需要考慮和注意的。

二、基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計模式

基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用、強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用、強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)(而非教)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))。在外語教學(xué)中，精讀課是綜合性最強(qiáng)的、知識與技能并重的一門基礎(chǔ)課。精讀教師和學(xué)生們相處多，彼此了解多，這有利于開展學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，有利于因材施教，有利于發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。所以在精讀課教學(xué)中開展建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)十分有益。下面結(jié)合新視野大學(xué)英語第一冊unit 2 section A來談?wù)劵诮?gòu)主義的教案設(shè)計。

(一)分析教學(xué)目標(biāo)

分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題，再圍繞這個主題進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)。本單元的主題是“代溝”。除了要掌握一些關(guān)于“代溝”的詞句和表達(dá)法，還要了解“代溝”的原因，表現(xiàn)形式和解決辦法。 轉(zhuǎn)貼于

(二)分析學(xué)習(xí)者

對于學(xué)習(xí)者的分析，主要目的是設(shè)計適合學(xué)生能力與知識水平的學(xué)習(xí)問題，設(shè)計適合學(xué)生個性的情景問題。學(xué)習(xí)者是非英語專業(yè)大一新生。

(三)設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)

這是整個建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計模式的核心和重點，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)和任務(wù)，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。學(xué)習(xí)情景設(shè)計，有助于將問題置于一個真實的任務(wù)環(huán)境中，這有助于學(xué)生知識與能力的遷移。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計要遵循以下原則：

要設(shè)計非良構(gòu)的問題。非良構(gòu)的問題具有無顯示目標(biāo)和限制條件：有多解、多解法或者無解；有多種評判答案的標(biāo)準(zhǔn)：問題的概念理論基礎(chǔ)的必要性及其組織具有不確定性等特征。那些只需要回答yes/no的問題是“假交互”，這樣的問題不能太多。否則只能是“表面繁榮”，學(xué)生的實際語言能力得不到提高。

設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要符合學(xué)習(xí)者的特征。不能超越學(xué)習(xí)者的知識能力太多。

要設(shè)計開放性的問題。解決問題的目的不是期望學(xué)生一定就能給出完美的答案，而是鼓勵學(xué)生參與，使其了解這個領(lǐng)域。

根據(jù)這些原則，我在不同的階段設(shè)計了不同的任務(wù)。在pre-reading activities階段。我用一首敘事歌She’s Leaving Home(Lennon/McCartney)引入主題，激發(fā)興趣。聽完歌提問，讓學(xué)生講講這首歌的主旨。簡單回答之后。進(jìn)入Brainstorming discussion，討論父母和孩子“代溝”主要表現(xiàn)在哪些方面，學(xué)生的有些回答會讓你耳目一新。

在while-reading activities階段，主要根據(jù)課文內(nèi)容提問：詞句的理解，對下面內(nèi)容的猜測，寫作手法。主旨大意，邏輯信號詞的運用等。

在after-reading activities階段，要求學(xué)生進(jìn)一步思考什么是“代溝”?并且用短劇表演的形式來把“代溝”演出來。學(xué)生的創(chuàng)造性和主動性被空前調(diào)動起來，他們表演的短劇涉及到“早戀”“網(wǎng)絡(luò)語言”“服飾打扮”等兩代人在生活中方方面面的不同意見，把“代溝”活化了，同時使用了很多剛剛學(xué)過的新詞和新的表達(dá)法。

(四)設(shè)計學(xué)習(xí)情景

建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)。要減少知識與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計需要將設(shè)計的問題具體化，教科書上的知識內(nèi)容是對現(xiàn)實生活的抽象和提煉。而設(shè)計學(xué)習(xí)情景則是要還原知識的背景，恢復(fù)其原來的生動性、豐富性。同一個問題，在不同的情景背景中(不同的工作環(huán)境、社會背景)，其表現(xiàn)是不相同的。

學(xué)習(xí)情景的表述及模擬要具有吸引力的表征(虛擬現(xiàn)實、高質(zhì)量視頻)；它要為學(xué)習(xí)者提供一個真實、富有挑戰(zhàn)性的上下文背景，從而激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。教師要為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時提供咨詢與幫助。

學(xué)習(xí)完課文之后，為了創(chuàng)設(shè)更加真實更加豐富的情景，鞏固所學(xué)知識，加強(qiáng)對知識的遷移能力。我推薦學(xué)生在課外看一部有著同樣主題的迪斯尼經(jīng)典喜?。豪眿尷泵?Freaky Friday)。通過“母女互換身體，對調(diào)生活”來了解對方的生活，達(dá)到相互理解?？赐觌娪昂髮懽魑模篐ow to bridge generation gap?

篇9

近年來，在我國社會經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展之下，職業(yè)教育項目課程已慢慢演變?yōu)橐环N新型的課程教育模式，它主要以工作任務(wù)為職業(yè)活動的核心內(nèi)容，以職業(yè)活動的過程作為教學(xué)組織的重要線索，與社會就業(yè)崗位需求相結(jié)合的一種能力培養(yǎng)、知識學(xué)習(xí)的新型教育模式。早在20世紀(jì)90年代初，德國、加拿大、澳大利亞等國家在職業(yè)教育基于工作任務(wù)的項目課程中就獲得了較為突破的成果，并且明確了以就業(yè)為導(dǎo)向作為課程的改革方向，同時提出了新的課程有效改革模式。為此，我們可以借鑒國外的理論和實踐，進(jìn)一步有效地加強(qiáng)職業(yè)教育基于工作任務(wù)的項目課程開發(fā)，建立適合我國目前教育模式的課程，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會的能力，提高學(xué)生的綜合能力素質(zhì)。

二、職業(yè)教育項目課程改革的理論基礎(chǔ)

項目課程的改革，需要職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)觀點具備最扎實的理論基礎(chǔ)。這種觀點不僅是要關(guān)注學(xué)生是否能夠獲取到有用的專業(yè)知識，還要以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為首要目的，課程結(jié)構(gòu)的變化影響著學(xué)生的綜合職業(yè)能力。課程是社會與個人的溝通橋梁，不僅要充分利用教材上的知識，還要通過外部的資源挖掘來融合到課程結(jié)構(gòu)中去。從職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的角度看，課程的教育都有著兩個最為基礎(chǔ)的出發(fā)點，它們分別為工作體系和學(xué)科體系。工作體系的課程主要是將學(xué)生個體引入社會體系中去，以培養(yǎng)社會應(yīng)用型人才為目標(biāo)；而學(xué)科體系則是把學(xué)生個體引入不同學(xué)科中去，注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力，以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為目標(biāo)。能力的高低來源于知識的吸收程度，也來自于不同的知識結(jié)構(gòu)體系之中。要想有效地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，就要將學(xué)術(shù)教育與學(xué)科體系相結(jié)合起來；要想有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，就要將職業(yè)教育與工作體系相結(jié)合起來。

（一）多元智能的人才觀和杜威的“做中學(xué)”原則

多元智能的人才觀通常會被認(rèn)為：人只有智力類型上的不一樣，絕對沒有智力程度的高或低，有的人擁有較強(qiáng)的抽象思維能力，而有的人則擁有較強(qiáng)的形象思維能力，思維能力的不同并不說明人存在有智商的強(qiáng)弱。很多人普遍認(rèn)為，職校大多數(shù)的大學(xué)生之所以是高考的失敗者，是因為職校大學(xué)生的邏輯和思維能力較弱，從而使得對知識的吸收和能力的提升都不如本科大學(xué)生，同時，職校大學(xué)生還存在著較弱的數(shù)理智能，預(yù)示著各個職校需要加強(qiáng)學(xué)生的數(shù)理智能以及其他智能的開發(fā)。職業(yè)學(xué)院應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生的形象思維能力，將陳述性的理論知識點融入到學(xué)生的形象思維能力中，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程的發(fā)展。然后在教育理論的基礎(chǔ)上，杜威則作出了學(xué)校即為社會和教育即為生活的教育理念，同時還提出了“做中學(xué)”的原則。職業(yè)學(xué)院務(wù)必要以理論為項目課程的基礎(chǔ)，加強(qiáng)學(xué)生對理論課程的學(xué)習(xí)，對學(xué)生實施有效的教學(xué)方案，將學(xué)生職業(yè)能力的提升作為首要目標(biāo)。

（二）人本主義、建構(gòu)主義以及工作本位的學(xué)習(xí)理論

人本主義的學(xué)習(xí)理論主要指的是：教師在知識傳播的過程中，要把學(xué)生作為課堂的主體，以學(xué)生為中心來講授知識，必須對學(xué)生給予一定的尊重，耐心教導(dǎo)，細(xì)心發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛在能力并挖掘出來。同時，課堂的氛圍十分重要，教師要制造出良好的課程氛圍，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)注度，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的自我評價、自我激發(fā)、自我改進(jìn)等良好的習(xí)慣。而建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主要指的是：要求學(xué)生必須學(xué)會自主學(xué)習(xí)，因為知識不僅僅是從教師的教學(xué)傳授中獲得，還需要學(xué)生自身通過自己的主動性和學(xué)習(xí)能力在一定的社會文化背景之下，借助如教師、同學(xué)等的幫助，充分利用所需要的學(xué)習(xí)資源，以建構(gòu)的方式來獲取知識。工作本位的學(xué)習(xí)理論主要指的是：技術(shù)實踐的知識是教學(xué)內(nèi)容的重要核心，主要以發(fā)展特定的工作活動和必要的相關(guān)技術(shù)理論知識為目的。技術(shù)理論知識都是與工作任務(wù)在相關(guān)聯(lián)的過程中被教師有效地進(jìn)行傳授，讓學(xué)生得以吸收。學(xué)生還需要通過完成制定下來的工作任務(wù)來建構(gòu)起屬于自己并與職業(yè)相關(guān)的技能和知識，能夠?qū)⑵浒l(fā)展成為較為完整的勞動者品質(zhì)。上述的三種理論都是將項目課堂基于工作任務(wù)而充分地引入到實際的課堂教學(xué)之中，由教師制造出真實的學(xué)習(xí)情境，通過安排學(xué)生、組織學(xué)生對問題進(jìn)行討論和分析，來提高學(xué)生解決問題的能力。將學(xué)生作為學(xué)習(xí)課堂上的主體，讓他們能夠在每一堂課中都能夠擁有較高的自主性和自由能力，注重每一位學(xué)生的個性特點及其價值，細(xì)心地發(fā)現(xiàn)學(xué)生所存在的潛能并加以指導(dǎo)然后挖掘出來。同時，還要多組織學(xué)生多參與實踐，在實踐中體會社會經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生對實踐中所遇到的困難進(jìn)行思考，活躍學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生學(xué)會主動地學(xué)習(xí)、合作、討論以及到最后對問題的解決，有效完成知識意義的建構(gòu)。

（三）行動導(dǎo)向和能力本位的理論

行動導(dǎo)向的課程觀念主要指的是：學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程中的中心主體，教師作為學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)主體和組織者，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生能夠獨立地學(xué)會如何獲取知識信息、制定計劃、評估計劃以及實施計劃，通過參與實踐掌握更多不同的技能和知識，在提高自身學(xué)習(xí)能力的同時，也能夠構(gòu)建出屬于自己的知識體系和經(jīng)驗的積累過程。能力本位的課程觀念主要指的是：強(qiáng)調(diào)各個高職院校必須在制定培養(yǎng)方案的過程中打破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以新型的教學(xué)理念及新的理論知識為主要的培養(yǎng)方案，要著重培養(yǎng)學(xué)生的核心技術(shù)能力和核心技能，拋開傳統(tǒng)的理論知識，將新的理論切合實際地融入到技術(shù)學(xué)習(xí)中去。

三、職業(yè)教育項目課程開發(fā)的有效措施

（一）工作分析的技巧

職業(yè)教育項目課程的開發(fā)最先要做到的就是要進(jìn)行合理有效的工作分析，通常情況下我們會認(rèn)為，對于工作的分析只能是進(jìn)行有效的、系統(tǒng)的工作分析，這樣才能夠做到對工作結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確把握。對于工作分析的技巧主要有以下幾個需要注意的問題：

1企業(yè)家的選擇。企業(yè)家的選擇在畢業(yè)生的就業(yè)前景中有著十分重要的決定性作用，而從事工作分析的企業(yè)家應(yīng)當(dāng)來自于畢業(yè)生的求職范圍之中，其就業(yè)崗位能夠根據(jù)畢業(yè)生不同的性質(zhì)、特點、類型、規(guī)模、等級選擇相對應(yīng)的企業(yè)，能夠保障工作分析的有效性和完整性，以最大的程度來保障工作模塊能夠覆蓋工作崗位。

2工作分析專業(yè)的引導(dǎo)。企業(yè)家都是來自不同的企業(yè)，其工作內(nèi)容和性質(zhì)都存在許多差異性的類別，工作分析專家應(yīng)當(dāng)鼓勵企業(yè)家沿用高效的頭腦風(fēng)暴法，將不同的意見完整地表達(dá)出來，以具有線索清楚、層次分明且獲得專家小組認(rèn)可的特點的工作任務(wù)分析表，通過整合將專家提出的不同意見分別以其呈現(xiàn)給大家參考。

3工作模塊的結(jié)構(gòu)。工作模塊一共有三個等級，分別為一級模塊、二級模塊、三級模塊。一級模塊是較為充實的模塊，它的充實主要體現(xiàn)在設(shè)備的操作和維護(hù)、產(chǎn)品的設(shè)計以及產(chǎn)品的維修等內(nèi)容上。在工作模塊中所包含有的內(nèi)容里面只有工作，沒有學(xué)生所需要掌握的知識內(nèi)容，這就需要在工作分析階段進(jìn)行掌握。一級模塊和二級模塊建議依照工作的項目來進(jìn)行合理劃分，而三級模塊則可以依照工作的流程來進(jìn)行合理劃分。課程的結(jié)構(gòu)依照工作項目所劃分出來的模塊加以分析和應(yīng)用，而課程的內(nèi)容則依照工作的流程所劃分出來的模塊加以分析和應(yīng)用。

（二）職業(yè)教育項目課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計

1項目課程門類的劃分傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)都是來源于學(xué)科結(jié)構(gòu)，因此，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的形成以項目課程為主，需要對課程的門類分別進(jìn)行仔細(xì)地重新劃分。在工作分析時，課程門類的劃分主要以工作任務(wù)之間的差別為邊界，不以知識之間的差別為邊界。

2項目課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計項目課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計主要是依據(jù)課程的開發(fā)經(jīng)驗，而項目課程的結(jié)構(gòu)模式主要由網(wǎng)絡(luò)式、并行式、遞進(jìn)式、分布式、嵌套式構(gòu)成。職業(yè)教育的項目課程要采取何種結(jié)構(gòu)，都需要根據(jù)具體的實際情況來進(jìn)行確認(rèn)。

3課堂學(xué)時的分配課堂學(xué)時的分配需要建立在合理、有效的基礎(chǔ)之上，以工作任務(wù)模塊的難度和重要性作為分配的依據(jù)，不以知識的難易程度作為學(xué)時分配的依據(jù)。因此，這就要求工作分析階段需要依照不同的崗位需求，對每一個模塊的難易程度以及重要程度進(jìn)行仔細(xì)的調(diào)查。

四、職業(yè)教育項目課程中的知識布局

項目的課程往往在不同項目之間的理論知識出現(xiàn)重復(fù)交叉的現(xiàn)象，某些項目課程的設(shè)定在第一個階段都會融入過大的知識容量，使得其成為了項目課程開發(fā)的阻礙性難點之一。因此，為了有效控制項目的合理設(shè)置度，首先對項目知識容量的設(shè)置不能過量，達(dá)到穩(wěn)定的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)狀態(tài)，而對于較大的項目則可以采用分解模塊的方式來進(jìn)行教學(xué)，再將模塊設(shè)定為2個小時到3個小時左右，通過這種設(shè)定還能使學(xué)生在學(xué)習(xí)時有成就感，以此增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

五、結(jié)束語

篇10

關(guān)鍵詞： 民主課堂 教學(xué)民主 課堂教學(xué)

一、理念

教學(xué)民主是新課程的核心理念和價值追求。它是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念；一種教學(xué)制度、教學(xué)規(guī)則；一種教學(xué)作風(fēng)、教學(xué)態(tài)度［1］。課堂是實施素質(zhì)教育的主渠道。民主的課堂就是教師非常尊重學(xué)生，充分信任學(xué)生，盡力寬容和保護(hù)學(xué)生的課堂。簡而言之，民主課堂就是讓學(xué)生當(dāng)家作主的課堂。

二、理論要點

（一）哲學(xué)中的人本主義思想和知識觀為教學(xué)民主提供了理論基礎(chǔ)。

1.人性觀

哲學(xué)中的人本主義的思想源遠(yuǎn)流長。創(chuàng)始人普羅泰格拉認(rèn)為：“人是萬物的尺度?！比吮局髁x的哲學(xué)主張以尊重人，發(fā)展人為中心。它的教育思想則強(qiáng)調(diào)教育的根本宗旨在于使學(xué)習(xí)者成為一個人格完善、能夠充分自我實現(xiàn)的“人”。作為學(xué)習(xí)者的“人”才是教育的出發(fā)點、中心和最終歸宿。因此，我們應(yīng)該把課堂中的學(xué)生看成一個個有情感、有志向、有智慧和個性的人。教學(xué)的根本目的是為了學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的幸福。在教學(xué)實踐中，我們對知識的傳授、技能的訓(xùn)練、道德的培養(yǎng)、智慧的啟迪都應(yīng)該服從這一目的。

2.知識觀

西方哲學(xué)從17世紀(jì)以來發(fā)生了認(rèn)識論的轉(zhuǎn)向，并出現(xiàn)了知識論主導(dǎo)的發(fā)展趨勢。知識論所關(guān)注的核心問題是知識的來源、知識的有效性和知識的真理性等。對這些問題的不同回答，就會形成不同的知識觀。知識并不是絕對外在于人的，也并非總是一成不變的，知識總是跟個人密切相關(guān)。從知識總體看，知識總是不斷發(fā)生變化的。知識永遠(yuǎn)是一個發(fā)現(xiàn)的過程。當(dāng)今，新知識觀更關(guān)注的是知識作為過程和結(jié)果的連續(xù)體的存在。

新知識觀對課程觀、教學(xué)觀影響巨大，尤其是在教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、價值觀、師生關(guān)系等方面。新知識觀看到了知識中的個人化的、生成的因素，看到了個體憑借自己的經(jīng)驗、技能、情感等會對事物作出不同的解釋。因此，教學(xué)目標(biāo)不僅要關(guān)注知識的學(xué)習(xí)，而且要關(guān)注學(xué)生技能的展現(xiàn)、情感的培養(yǎng)。人作為探究知識的自我指導(dǎo)者，在于世界、與自己的對話過程中是平等的，是民主參與的。我們的課堂教學(xué)正是學(xué)生探究知識的過程，這就要求課題教學(xué)也要體現(xiàn)民主平等的價值觀。在新知識觀的理念下，學(xué)生不再是知識的旁觀者，而是知識的積極參與者，并在知識中滲透著自己的個性。傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷地讓位于師生互教互學(xué)，使師生形成一個真正的學(xué)習(xí)共同體。

（二）課堂教學(xué)以心理學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)。

1.理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)端于20世紀(jì)60年代興起的認(rèn)知主義，建構(gòu)主義經(jīng)過發(fā)展，流派紛呈。認(rèn)知建構(gòu)主義以皮亞杰為代表，他提出了兒童認(rèn)知發(fā)展理論。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知過程中總是跟環(huán)境（包括物理環(huán)境和社會環(huán)境）發(fā)生相互作用?？傊?gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。

2.建構(gòu)主義教學(xué)理論在教學(xué)方面的滲透和體現(xiàn)

（1）確立知識意義建構(gòu)的教學(xué)目標(biāo)。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動性，學(xué)生是意義的主動建構(gòu)者，學(xué)習(xí)的最終目的是對知識的意義建構(gòu)。

（2）選擇學(xué)生主動參與的教學(xué)方式。即打破傳統(tǒng)的教師滿堂灌的教學(xué)方式，教師讓學(xué)生主動參與教學(xué)過程，師生進(jìn)行民主討論，平等對話。

（3）提倡進(jìn)行交往互動的學(xué)習(xí)活動。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“合作”在意義建構(gòu)中的作用，這能深深幫助我們理解教學(xué)應(yīng)該是一種交往互動的學(xué)習(xí)活動。

（4）提倡對等參與的師生角色。建構(gòu)主義者認(rèn)為教師不是向?qū)W生灌輸知識而是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識，教師由知識的傳授者變成引導(dǎo)者、指導(dǎo)者。

（三）教育學(xué)（主體教育理論）。

主體教育理論于20世紀(jì)80年代下半葉在我國興起。主體教育理論的主體是認(rèn)識論意義上的主體，即教師和學(xué)生。學(xué)生是教育活動中的學(xué)習(xí)知識、認(rèn)識世界為目的的認(rèn)識者、實踐者，所以，學(xué)生應(yīng)該是教學(xué)活動中首要關(guān)注的主體。學(xué)生的主體性表現(xiàn)之一是從學(xué)習(xí)的發(fā)展層次角度來看，學(xué)習(xí)有“主動”向“自主”發(fā)展，最高層次是“創(chuàng)新”［2］。

主體教育理論沖擊我們的傳統(tǒng)教育，主要體現(xiàn)在教師觀、學(xué)生觀、課堂教學(xué)等方面。主體教育理論要求教師把自己定位于教學(xué)活動的合作者、引導(dǎo)者和鼓勵者，它要求教師營造一種寬松和諧的課堂氣氛。

三、實施要點

民主課堂的“民主”是一種精神，一種原則。實施課堂教學(xué)民主化，關(guān)鍵就是尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，讓學(xué)生敢于發(fā)表自己的見解。

（一）讓學(xué)生有尊嚴(yán)地生活在課堂上。

讓學(xué)生在課堂上有家的感覺，給學(xué)生安全感，學(xué)生才能在課堂上發(fā)表自己的見解。從教師的角度講，就是要尊重每一位學(xué)生［3］。特級教師李鎮(zhèn)西老師說：“民主教育的核心仍然是‘尊重’――尊重學(xué)生的人格、尊重學(xué)生的情感、尊重學(xué)生的思想、尊重學(xué)生的個性、尊重學(xué)生的差異、尊重學(xué)生的人權(quán)、尊重學(xué)生的創(chuàng)造力……當(dāng)然，與此同時，教會學(xué)生尊重他人?！币虼?，民主課堂的首要特點就是尊重學(xué)生。老師要給他們自我發(fā)展的空間，相信他們能做好自己能做的事情，贊賞他們的每一點成績；贊賞他們的努力和勤奮；贊賞他們對書本和權(quán)威的質(zhì)疑，等等。

（二）讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主人。

即學(xué)生自己要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

首先教師要把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生。一位特級教師給自己立下了“三不教”原則，凡學(xué)生自己能看懂，不教；凡看書不懂但自己想想能夠弄懂，不教；想想也不懂但經(jīng)過學(xué)生之間討論能懂，也不教。這樣才能讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人［4］。其次，教師要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。教學(xué)論專家江山野認(rèn)為教學(xué)是變動的、動態(tài)的。把教學(xué)分成以下幾個階段：完全依靠教師階段，基本依靠教師階段，相對獨立階段，基本獨立階段和完全獨立階段。所以，教學(xué)的目的是要實現(xiàn)“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化。這是教與學(xué)的本質(zhì)關(guān)系。

（三）教學(xué)成為師生之間真正的對話［5］。

現(xiàn)代教學(xué)論指出，教學(xué)過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。以交往與互動為特征的教學(xué)常常要借助“對話”而實現(xiàn)［6］。對話教學(xué)是師生精神相遇和經(jīng)驗共享的過程。它改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師講學(xué)生聽，教師問學(xué)生答的方式［7］。它強(qiáng)調(diào)了師生間、學(xué)生間敞開心扉，互相交流，互相影響，從而促進(jìn)師生共同發(fā)展。英國文豪肖伯納說得好：“一個蘋果跟一個蘋果交換，得到的是一個；一個思想跟一個思想交換，得到的是兩個，甚至更多?！睂υ捊虒W(xué)有助于激發(fā)靈感，產(chǎn)生新的觀點、奇特的思路，從而增強(qiáng)思維的靈活性［8］?？傊?，對話教學(xué)能為教學(xué)過程注入生機(jī)和活力，調(diào)動師生的積極性。它還能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生多方面的能力。

四、反思

隨著教學(xué)民主的推進(jìn)，課堂出現(xiàn)了新的面貌。但深入觀察，也出現(xiàn)了不少假民主現(xiàn)象。第一，內(nèi)容空洞，言不由衷的鼓勵太少。特別是在小學(xué)的課堂上，即使學(xué)生回答了極其簡單的問題，老師也都會說：“你太棒了”等；表揚(yáng)不具體，起不到任何激勵作用。第二，“滿堂問”代替“滿堂灌”。老師總拿一些思維含量太低的問題來提問，看似一種對話教學(xué)，體現(xiàn)師生互動，但學(xué)生的思維并沒有得到發(fā)展，許多都是一些有形無實的對話。第三，不管什么教學(xué)內(nèi)容，都進(jìn)行“合作學(xué)習(xí)”。課堂合作當(dāng)然是民主精神的體現(xiàn)，但過多的合作、討論，課堂看似熱鬧，表面上是全體參與，實際上是一盤散沙。

除了假民主外，還會出現(xiàn)被民主和考試不及格的情況；民主課堂需緊緊圍繞著三維目標(biāo)來進(jìn)行。總之，基于民主的教學(xué)才是彰顯師生個性、充滿創(chuàng)造性的教學(xué)，這樣的教學(xué)才能真正實現(xiàn)教學(xué)相長。

參考文獻(xiàn)：

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［6］余文森.論新課程背景下的教學(xué)觀［J］.福建師范大學(xué)學(xué)報，2006.

［7］靳玉樂.對話教學(xué)［M］.四川：四川教育出版社，2006.