導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本主張，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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摘要：生命化教育管理理念注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，依據(jù)生命的特征來(lái)開展教育。它重視對(duì)學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)，是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育理念。任何一個(gè)理念的提出，必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命教育管理理念的理論基礎(chǔ)是生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義理論。

生命化教育管理理念作為一種教育價(jià)值取向，一種新的教育理念，它注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，依據(jù)生命的特征來(lái)開展教育，來(lái)喚醒生命意識(shí)，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為旨趣，重視對(duì)學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)，是一種和諧豐滿、蘊(yùn)含人生大智慧的教育。

任何一個(gè)理論體系的提出，必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來(lái)，生命哲學(xué)、人本主義和建構(gòu)主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎(chǔ)。

一、生命哲學(xué)是以人的生命為對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問(wèn)題的根本解決的學(xué)說(shuō)。

它是更直接的存在主義哲學(xué)。該哲學(xué)的主要觀點(diǎn)是：生命不是一種實(shí)體，而是一種活力。這種活力又來(lái)自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個(gè)角度看，生命哲學(xué)與文藝復(fù)興以來(lái)的人文主義是一脈相承的。生命哲學(xué)進(jìn)而用生命的發(fā)生、演變來(lái)解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻(xiàn)、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內(nèi)在本質(zhì)，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側(cè)重面去理解，意志、沖動(dòng)、渴求、期待、體驗(yàn)，不同的生命哲學(xué)家選擇了不同的側(cè)重面來(lái)建立自己的哲學(xué)。生命哲學(xué)，在認(rèn)識(shí)論上，認(rèn)為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學(xué)上，認(rèn)為情意高于認(rèn)知，這使得生命哲學(xué)具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗(yàn)，同時(shí)，直覺又超過(guò)一般感性。生命哲學(xué)認(rèn)為，只有用生命去理解生命。而當(dāng)體驗(yàn)與直覺被認(rèn)為是生命的基本存在形式的時(shí)候，進(jìn)而也就認(rèn)為，生命只有通過(guò)內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握，自己通過(guò)自己的體驗(yàn)和直覺去把握自己。體驗(yàn)是人意識(shí)到自己存在的基本方法，體驗(yàn)也是對(duì)他人的存在加以理解的基礎(chǔ)。由此，生命之間才得以聯(lián)絡(luò)，生命之間才得以溝通，對(duì)生命的研究也才成為可能。生命是自身運(yùn)動(dòng)、生成發(fā)展的過(guò)程，生命是生命流、意識(shí)流，故此，生命哲學(xué)認(rèn)為存在先于本質(zhì)，現(xiàn)象先于本質(zhì)，人通過(guò)自己的活動(dòng)過(guò)程而獲得自己，獲得本質(zhì)，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學(xué)的角度分析，生命化教育價(jià)值觀念的基本理念體現(xiàn)為：教學(xué)是一種體現(xiàn)人的生命性的活動(dòng)；教學(xué)中師生關(guān)系是一種對(duì)話、和諧的關(guān)系；教學(xué)是一個(gè)不斷生成及提升生命價(jià)值的過(guò)程；是一種喚醒教育。即生命是一個(gè)不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過(guò)程，生命的意義也就在于這種體驗(yàn)性和創(chuàng)造性。從生命哲學(xué)的角度，生命化教育價(jià)值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式，突出學(xué)生的主體性與主動(dòng)性，不存在至高無(wú)上或權(quán)威的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)；學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)就是體驗(yàn)和創(chuàng)造相結(jié)合的過(guò)程。

因此，如果說(shuō)生命哲學(xué)的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學(xué)所確立的自我形象為藍(lán)圖，以實(shí)現(xiàn)自我為目標(biāo)的教育管理理念。其基本功能是尊重個(gè)體的生命意識(shí)，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關(guān)系上，生命哲學(xué)是生命化教育管理理念的基礎(chǔ)和前提，是生命化教育管理理念所要實(shí)現(xiàn)的終極目標(biāo)；生命化教育管理理念是生命哲學(xué)在教育實(shí)踐中的落實(shí)，是生命哲學(xué)的實(shí)現(xiàn)。二者密切相關(guān)。

人本主義心理學(xué)的基本理論是：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會(huì)自然地成長(zhǎng)；心理學(xué)家研究人，必須以整個(gè)人為對(duì)象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵(lì)或片面的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學(xué)的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個(gè)人著眼；二是每個(gè)人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經(jīng)驗(yàn)，有它自己的痛苦與快樂(lè)。人本主義觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：心理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是"健康人"；成長(zhǎng)與發(fā)展是人與生俱來(lái)的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動(dòng)地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動(dòng)性以及對(duì)自己的未來(lái)作出能動(dòng)的選擇；人的本性由經(jīng)驗(yàn)、無(wú)意識(shí)和情感所滋育，但不為這些因素所決定；人的潛能的發(fā)揮是源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，通俗地說(shuō)，就是一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實(shí)化，而不是實(shí)現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學(xué)家呼吁教師不應(yīng)該以主宰者的身份自居，不應(yīng)該“理所當(dāng)然”地認(rèn)為自己應(yīng)該告訴學(xué)生做什么和怎么做，而是應(yīng)該成為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過(guò)程中的“促進(jìn)者”。

二、生命化教育管理理念的提出，也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點(diǎn)主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、創(chuàng)造力及自我實(shí)現(xiàn)。

該觀點(diǎn)堅(jiān)持以人的經(jīng)驗(yàn)為出發(fā)點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人的整體性、獨(dú)特性和自主性；堅(jiān)持以機(jī)體潛能為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人的未來(lái)發(fā)展的可能性及其樂(lè)觀前景；堅(jiān)持人的價(jià)值和人格發(fā)展為重點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)把自我實(shí)現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標(biāo)等等，實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)為對(duì)人及人的生命價(jià)值的高度重視。從人本主義觀點(diǎn)出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位與尊嚴(yán)，追求人的個(gè)性、人性、潛能的發(fā)展；強(qiáng)調(diào)教育的根本目的在于幫助學(xué)生發(fā)展其的個(gè)體性，幫助學(xué)生探討和理解隱含在他們所有經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)人意義，幫助學(xué)生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值；強(qiáng)調(diào)在教育管理過(guò)程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強(qiáng)調(diào)教育管理過(guò)程中教育管理者的基本任務(wù)不是“判斷”和“說(shuō)教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進(jìn)”。即要“目中有人”，即目中有學(xué)生，要以學(xué)生為中心，要發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，要使學(xué)生的價(jià)值在教育中得以實(shí)現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最先由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。作為一種新的認(rèn)知理論，建構(gòu)主義對(duì)教育教學(xué)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，對(duì)客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過(guò)程中，在自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷地建構(gòu)起來(lái)的。因而，知識(shí)不是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過(guò)“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)基本過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。并在“平衡—不平衡—平衡”的無(wú)限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以概括為以下幾點(diǎn)：第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)生的主體性，注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，注重讓學(xué)習(xí)者參與探究學(xué)習(xí)活動(dòng)。并且指出個(gè)體對(duì)新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自己的意義，但建構(gòu)意義的過(guò)程總是在一定的社會(huì)情境中進(jìn)行的。

第二，知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體主動(dòng)的建構(gòu)，即學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者在一定情境下進(jìn)行的能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。根據(jù)這個(gè)原則，教師不可能把知識(shí)完整地轉(zhuǎn)移（transfer）到學(xué)生頭腦中去，相反，是學(xué)生自己從他們所聽見的話語(yǔ)或所見到的形象中建構(gòu)了他們自己的意義。在此建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西（不論正確的還是錯(cuò)誤的）極為重要。因?yàn)橛行У膶W(xué)習(xí)“只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)……意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的”。

第三，認(rèn)知的功能在于適應(yīng)，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗(yàn)建構(gòu)可行的解釋。因此外在世界的知識(shí)被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認(rèn)客觀世界的實(shí)在，但卻認(rèn)為人們只能以個(gè)人的和主觀的方式認(rèn)識(shí)這一實(shí)在。有時(shí)人們對(duì)這條原則產(chǎn)生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對(duì)主義，以為人的每一個(gè)建構(gòu)結(jié)果都是允許的。其實(shí)絕對(duì)不是這樣。建構(gòu)的結(jié)果必須是“可行的”，只有那些對(duì)建構(gòu)者有用的建構(gòu)才是“可行的”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更多的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一種構(gòu)想，但其以學(xué)生為中心以及注重學(xué)生主體性的發(fā)揮等思想，正體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生生命的極大關(guān)照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這三大理論體系，從不同的視角來(lái)關(guān)注人類的生命與本性，給人類的教育活動(dòng)以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來(lái)，隨著生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實(shí)踐中日益彰顯出獨(dú)特的魅力，使人類的教育活動(dòng)充滿生機(jī)與活力。

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關(guān)鍵詞： 語(yǔ)言學(xué)習(xí) 交互式英語(yǔ)教學(xué) 建構(gòu)主義 語(yǔ)言習(xí)得 人本主義

一、何謂交互式英語(yǔ)教學(xué)模式

Mary Finocchiaro和Christopher Brumfit等理論學(xué)家認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身就是學(xué)習(xí)如何進(jìn)行交流，有效地進(jìn)行交流是其目的所在，因此在英語(yǔ)學(xué)習(xí)之初就應(yīng)該注重鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)交流，使學(xué)生從中受益，并逐步培養(yǎng)其交際能力。教師應(yīng)積極通過(guò)各種渠道培養(yǎng)學(xué)生使用這種目標(biāo)語(yǔ)言的習(xí)慣。語(yǔ)言常常是通過(guò)學(xué)習(xí)嘗試的過(guò)程習(xí)得的，而且如果學(xué)生對(duì)正在用這種語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，就能激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終目的是使用語(yǔ)言、傳遞信息。由此可見，語(yǔ)言學(xué)習(xí)必須在語(yǔ)言使用的過(guò)程中才能進(jìn)行。既然是在使用的過(guò)程中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，便需要交互的過(guò)程和行為，這就是交互式教學(xué)的深刻背景。目前流行的交際英語(yǔ)教學(xué)理論的關(guān)鍵在于交際能力的培養(yǎng)必須具備交互式這一屬性。

按照學(xué)者已有研究，交互式教學(xué)模式（interactive teaching mode）興起于二十世紀(jì)七十年代，目前是西方普遍采用和推崇的教學(xué)模式。對(duì)這種教學(xué)模式的基本界定是：課堂上的一切教學(xué)活動(dòng)，實(shí)際上是一種多極主體間的認(rèn)知交往活動(dòng)。在這種交往活動(dòng)中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與教師之間發(fā)生頻繁而密切的聯(lián)系，構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的關(guān)系系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)各要素之間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的“加和”關(guān)系，而是有機(jī)的“整合”關(guān)系[1]。因而，它主張教師不再只是專業(yè)知識(shí)的提供者，學(xué)生也不再只是消極被動(dòng)的接受者，而是強(qiáng)調(diào)通過(guò)多種形式的互動(dòng)獲得知識(shí)，提倡給學(xué)習(xí)者更多的語(yǔ)言實(shí)踐機(jī)會(huì)，在應(yīng)用中習(xí)得語(yǔ)言。在交互式課堂教學(xué)模式中，教師、學(xué)生、課堂、環(huán)境等因素之間不再是相互獨(dú)立的，而是相互作用、相互聯(lián)系、相互促進(jìn)的。因而，在這種交互式課堂教學(xué)模式中，學(xué)生始終是課堂的核心要素，教師是課堂活動(dòng)的引導(dǎo)者，教學(xué)不再是傳統(tǒng)的單向和雙向互動(dòng)，而是師師、師生、生生及人機(jī)之間的多邊互動(dòng)，真正體現(xiàn)了“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”的教學(xué)理念。

二、交互式英語(yǔ)教學(xué)的理論背景

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起于二十世紀(jì)八十年代，以皮亞杰（JeanPiaget）、布魯納（Bruner. J . S）、奧蘇伯爾（Ausubel. D. P）等為代表。建構(gòu)主義的主旨是：人從出生起就開始建構(gòu)個(gè)人意義，也就是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)他們個(gè)人的理解，這與傳統(tǒng)的看法形成對(duì)照。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為知識(shí)是事實(shí)和技巧的積累[2]，而建構(gòu)主義理論則重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解由個(gè)人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確的語(yǔ)言意義。這種理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，知識(shí)不是靠教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同的人由于知識(shí)背景和以往的經(jīng)驗(yàn)不同，看到的是事物的不同方面，而通過(guò)彼此之間的合作，可以使其超越自身，獲得豐富而全面的理解，促進(jìn)其認(rèn)知能力的發(fā)展。

美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納（J.S.Bruner）是認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法（discovery learning）的代表人物。他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動(dòng)機(jī)械地形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。布魯納認(rèn)為，無(wú)論是掌握一個(gè)概念，還是發(fā)現(xiàn)一個(gè)科學(xué)理論，都是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。人的認(rèn)知過(guò)程是通過(guò)主動(dòng)地對(duì)進(jìn)入感官的事物進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)化、儲(chǔ)存和應(yīng)用而進(jìn)行的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)的過(guò)程，因此他非常重視學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)在動(dòng)機(jī)的作用。

布魯納曾說(shuō)：“不論我們教什么學(xué)科，務(wù)必讓學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！彼恼J(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法主張發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，就是讓學(xué)生獨(dú)立思考、改組材料、自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理原則。按照認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論組織教學(xué)，就是讓學(xué)生學(xué)習(xí)掌握英語(yǔ)的結(jié)構(gòu)和規(guī)則（當(dāng)然不僅僅是語(yǔ)法規(guī)則，還包括語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等規(guī)則）。通過(guò)學(xué)習(xí)，使這些結(jié)構(gòu)成為他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分，這就必須重視學(xué)生的主動(dòng)性，調(diào)動(dòng)其積極性。在教學(xué)中，以學(xué)生為中心的合作學(xué)習(xí)是深入開掘?qū)W生自身資源的有效策略。通過(guò)合作學(xué)習(xí)，不同學(xué)習(xí)能力和不同知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)生可以互補(bǔ)。小組的互助合作學(xué)習(xí)，能使學(xué)生個(gè)體對(duì)所學(xué)知識(shí)有進(jìn)一步的理解，在學(xué)習(xí)伙伴的影響與幫助下，有效地改善個(gè)體的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)方法，從而提高學(xué)習(xí)效率[3]。

2.語(yǔ)言習(xí)得理論

語(yǔ)言習(xí)得研究早在十八世紀(jì)末就已經(jīng)開始，直至二十世紀(jì)五十年代，才有系統(tǒng)的研究揭示出母語(yǔ)習(xí)得的本質(zhì)。從二十世紀(jì)五十年代起，國(guó)外母語(yǔ)習(xí)得的研究大約每隔十年就有一次重大的突破。在二十世紀(jì)五六十年代，行為主義的代表人斯金納在《言語(yǔ)行為》一書中指出，語(yǔ)言和坐立、行走、跑步一樣是一種行為。操作條件反射是語(yǔ)言獲得的機(jī)制，強(qiáng)化是語(yǔ)言獲得的決定因素。因此，斯金納的觀點(diǎn)又被稱為“強(qiáng)化說(shuō)”[4]。喬姆斯基提出LAD（Language Acquisition Device）假說(shuō)，他認(rèn)為人一生下來(lái)頭腦中就存在通過(guò)遺傳而獲得的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制。他的“天賦論”和斯金納的“強(qiáng)化說(shuō)”形成了對(duì)立。美國(guó)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，在兒童語(yǔ)言發(fā)展中，社會(huì)文化起重要作用，他提出了語(yǔ)言習(xí)得支持系統(tǒng)。勒納伯格則建立了語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期說(shuō)，他認(rèn)為大腦存在一個(gè)生物時(shí)間表，在這之前語(yǔ)言可以很容易地習(xí)得，而在這之后語(yǔ)言的習(xí)得就會(huì)有加倍的難度。這個(gè)語(yǔ)言習(xí)得的決定期就是所謂的“關(guān)鍵期”。還有班杜拉的“模仿說(shuō)”：嬰兒語(yǔ)言只是對(duì)成人語(yǔ)言的模仿，是成人語(yǔ)言的簡(jiǎn)單翻版。后來(lái)班杜拉根據(jù)其社會(huì)學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為嬰兒主要通過(guò)對(duì)社會(huì)各種言語(yǔ)模式的觀察學(xué)習(xí)而獲得言語(yǔ)能力，其中大部分是在沒(méi)有強(qiáng)化條件的情況下進(jìn)行的。皮亞杰提出認(rèn)知相互作用論，他認(rèn)為，語(yǔ)言源于智力，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是語(yǔ)言發(fā)展的基礎(chǔ)，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)隨認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展而發(fā)展，語(yǔ)言的發(fā)展受制于認(rèn)知的發(fā)展。七十年代，喬姆斯基和皮亞杰進(jìn)行了舉世聞名的大辯論。皮亞杰認(rèn)為，概念范疇是在幼兒的社交過(guò)程中形成的，而喬姆斯基則認(rèn)為社交過(guò)程只不過(guò)促使原先存在于大腦的思維的深層結(jié)構(gòu)顯示出來(lái)，這場(chǎng)辯論并沒(méi)有分出勝負(fù)。八十年代，渥克測(cè)定出了兒童普遍語(yǔ)間分辨能力。渥克的研究現(xiàn)在已經(jīng)成為兒童語(yǔ)言習(xí)得研究的經(jīng)典之一，它的價(jià)值在于部分地證實(shí)了LAD假說(shuō)，又從語(yǔ)音上證實(shí)了語(yǔ)言習(xí)得關(guān)鍵期說(shuō)。

在語(yǔ)言習(xí)得理論中，有兩個(gè)基本分支：先天論和后天論。前者認(rèn)為，兒童從他們的自然能力中，組織語(yǔ)言法則，但是如果沒(méi)有其他人類，就不能完全有效應(yīng)用這種天賦，但這并不說(shuō)明，兒童需要任何語(yǔ)言的正規(guī)教學(xué)。喬姆斯基認(rèn)為兒童生來(lái)在腦中就有一種語(yǔ)言習(xí)得設(shè)備（Language Acquisition Device，LAD），他們生來(lái)就知道主要的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法，但也有許多不定項(xiàng)，如：是否在他們學(xué)習(xí)的語(yǔ)言的句子中，必須有一種清楚的主體。根據(jù)先天論，當(dāng)年輕的孩子接觸到語(yǔ)言，他們的LAD，自然而然為他們?cè)O(shè)定那些不定項(xiàng)及推論出語(yǔ)法要點(diǎn)，因?yàn)槟切┮c(diǎn)是天生的。后者包括競(jìng)爭(zhēng)說(shuō)與社會(huì)交互作用：社會(huì)交互作用學(xué)者，如斯諾，著說(shuō)推理認(rèn)為成年人在兒童的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中扮演了非常重要的角色，但是，也有一些研究人員認(rèn)為：那些社會(huì)交互作用主義所根據(jù)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，經(jīng)常過(guò)度以歐美中產(chǎn)的家長(zhǎng)與兒童的互動(dòng)為代表，一些針對(duì)其他文化所做的人類學(xué)研究缺失。

3.人本主義

人本主義于二十世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起，七八十年代迅速發(fā)展，它既反對(duì)行為主義把人等同于動(dòng)物，只研究人的行為，不理解人的內(nèi)在本性，又批評(píng)弗洛伊德只研究神經(jīng)癥和精神病人，不觀察正常人心理，因而被稱之為心理學(xué)的第三種運(yùn)動(dòng)。

總體上看，人本學(xué)派強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，把人的本性的自我實(shí)現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì)。人本主義最大的貢獻(xiàn)是看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性，主張心理學(xué)必須從人的本性出發(fā)研究人的心理。

從本源上講，人本主義根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上。人本主義者認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來(lái)自自然，自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式發(fā)展自我潛能；強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認(rèn)為，自然的人性不同于動(dòng)物的自然屬性。人具有不同于動(dòng)物本能的似本能需要，并認(rèn)為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實(shí)現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學(xué)家進(jìn)一步認(rèn)為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。

人本主義理論的重要代表人物羅杰斯（C.Rogers）認(rèn)為：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容具有個(gè)人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與之時(shí)。他特別強(qiáng)調(diào)減少教育中的威脅性，營(yíng)造無(wú)條件積極關(guān)注的氛圍，教師熱忱地對(duì)待學(xué)生和設(shè)身處地地理解學(xué)生，減少預(yù)防性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)適應(yīng)變化。人本主義重視個(gè)體的學(xué)習(xí)者，尊重學(xué)生的個(gè)人需求和個(gè)人情感，接受學(xué)生自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解，鼓勵(lì)學(xué)生樹立自我選擇和自我責(zé)任感，為實(shí)現(xiàn)具有真實(shí)個(gè)人意義的學(xué)習(xí)和全人教育創(chuàng)造條件[5]。

參考文獻(xiàn)：

[1]王景明.交互式大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)模式研究[J].漯河職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2008.

[2]Marion Williams&Robert L.Burdens Psychology for Language Teachers[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

[3]何廣鏗.英語(yǔ)教學(xué)法基礎(chǔ)[M].廣州：暨南大學(xué)出版社，2003.

篇3

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；人本主義；信息技術(shù)；大學(xué)英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-291X（2014）29-0186-02

傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)是以教師為中心，以獲取單純語(yǔ)言技能為目標(biāo)，以教師講、學(xué)生聽為特點(diǎn)的教學(xué)模式，缺乏交流與協(xié)作，忽視學(xué)生的興趣，已無(wú)法滿足信息時(shí)代對(duì)人才素質(zhì)的新要求，也無(wú)法保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、發(fā)散性思維及創(chuàng)造性思維，更不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的人才。為了滿足時(shí)展對(duì)社會(huì)人才培養(yǎng)的需求，教育部2004年頒布了《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》（以下簡(jiǎn)稱《課程要求》，指出“各高等學(xué)校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，采用新的教學(xué)模式改進(jìn)原來(lái)以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式。新的教學(xué)模式應(yīng)以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語(yǔ)教學(xué)不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，朝著個(gè)性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)方向發(fā)展”。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論（Constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是行為主義（Behaviorism）發(fā)展到認(rèn)知主義（Cognitivism）后的進(jìn)一步發(fā)展。它是在20世紀(jì)60年代被瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（Jane Piaget）在研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上，提出的“發(fā)生認(rèn)知論”。他認(rèn)為，兒童與周圍環(huán)境相互作用下，逐漸建構(gòu)成關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化得到發(fā)展。即知識(shí)是在主體與客體之間的相互作用過(guò)程中通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)的，并在平衡、不平衡、新平衡的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。勞倫斯.科爾伯格（Lawrence Kohlberg）就道德教育的哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行專門的探討，對(duì)兒童道德認(rèn)知發(fā)展和道德教育提出了個(gè)人的主張，對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究。斯滕伯格和卡茨等人對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索。維果斯基（Vygotsky）的 “文化歷史發(fā)展理論”則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，并基于此深入研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展，建構(gòu)主義形成了不同的學(xué)派，盡管這些學(xué)派對(duì)研究問(wèn)題的側(cè)重點(diǎn)與角度不同，但對(duì)此學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐存在共識(shí)。直到20世紀(jì)90年代后，建構(gòu)主義理論因其能充分解釋教與學(xué)過(guò)程中復(fù)雜性的一種理論而越來(lái)越受到人們的重視，開始在世界范圍內(nèi)流行。它在教學(xué)領(lǐng)域里引發(fā)了一場(chǎng)教學(xué)觀念的改革，被人們譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。

二、人本主義理論

人本主義理論（Humanism）基于人本主義心理學(xué)（Humanistic psychology）、反對(duì)行為主義（Behaviorism）于20世紀(jì)60年代在美國(guó)興起的一個(gè)心理學(xué)流派。主要代表人物之一是美國(guó)著名心理學(xué)家羅杰斯（C.Rogers）。他將長(zhǎng)期從事心理治療工作中積累的經(jīng)驗(yàn)和研究結(jié)果推廣到學(xué)習(xí)和教學(xué)方面，并于1969年撰寫《學(xué)習(xí)的自由》著作，從中闡述了他的人本主義教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。羅杰斯從人本主義的立場(chǎng)和觀點(diǎn)出發(fā)，以“機(jī)體潛能說(shuō)”和“自我實(shí)現(xiàn)理論”為思想基礎(chǔ)，提出了“意義學(xué)習(xí)”即以人的自主學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮為基礎(chǔ)，以學(xué)生自由和自我實(shí)現(xiàn)為目的，以自主選擇的自認(rèn)為有生活和實(shí)踐意義的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，以“自我――主動(dòng)學(xué)習(xí)”為特征，以毫無(wú)外界壓力為條件的完全自主的、自由的學(xué)習(xí)。包括對(duì)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)的目的、學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程及方法等方面的論述。

1.學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。羅杰斯認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)以自主學(xué)習(xí)的潛能發(fā)揮為基礎(chǔ)，人天生就有好奇心，有對(duì)知識(shí)、真理探究的欲望，只要遇到自己感興趣、對(duì)自己有意義的問(wèn)題，必然會(huì)進(jìn)行自我――主動(dòng)學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)的目的。學(xué)習(xí)的目的是指學(xué)會(huì)自由、自我實(shí)現(xiàn)。羅杰斯在“學(xué)習(xí)自由”一文中說(shuō)過(guò)，“自由是指能使人涉獵未知的、不確定的領(lǐng)域，自己作出抉擇的勇氣這樣一種品質(zhì)。自由是個(gè)人對(duì)自己一個(gè)顯示過(guò)程的認(rèn)識(shí)，而不是一個(gè)靜態(tài)的終極物?！弊晕覍?shí)現(xiàn)本身就是自由。

3.學(xué)習(xí)的內(nèi)容。學(xué)習(xí)的內(nèi)容是學(xué)習(xí)者自己認(rèn)為是有意義、有價(jià)值的事件、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)者感興趣和自認(rèn)為重要的內(nèi)容，能喚起學(xué)習(xí)者自我――主動(dòng)的學(xué)習(xí)，而且學(xué)習(xí)的效率高、效果好。

4.學(xué)習(xí)過(guò)程和方法。羅杰斯指出，“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，唯有尋求知識(shí)的過(guò)程才可靠的人，才是有教養(yǎng)的人。現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過(guò)程而不取決于靜止的知識(shí)?！笨梢?，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的根本就是學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方法。

三、信息技術(shù)環(huán)境下英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)現(xiàn)狀

21世紀(jì)人類社會(huì)進(jìn)入信息化時(shí)代，信息技術(shù)正越來(lái)越多地滲透進(jìn)社會(huì)生活的各個(gè)方面。大學(xué)英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)中運(yùn)用信息技術(shù)能夠提供豐富的學(xué)習(xí)材料，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境，刺激學(xué)習(xí)者的視覺、聽覺，但現(xiàn)在大學(xué)英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)活動(dòng)中，信息技術(shù)的應(yīng)用更多的體現(xiàn)在硬件環(huán)境的改變上。教學(xué)方式從原來(lái)的使用錄音機(jī)在教師中單純地聽磁帶內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橛?jì)算機(jī)輔助教學(xué)，而教師的教學(xué)能力并沒(méi)有隨設(shè)備的現(xiàn)代化大大改善，許多教師僅僅把計(jì)算機(jī)多媒體作為演示工具和替代老師教學(xué)的機(jī)器，而缺乏將信息技術(shù)與課程有效整合，視聽說(shuō)教學(xué)的內(nèi)容、方法沒(méi)有系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，甚至出現(xiàn)有些教師脫離課件不能很好地完成教學(xué)的現(xiàn)象。對(duì)學(xué)生而言，學(xué)生的主體性沒(méi)有得到有效的調(diào)動(dòng)，他們通常在視聽說(shuō)學(xué)習(xí)中仍依靠教師，教師傳授什么教學(xué)內(nèi)容，就被動(dòng)的聽取內(nèi)容，學(xué)生的積極性和主動(dòng)性不能發(fā)揮，信息技術(shù)手段的應(yīng)用也難以更好地發(fā)揮。這不僅造成設(shè)備的浪費(fèi)，更嚴(yán)重地制約了視聽說(shuō)教學(xué)效果的提升。因此，研究信息技術(shù)環(huán)境下英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)中的問(wèn)題，對(duì)提高信息技術(shù)設(shè)備應(yīng)用的效率，全面改善視聽說(shuō)教學(xué)的整體效果具有重要的意義。

四、建構(gòu)主義、人本主義與信息技術(shù)環(huán)境下的大學(xué)英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)的啟示

1.利用信息技術(shù)創(chuàng)建英語(yǔ)視聽說(shuō)虛擬課堂。所謂虛擬課堂，就是將視聽說(shuō)課程的教學(xué)從現(xiàn)實(shí)世界的課堂移至虛擬世界的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上，打破傳統(tǒng)教學(xué)的時(shí)空和地域限制，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)不受時(shí)間、空間的限制。師生間、生生間通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行實(shí)時(shí)交流、多向交流，多邊互動(dòng)，協(xié)作學(xué)習(xí)，共享國(guó)內(nèi)外英語(yǔ)視聽說(shuō)課程的資源。

2.利用信息技術(shù)合理設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。教師要通過(guò)信息技術(shù)的運(yùn)用，準(zhǔn)確分析教學(xué)內(nèi)容中的知識(shí)、能力、情感等方面精心設(shè)計(jì)課件，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，進(jìn)行英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)策略整體設(shè)計(jì)，還要準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知情況，從學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)入手，制定適合不同群體的教學(xué)計(jì)劃，使學(xué)生都能獨(dú)立的進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。只有教師全身心地投入到英語(yǔ)視聽說(shuō)課堂的建設(shè)中，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)具有全新的教育思想并采用不同的教學(xué)模式，合理的教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)才能達(dá)到英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)的最終目的。

3.利用信息技術(shù)，加強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，尊重學(xué)生的主體地位。建構(gòu)主義、人本主義理論都強(qiáng)調(diào)要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。教師在教學(xué)過(guò)程中，要充分利用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源，設(shè)計(jì)出一套“以學(xué)生為中心”的網(wǎng)絡(luò)資源為主的自主學(xué)習(xí)的教學(xué)計(jì)劃和方案，使學(xué)生樹立正確的英語(yǔ)視聽說(shuō)學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時(shí)，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在英語(yǔ)視聽說(shuō)學(xué)習(xí)過(guò)程中采用不同的聽力策略，如認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、情感策略等。

4.加強(qiáng)師生運(yùn)用信息技術(shù)能力的培養(yǎng)，改善信息技術(shù)設(shè)備及網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的條件。信息技術(shù)環(huán)境下的英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)，信息技術(shù)設(shè)備的改善及操作技能是非常重要的。校方要加大宣傳運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)的力度，開設(shè)信息技術(shù)設(shè)備如何使用的講座、培訓(xùn)班，對(duì)教師、學(xué)生集中講解操作英語(yǔ)學(xué)習(xí)平臺(tái)的基本知識(shí)和技能。要盡量在有限的信息技術(shù)設(shè)備條件下，為學(xué)生英語(yǔ)視聽說(shuō)學(xué)習(xí)提供全方位的學(xué)習(xí)條件，如學(xué)校科學(xué)合理地安排延長(zhǎng)圖書館、自習(xí)室及網(wǎng)絡(luò)中心開放時(shí)間，使學(xué)生無(wú)論在學(xué)校學(xué)習(xí)期間，還是寒暑假在家，都能很好地利用信息技術(shù)進(jìn)行英語(yǔ)視聽說(shuō)的學(xué)習(xí)。

結(jié)語(yǔ)

為培養(yǎng)21世紀(jì)聽說(shuō)能力強(qiáng)、高素質(zhì)的、具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的外語(yǔ)人才，在英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)過(guò)程中，建構(gòu)主義、人本主義理論發(fā)揮出其強(qiáng)大的生命力，而信息技術(shù)環(huán)境也為建構(gòu)主義、人本主義融入英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)提供了強(qiáng)有力的條件。信息技術(shù)環(huán)境下的英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)在建構(gòu)主義、人本主義的指導(dǎo)下，不但給英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)帶來(lái)新的教學(xué)手段，而且也引發(fā)了教學(xué)理念上的變革。實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)環(huán)境下的英語(yǔ)視聽說(shuō)教學(xué)，正是建構(gòu)主義、人本主義教學(xué)觀的實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳亦強(qiáng)，凌征華，高飛.基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的大學(xué)英語(yǔ)聽說(shuō)教學(xué)模式研究[J].教學(xué)與課程研究，2006，（5）.

[2] 趙靜，趙蕾.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式研究[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，（9）.

篇4

關(guān)鍵詞：新的新行為主義 漢語(yǔ)國(guó)際教學(xué) 啟示 發(fā)展

中圖分類號(hào)：H195 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2016）08-0189-01

行為主義產(chǎn)生至今已經(jīng)有超過(guò)100年的歷史了，創(chuàng)始人是華生（Watson），其哲學(xué)基礎(chǔ)是機(jī)械唯物論和實(shí)在論，自然科學(xué)基礎(chǔ)是生物進(jìn)化論和動(dòng)物行為研究，心理學(xué)基礎(chǔ)則為機(jī)能主義和條件反射學(xué)說(shuō)。新行為主義的代表人物是斯金納，進(jìn)一步區(qū)分了華生的應(yīng)答和操作，注重反應(yīng)的強(qiáng)化刺激，可以通過(guò)外部強(qiáng)化和自我強(qiáng)化的機(jī)制控制自身的反應(yīng)，無(wú)條件刺激對(duì)條件反射起著強(qiáng)化作用。

一、何為新的新行為主義

新行為主義到了50年代前后卻走投無(wú)路了，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)正迅速崛起，被行為主義拒絕的概念意識(shí)、思維、記憶、注意等再次成為心理學(xué)的合法對(duì)象。在此情況下，以班圖拉、羅特爾、米契爾等在行為主義環(huán)境中成長(zhǎng)起來(lái)的心理學(xué)家為主要代表，在堅(jiān)持行為主義基本精神的前提下，大膽吸收認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)和成果， 成為新的新行為主義者[1]。新的新行為主義有如下特點(diǎn)：突出人的主體地位，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性，重視社會(huì)因素的對(duì)人行為的影響，辯證地分析了先天遺傳與后天習(xí)得的關(guān)系，注重自我調(diào)節(jié)認(rèn)知等的作用。

二、新的新行為主義在漢語(yǔ)國(guó)際教學(xué)中的啟示

1.強(qiáng)化理論的啟示

重視環(huán)境對(duì)個(gè)體行為的作用，使我們能夠清楚地看到個(gè)體所發(fā)生的真實(shí)變化。對(duì)于留學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)，多數(shù)是在非目的語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，這時(shí)如何創(chuàng)造一個(gè)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的目的語(yǔ)環(huán)境就顯得非常重要，通過(guò)教學(xué)環(huán)境的布置、教學(xué)課堂環(huán)境的設(shè)計(jì)，給漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)于強(qiáng)化他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的熱情有著不可估量的作用[2]。另外是要合理運(yùn)用懲罰理論，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者是一個(gè)特殊的群體，懲罰原則的使用一定要適度，防止產(chǎn)生文化沖突和消極心理。

2.對(duì)編寫對(duì)外漢語(yǔ)教材的啟示

新的新行為主義強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境的重要作用，要求編寫教材時(shí)要考慮教材的針對(duì)性，應(yīng)考慮不同的教學(xué)環(huán)境，要考慮漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)期限和學(xué)習(xí)目的；新的新行為主義主張對(duì)某一行為進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化以形成習(xí)慣并得到穩(wěn)固，因此在編寫教材時(shí)應(yīng)該重視語(yǔ)料的量和重現(xiàn)率，以滿足學(xué)生的反復(fù)操練[3]。

3.新的新行為主義需要擇優(yōu)而用

一是要廣泛利用多種心理學(xué)思想，客觀地?fù)P棄各個(gè)心理學(xué)流派的主要思想，比如對(duì)外漢語(yǔ)初中級(jí)階段我們可以廣泛運(yùn)用行為主義的語(yǔ)言觀，強(qiáng)化外國(guó)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的參與，進(jìn)入對(duì)外漢語(yǔ)高級(jí)階段時(shí)，我們又可以采用認(rèn)知心理學(xué)流派的語(yǔ)言觀，偏重對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的挖掘[4]。二是可以吸收建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)是主體對(duì)客觀世界的一種意義建構(gòu)的基本思想以及以學(xué)生為中心的原則和人本主義心理學(xué)有關(guān)自我實(shí)現(xiàn)、價(jià)值及人的潛能等基本思想，將他們根據(jù)教學(xué)階段的不同運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。

三、結(jié)論

新的新行為主義有一定的借鑒性，但任何理論都有缺陷。我們不能忽視其缺陷，如割離主觀性和客觀性、忽視人的主觀能動(dòng)性[5]。通過(guò)對(duì)行為主義發(fā)展軌跡的梳理和其學(xué)習(xí)觀、語(yǔ)言觀、強(qiáng)化觀對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的啟示探討，告誡我們?cè)趯?shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)博采眾長(zhǎng)、趨利避害，針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的三個(gè)階段，綜合采用行為主義、認(rèn)知理論、建構(gòu)主義、人本主義心理學(xué)各心理學(xué)流派的菁華，真正實(shí)現(xiàn)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)的科學(xué)化和有效性。

參考文獻(xiàn)

[1]劉延.論“行為主義學(xué)習(xí)理論”及對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)意義[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué)，2009（9）：44-45.

[2]曹能秀.行為主義關(guān)于學(xué)習(xí)和發(fā)展的觀點(diǎn)述評(píng)[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2000（1）：10.

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篇5

關(guān)鍵詞： 多媒體 教學(xué)主體 教育理論

我國(guó)的高等院校，有條件開展多媒體教學(xué)的中小學(xué)校，大都制定了有關(guān)運(yùn)用多媒體教學(xué)的規(guī)章制度。這些規(guī)章制度的內(nèi)容，主要涉及三大方面：一是多媒體課件制作要求；二是多媒體教學(xué)要求；三是多媒體教學(xué)的管理。［1］我們以為，這些規(guī)章制度的制定，對(duì)于規(guī)范多媒體教學(xué)是非常必要的。但是總體而言，這些規(guī)章制度的內(nèi)容，大多偏重于多媒體教學(xué)的客觀條件及其要求，而對(duì)其主體條件的具備與否考慮甚少。本文試圖對(duì)人本主義、建構(gòu)主義與四大支柱教育理論缺位情況下的多媒體教學(xué)主體的現(xiàn)狀予以分析和評(píng)價(jià)，期望作為教學(xué)主導(dǎo)的教師和居于主體地位的學(xué)生，在運(yùn)用多媒體教學(xué)手段時(shí)，能積極主動(dòng)進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，把握好角色定位，從而達(dá)到教師與學(xué)生相長(zhǎng)、教學(xué)內(nèi)容與手段相長(zhǎng)的目的。

一、人本主義教學(xué)理念缺位下的多媒體教學(xué)主體

人本主義教學(xué)理論源自于上世紀(jì)亞伯拉罕?馬斯洛與卡爾?羅杰斯等人的心理學(xué)研究。馬斯洛和羅杰斯將心理學(xué)的基本理論運(yùn)用于教學(xué)理論領(lǐng)域，從而提出了人本主義教學(xué)理論，該理論基本內(nèi)容是：強(qiáng)調(diào)人的因素和“以學(xué)生為中心”，主張意義學(xué)習(xí)及自發(fā)的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)并增強(qiáng)適應(yīng)性，倡導(dǎo)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。以人本主義教學(xué)理論作為標(biāo)尺，考察多媒體教學(xué)的主體條件，顯然存在諸多問(wèn)題。

（一）從學(xué)校管理角度而言，未能全方位地調(diào)動(dòng)教師教學(xué)的積極性。

1.多媒體教學(xué)管理錯(cuò)位、制度缺失。

學(xué)校管理層為了達(dá)到評(píng)估等各種需求，過(guò)多追求使用多媒體教學(xué)手段的課程比例，重?cái)?shù)量輕質(zhì)量，忽視課程的特點(diǎn)，“一刀切”要求運(yùn)用多媒體教學(xué)手段。重形式輕內(nèi)容，關(guān)注的重點(diǎn)是“運(yùn)用多媒體教學(xué)，教師必須在課前精心備課，設(shè)計(jì)好多媒體教學(xué)教案，……原則上要求教師站立授課，等等”。［2］只要使用了多媒體手段輔助教學(xué)就視為合格，對(duì)課程內(nèi)容和質(zhì)量的要求缺乏科學(xué)的考核標(biāo)準(zhǔn)，特別是基于人本主義教學(xué)理論下多媒體手段課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)體系，致使部分教師為了應(yīng)付學(xué)校的檢查，只是簡(jiǎn)單將內(nèi)容標(biāo)題搬上電腦而已，嚴(yán)重挫傷教師作為教學(xué)主導(dǎo)的積極性。

2.未能創(chuàng)設(shè)與多媒體教學(xué)相適應(yīng)的環(huán)境和條件。

人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教學(xué)過(guò)程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，激發(fā)學(xué)生的潛能。教師運(yùn)用多媒體教學(xué)手段，不僅可以提供大量的課程內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)，而且可以有效激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)的潛能與熱情。因此，學(xué)校應(yīng)提供相應(yīng)的條件，鼓勵(lì)教師建設(shè)優(yōu)質(zhì)多媒體課程，包括資金、設(shè)備、資訊等方面的支撐。

目前各學(xué)校擴(kuò)招后，資金大量投入到了擴(kuò)建分校區(qū)，普遍存在教學(xué)資金不足、設(shè)備圖書資料短缺、資訊手段落后等情況，在要求教師利用多媒體手段進(jìn)行教學(xué)的同時(shí)，未能提供相應(yīng)的客觀條件。多媒體教學(xué)并非僅僅關(guān)乎課件的制作，它牽涉到其他許多方面的問(wèn)題。在資訊如此發(fā)達(dá)的今天，若想利用多媒體技術(shù)上好一門課，與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，就要花費(fèi)更多的時(shí)間和心血。教師在制作多媒體課件時(shí)，必須閱讀教材之外的許多相關(guān)材料和論文，以了解最新的研究成果和動(dòng)態(tài)，然而某些學(xué)校至今也未能解決校外上網(wǎng)查找國(guó)內(nèi)外期刊、資訊的渠道問(wèn)題。資金和設(shè)備的支持更是少之又少。在對(duì)教師提出諸多要求的同時(shí)，學(xué)校也要建立與現(xiàn)代教育理論相適應(yīng)的、與時(shí)展相匹配的軟硬件環(huán)境，滿足教學(xué)發(fā)展的需求。

（二）從教師而言，教學(xué)中難以貫徹人本主義教學(xué)理念。

1.人本教學(xué)理論內(nèi)化不深，教學(xué)活動(dòng)存在習(xí)慣定式。

教學(xué)理論應(yīng)用的主體是指教師運(yùn)用已經(jīng)內(nèi)化的教學(xué)理論去指導(dǎo)、改造當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。教師對(duì)人本教學(xué)理論的性質(zhì)、功能及其價(jià)值的理解和把握程度，是決定教學(xué)理論在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中貫徹和運(yùn)用程度的關(guān)鍵。教師缺少教學(xué)理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和固化，對(duì)人本主義教學(xué)理論的理解和內(nèi)化也不甚相同，造成教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)上的較大差異，特別在多媒體教學(xué)中，顯得尤為突出。有的教師表現(xiàn)在短時(shí)間教學(xué)活動(dòng)內(nèi)注重激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和需求，但是受學(xué)生配合不理想等因素的影響，就難堅(jiān)持，自覺或不自覺地回到傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)上。

2.教師負(fù)擔(dān)過(guò)重，考核指標(biāo)權(quán)重錯(cuò)位，人本教學(xué)難以實(shí)施。

高校擴(kuò)招導(dǎo)致的一個(gè)直接后果就是，師資嚴(yán)重不足，教師超負(fù)荷工作。教師不僅要完成相當(dāng)量的教學(xué)任務(wù)，而且要承擔(dān)繁重的科研任務(wù)，科研考核指標(biāo)權(quán)重遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教學(xué)考核指標(biāo)，出現(xiàn)了重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象。如今的高校教師，即使是教授也幾乎沒(méi)有一周僅上四節(jié)課的情況了。作為教學(xué)主力軍的中青年教師，每周至少八節(jié)課，甚至更多。除了繁重的教學(xué)任務(wù)外，還有科研工作，以致教師整日力不從心，疲于應(yīng)付，很難再有更多的時(shí)間和精力去思考教學(xué)活動(dòng)如何開展，如何啟發(fā)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。甚至為了完成教學(xué)任務(wù)，不得不“滿堂灌”。即使能做到以學(xué)生為本，充其量也只是在某些環(huán)節(jié)上，而難以始終貫徹人本主義教學(xué)理念。

（三）從學(xué)生而言，缺乏自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，造成人本教學(xué)難以實(shí)施。

人本主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)，是健全人性的形式。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，必須受到尊重，任何學(xué)習(xí)者都可通過(guò)自我教育而成長(zhǎng)。

人本教學(xué)理論實(shí)施不僅體現(xiàn)在教師方面，而且體現(xiàn)在學(xué)生的參與程度上。人本教學(xué)難以持之以恒，與作為教學(xué)主體的學(xué)生有著密切關(guān)系。表現(xiàn)在：一是學(xué)生未能盡快適應(yīng)大學(xué)啟發(fā)式教學(xué)，從中小學(xué)甚至幼兒園就開始接受傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，一時(shí)難以接受和適應(yīng)新的教學(xué)方法，迫使部分教師又回到傳統(tǒng)教學(xué)模式上。二是學(xué)生未有課前做充分準(zhǔn)備的習(xí)慣，這種情況在文科學(xué)生中表現(xiàn)得尤為突出。如此，上課時(shí)就無(wú)法與教師或同學(xué)進(jìn)行交流探討。加上許多教師都住在校外，教師下班后，學(xué)校成了學(xué)生的大本營(yíng)，與教師交流的機(jī)會(huì)幾乎是零。三是在課外，學(xué)生沒(méi)有聚在一起相互討論、研究問(wèn)題的意識(shí)；學(xué)習(xí)上，學(xué)生之間幾乎也是老死不相來(lái)往。四是學(xué)校圖書資料不全，網(wǎng)絡(luò)建設(shè)跟不上，學(xué)生查找資料存在某些不便和困難。五是學(xué)生課程太多，作業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重，缺少自主學(xué)習(xí)的時(shí)間。學(xué)生缺少課前準(zhǔn)備，導(dǎo)致上課的時(shí)候，教師自顧自地講，學(xué)生看課件，連筆記都不用做；聽講解，唯獨(dú)不帶腦袋思考。長(zhǎng)此以往，教師逐漸失去了教學(xué)的興趣，學(xué)生也逐漸失去了學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，多媒體教學(xué)成為食之無(wú)味、棄之可惜的雞肋。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論缺位下的多媒體教學(xué)主體

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支。其主要代表人物有皮亞杰(J.Piaget)和科恩伯格(O.Kernberg)等人。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師的傳授而獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)過(guò)程中其他人，包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知的主體，是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是受外部刺激的、被動(dòng)的接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。

可見，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心，仍然是強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。建構(gòu)主義要求教師在教學(xué)中充當(dāng)意義建構(gòu)的引導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者。

在多媒體教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)，即“什么是學(xué)習(xí)”和“如何學(xué)習(xí)”兩個(gè)方面，予以的指導(dǎo)是十分不夠的。突出地表現(xiàn)為：第一，由于教師擔(dān)任的課程門數(shù)和班級(jí)較多，在多媒體教學(xué)中，如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神，沒(méi)有更多的時(shí)間去了解學(xué)生并進(jìn)行深入的分析與探索。第二，在多媒體教學(xué)中，較少思索通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。如何讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)，在不同的情境下去應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)，將知識(shí)外化為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。第三，不注重在可能的條件下開展討論與交流，提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題引起學(xué)生的思考和討論，并在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入，以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，啟發(fā)學(xué)生自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或者片面的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息，來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)，以及解決實(shí)際問(wèn)題的能力，實(shí)現(xiàn)自我反饋。第四，片面追求課件的直觀、形象、圖文并茂、視頻等各種效果，以及對(duì)學(xué)生眼、耳感官的沖擊。

因此，在多媒體教學(xué)中，更應(yīng)該關(guān)注和敦促教師角色的主動(dòng)轉(zhuǎn)換，即由知識(shí)的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的引導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者。唯有如此，學(xué)生才能發(fā)自內(nèi)心地對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。

三、四大支柱理論缺位下的多媒體教學(xué)主體

聯(lián)合國(guó)科教文組織在《財(cái)富蘊(yùn)藏其中：國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)報(bào)告》中指出：二十一世紀(jì)教育的四大支柱，就是要培養(yǎng)學(xué)會(huì)四種本領(lǐng)，即學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存。［3］我們認(rèn)為聯(lián)合國(guó)科教文組織所指的培養(yǎng)學(xué)會(huì)這四種本領(lǐng)的對(duì)象，不單純指的是受教育者，也包括教育者在內(nèi)。

將四大支柱理論運(yùn)用到教學(xué)中，就是要通過(guò)各種手段諸如多媒體技術(shù)，達(dá)到學(xué)會(huì)運(yùn)用認(rèn)知工具求知，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，學(xué)會(huì)探究知識(shí)，學(xué)會(huì)構(gòu)建知識(shí)的目的。要做到這四點(diǎn)，教師與學(xué)生必須同時(shí)轉(zhuǎn)變角色，其中教育者角色的轉(zhuǎn)換顯得尤其重要。

我國(guó)著名教育家顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為：“任何教育行為都應(yīng)該以教育觀念為指導(dǎo)，教育教學(xué)理念貫穿于教育教學(xué)的全過(guò)程，很難想象缺乏理念或觀念單一的教育教學(xué)過(guò)程，將帶來(lái)怎樣的后果?！苯處煂?duì)現(xiàn)代教育思想和理論的理解和掌握，是充分發(fā)揮多媒體教學(xué)技術(shù)的一個(gè)重要而且必不可少的理論前提。

但在實(shí)際教學(xué)中，許多教師在運(yùn)用多媒體教學(xué)時(shí)，僅將其視為一種技術(shù)而已，以致在課件的制作和課程講解的過(guò)程中，往往就事論事，將教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的改革割裂開來(lái)，為方法而方法。雖然教學(xué)方法有所改變，但教師的教育觀念、教學(xué)組織形式和教學(xué)評(píng)價(jià)模式等教學(xué)過(guò)程的其他組成部分卻依然如故。因此，許多高校教務(wù)處都制定了有關(guān)使用多媒體教學(xué)的規(guī)定，要求教師授課將傳統(tǒng)授課方式與多媒體教學(xué)有效結(jié)合，恰當(dāng)有效地運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)手段，注重使用效果，真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量。通過(guò)提供形象化的教學(xué)信息，增大教學(xué)信息量，擴(kuò)充學(xué)生的視野，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，解決學(xué)習(xí)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，幫助學(xué)生更好地理解知識(shí)內(nèi)涵。［4］可見，盡管教學(xué)方法是決定教學(xué)效果諸因素之一，但不是唯一的決定因素。教師落后的教育思想和觀念在成為制約多媒體教學(xué)技術(shù)應(yīng)用“瓶頸”的同時(shí)，也成為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)四種本領(lǐng)的阻礙因素。

與此同時(shí)，學(xué)生對(duì)現(xiàn)代教育思想和理論的理解和掌握，也是充分發(fā)揮多媒體教學(xué)技術(shù)的一個(gè)重要而且必不可少的理論前提。教師有責(zé)任引導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，但是學(xué)生自己是否具有學(xué)習(xí)主體的意識(shí)，是學(xué)生能否掌握四種本領(lǐng)的關(guān)鍵所在。應(yīng)用多媒體等現(xiàn)代教育技術(shù)，使得學(xué)習(xí)不再有固定模式，如果你不選擇學(xué)習(xí)，無(wú)人會(huì)將知識(shí)灌輸給你；如果你不主動(dòng)學(xué)習(xí)，也就可能什么知識(shí)都學(xué)不到。在這樣的情形下，學(xué)生就會(huì)逐漸學(xué)會(huì)根據(jù)自己真實(shí)的水平，去選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式，自主地決定學(xué)習(xí)進(jìn)度、時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合，學(xué)會(huì)主動(dòng)探尋自己需要的知識(shí)和信息。長(zhǎng)此以往，自然就形成了自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，并在這一過(guò)程中，逐漸學(xué)會(huì)了聯(lián)合國(guó)科教文組織所要求的四種本領(lǐng)。

因此，鑒于上述教學(xué)理念，在整合成基于多媒體手段的教學(xué)理念體系的同時(shí)，更應(yīng)將其運(yùn)用到以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的課堂教學(xué)之中，充分調(diào)動(dòng)多媒體教學(xué)中的主體――教師和學(xué)生的積極性，達(dá)到教師與學(xué)生相長(zhǎng)、教學(xué)內(nèi)容與手段相長(zhǎng)的目的。

參考文獻(xiàn)：

［1］延安大學(xué)教務(wù)處.關(guān)于印發(fā)《延安大學(xué)關(guān)于加強(qiáng)和規(guī)范多媒體教學(xué)的規(guī)定》的通知.yau.省略/_info/jiaowuchu/.

［2］杭州電子科技大學(xué)多媒體教學(xué)管理的若干規(guī)定（試行）.management.hdu.省略/www2/.

篇6

論文關(guān)鍵詞：教師教育；課程；設(shè)置

教師職業(yè)勞動(dòng)的創(chuàng)造性、復(fù)雜性和示范性特點(diǎn)決定了教師是不可替代的專門性的社會(huì)職業(yè)和專業(yè)人才。新世紀(jì)教育的發(fā)展，離不開高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。瓊·托馬斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“革新的成敗最終取決于全體教師的態(tài)度。”教師的支持對(duì)于基礎(chǔ)教育的發(fā)展是至關(guān)重要的，而這種支持必須體現(xiàn)在觀念的轉(zhuǎn)變和技術(shù)的掌握上。因此，培養(yǎng)和培訓(xùn)大量高素質(zhì)、具有專業(yè)化水準(zhǔn)、擁有教學(xué)專長(zhǎng)的教師，是順利進(jìn)行教育改革和鞏固教育改革成果的重要前提，而這些離不開教師教育課程的設(shè)置。影響教師教育課程設(shè)置的理論因素有很多，隨著哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科理論觀念的發(fā)展，它們對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響愈來(lái)愈大。本文從這些學(xué)科的相關(guān)理論出發(fā)，作出如下探討。

一、哲學(xué)觀念對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

哲學(xué)對(duì)課程設(shè)置的影響，主要在于課程的理論和實(shí)踐以哲學(xué)為依托，而且心理學(xué)和社會(huì)學(xué)也是受哲學(xué)引導(dǎo)、支配的。

每一種學(xué)校課程都隱含著課程設(shè)計(jì)者的某些哲學(xué)思想與觀念，只不過(guò)其表現(xiàn)形式不一定凸現(xiàn)罷了。一般地說(shuō)，哲學(xué)命題理念上的差異，往往會(huì)造成課程觀上的巨大差異。我國(guó)的教育實(shí)踐也證明，各種師范教育的課程創(chuàng)新研究及設(shè)置，極大的受制于哲學(xué)的理念。例如我國(guó)的新課程改革，在重視素質(zhì)教育的同時(shí)，尤其重視學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的成功與愉快體驗(yàn)，讓學(xué)生充分地展示他們的創(chuàng)造力，獲得各得其所的發(fā)展。近幾年來(lái)，知識(shí)及知識(shí)本身的變化，引起了學(xué)者們極大的興趣。很多學(xué)者從哲學(xué)的層面上探討知識(shí)的發(fā)生、擴(kuò)展及其對(duì)社會(huì)變革的影響。同樣，知識(shí)觀的更新也引起教師教育課程的改革。

古希臘學(xué)者柏拉圖認(rèn)為，知識(shí)可以分為兩類：知性和理性。知性知識(shí)是數(shù)學(xué)和科學(xué)研究的對(duì)象，理性知識(shí)是辯證法研究的對(duì)象，且理性是最高級(jí)的。亞里士多德根據(jù)形式與質(zhì)料的研究，把知識(shí)分成四類：邏輯學(xué)、理論科學(xué)、時(shí)間科學(xué)、純技術(shù)的指示。隨后，許多教育家，如夸美紐斯、洛克等，都受培根的影響，并把培根的指示論和方法論應(yīng)用到學(xué)校教育中，逐漸形成了百科全書式的課程體系，推動(dòng)了近代學(xué)校課程理論的發(fā)展。在教師教育課程體系中，要求進(jìn)行“通識(shí)課程”的設(shè)置也是受了培根知識(shí)觀的影響。很多國(guó)家主張教師教育課程設(shè)置應(yīng)該文理滲透、拓寬基礎(chǔ)、自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)相結(jié)合。日本培養(yǎng)中小學(xué)教師的“通識(shí)課程”包括人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然、外語(yǔ)和保健體育，這些課程占總課程的37．7％。

從上表可以看到，美國(guó)教師教育課程設(shè)置，非常重視教師的“通識(shí)教育”?！巴ㄗR(shí)教育”著眼于塑造學(xué)生的全面素質(zhì)，避免教師教育課程的“專門職業(yè)化”傾向、“科學(xué)主義”傾向和“傳授知識(shí)”傾向，構(gòu)建完美的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)，擴(kuò)展知識(shí)背景和能力基礎(chǔ)，為發(fā)展創(chuàng)造性思維和能力，為知識(shí)核能的遷移奠定基礎(chǔ)。

二、心理學(xué)對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

當(dāng)代，對(duì)課程產(chǎn)生重大影響的心理學(xué)流派主要有：行為主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)。

1．行為主義心理學(xué)對(duì)課程設(shè)置的影響

行為主義心理學(xué)可以說(shuō)是影響20世紀(jì)西方學(xué)校課程設(shè)置最大的心理學(xué)流派。20世紀(jì)60～70年代對(duì)課程與教學(xué)影響較大的布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)，以行為主義心理學(xué)的基本假設(shè)是相一致的。行為主義心理學(xué)可以分為行為主義和新行為主義兩大類，前者的代表華生認(rèn)為：人和動(dòng)物的全部行為都可以分析成刺激和反應(yīng)，這種行為都可以通過(guò)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練加以控制；后者為代表的美國(guó)心理學(xué)家斯金納認(rèn)為，教師的教不是給學(xué)生傳授教師自己的行為，而是幫助學(xué)生建構(gòu)適合某種環(huán)境的行為。

在我國(guó)中小學(xué)的課堂教學(xué)以及師范院校的課堂上，常采用程序啟發(fā)式的教學(xué)模式；課程上要求目標(biāo)管理，學(xué)生以相同的步伐前進(jìn)；考試注重記憶，強(qiáng)調(diào)記憶性知識(shí)的重要性。這些都是受行為主義心理學(xué)的影響。在我國(guó)的教師教育課程中，很注重“三字一話”以及教學(xué)技能和教師行為的訓(xùn)練，所采用的方式也是訓(xùn)練—獎(jiǎng)勵(lì)一再訓(xùn)練一再獎(jiǎng)勵(lì)。

2．人本主義心理學(xué)對(duì)課程理論流派的影響

2O世紀(jì)50年代，人本主義心理學(xué)反對(duì)認(rèn)知心理學(xué)只注重知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它特別強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容對(duì)學(xué)生的意義，把課程看作是滿足學(xué)生生長(zhǎng)和生活需要的自由解放的過(guò)程。

一些人本主義心理學(xué)課程理論者提倡一種合成課程(con—lfuentcurriculum)。但是，這種課程應(yīng)如何把學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)與傳授各門學(xué)科必要的知識(shí)技能結(jié)合起來(lái)，至今也沒(méi)有很有說(shuō)服力的實(shí)驗(yàn)研究。目前我國(guó)大陸以及臺(tái)灣基礎(chǔ)教育都在進(jìn)行課程綜合或稱“課程統(tǒng)整”，事實(shí)上就是受了人本主義的影響。

人本主義課程理論只是一個(gè)理念，用于課程設(shè)計(jì)實(shí)際操作還很難，所以也沒(méi)有以人本主義課程理論為指導(dǎo)的一套教師教育課程設(shè)置。但從當(dāng)今教育領(lǐng)域提倡的全面發(fā)展教育和素質(zhì)教育來(lái)說(shuō)，人本主義的很多觀點(diǎn)是值得借鑒和吸收的，尤其是教師教育課程設(shè)置更應(yīng)充分重視人性、人的情感、教師的人格培養(yǎng)的課程，因?yàn)榻處煹慕逃虒W(xué)任務(wù)不單單是“傳道、解惑”，更重要的是對(duì)學(xué)生人格的尊重和培養(yǎng)，“教師人格”已不僅僅屬于教師個(gè)人，而是一種“教材”，是一個(gè)“課程”，直接影響到學(xué)生的人品質(zhì)量，如現(xiàn)在我國(guó)教師教育課程開設(shè)的哲學(xué)、師德、人文學(xué)科、美術(shù)教育等。

3．建構(gòu)主義心理學(xué)對(duì)課程理論流派的影響

所謂“建構(gòu)”就是個(gè)人用來(lái)解釋或說(shuō)明自己經(jīng)驗(yàn)時(shí)所使用的種思想、一種觀點(diǎn)或看法。換言之，也就是我們用以解釋和組織個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)的意義類型觀念。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，知識(shí)是發(fā)展的，是內(nèi)在建構(gòu)的，是以社會(huì)和文化為中介的。學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、解釋、理解世界的過(guò)程中建構(gòu)自己的知識(shí)，在人際互動(dòng)交往中通過(guò)社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。根據(jù)這樣的觀點(diǎn)，教育關(guān)注的焦點(diǎn)從教師的教學(xué)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)和知識(shí)的形成，認(rèn)為學(xué)生知識(shí)的獲得是由個(gè)體自己去建構(gòu)。學(xué)習(xí)者不是被看成知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。建構(gòu)主義心理學(xué)影響了當(dāng)代課程理論的發(fā)展，尤其是為基礎(chǔ)教育以及教師教育課程設(shè)置的綜合化趨勢(shì)奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。

三、教育科學(xué)理論的發(fā)展對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

盡管教育學(xué)及其理論對(duì)現(xiàn)實(shí)教育現(xiàn)象的解釋經(jīng)常受到批判，但隨著人們對(duì)微觀教育現(xiàn)象的研究越來(lái)越深，借助于其他學(xué)科的理論基礎(chǔ)和方法論，人們對(duì)教育現(xiàn)象做出判斷以及解決教育問(wèn)題的措施越來(lái)越產(chǎn)生積極的效應(yīng)。教育目標(biāo)尤其表現(xiàn)在教育目標(biāo)的研究和課程理論的發(fā)展上，新的教育目標(biāo)的提出以及課程理論的更新對(duì)教師教育的課程設(shè)置同樣提出了新的要求。

1．教育目標(biāo)對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

一般地說(shuō)，大到整個(gè)課程設(shè)置，小到任何一門課程、一項(xiàng)教學(xué)計(jì)劃、一本教材都有其既定的目標(biāo)。教育目標(biāo)是培養(yǎng)什么樣的人，課程設(shè)置的目標(biāo)是通過(guò)什么樣的方式以什么樣的內(nèi)容來(lái)完成培養(yǎng)什么樣人的過(guò)程。隨著我國(guó)實(shí)施新的課程目標(biāo)，課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都將發(fā)生一系列的變革，在未來(lái)師資的培養(yǎng)上，是培養(yǎng)專才還是通才?是進(jìn)行專業(yè)教育還是通識(shí)教育?是以培養(yǎng)教育技能為主還是以傳授專業(yè)知識(shí)為根本任務(wù)呢?這些關(guān)系到師資培養(yǎng)目標(biāo)的基本問(wèn)題仍有爭(zhēng)論，政策上也經(jīng)常出現(xiàn)搖擺，所以直接影響到師范教育的課程設(shè)置，影響教師教育課程設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)。另外，即使課程目標(biāo)明確了，在課程設(shè)置時(shí)尤其是在內(nèi)容選擇上還是經(jīng)常脫離或偏離目標(biāo)，這可能是我國(guó)當(dāng)前課程領(lǐng)域存在的重大問(wèn)題。

2．課程理論的發(fā)展對(duì)教師教育課程設(shè)置的影響

在選擇一些知識(shí)傳給下一代時(shí)，都不同程度地受到各種各樣思想理論流派的影響，同時(shí)產(chǎn)生了許多精彩紛呈的課程理論流派。其中，對(duì)師范院校課程設(shè)置影響最大的理論流派有以下幾種：

1)學(xué)科課程理論

學(xué)科課程，它是以課程類型來(lái)劃分的一種理論課程，“是以文化遺產(chǎn)和科學(xué)為基礎(chǔ)組織起來(lái)的各門學(xué)科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)總成”。哄淵源為古希臘的“七藝”課程和我國(guó)古代的“六藝”課程。我國(guó)當(dāng)今的中小學(xué)以及高等院校，包括師范院校的課程，普遍采用的就是這種學(xué)科課程。

學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)各個(gè)科目是由單一、獨(dú)特的內(nèi)容所組成，各學(xué)科都相對(duì)獨(dú)立、封閉，自成體系，這樣的設(shè)計(jì)傾向于割裂知識(shí)，割裂了整體的事物，使學(xué)生的理解力有了斷層。隨著科技的發(fā)展，人類的指示區(qū)域綜合化，大量的新學(xué)科、邊緣學(xué)科和交叉學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，這種課程設(shè)計(jì)有點(diǎn)窮于應(yīng)付。同時(shí)，學(xué)科課程只著眼于知識(shí)本身，忽視了學(xué)生的需要和興趣，追使學(xué)生脫離自己的愿望進(jìn)行學(xué)習(xí)，而且不注重以實(shí)際生活的聯(lián)系，只是在學(xué)習(xí)一些抽象的符號(hào)，學(xué)生缺少完整的理解，了解不了其真諦，削減了學(xué)生適應(yīng)外部環(huán)境的能力。學(xué)科課程的教學(xué)方法單一，如同工廠生產(chǎn)的商品一樣都是同一規(guī)格，造成“千人一面”的局面。但是，學(xué)科課程的優(yōu)點(diǎn)也是毋庸置疑的，對(duì)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)地梳理，以傳統(tǒng)知識(shí)為基礎(chǔ)，容易組織教學(xué)，學(xué)生容易吸收。

這種在師范院校的學(xué)科課程設(shè)置的結(jié)果是：我們的學(xué)生基礎(chǔ)深、知識(shí)面窄、規(guī)范而保守，接受新事物的能力和創(chuàng)造力差；而國(guó)外的學(xué)生有些基礎(chǔ)不是很扎實(shí)，但知識(shí)面廣、靈活而富于想象，適應(yīng)性和創(chuàng)造力強(qiáng)。

2)經(jīng)驗(yàn)課程理論

19世紀(jì)末，實(shí)用主義的代表人物杜威，設(shè)計(jì)出一套以兒童經(jīng)驗(yàn)為中心的課程，成為經(jīng)驗(yàn)課程(experiencecurriculum)。他認(rèn)為，“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高直到后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力?！倍磐侵鲝堃詢和癁槌霭l(fā)點(diǎn)，其根本方法是：把各門學(xué)科的教材或知識(shí)各部分恢復(fù)到原來(lái)的經(jīng)驗(yàn)，把教材引入兒童的生活，就是把東西教給學(xué)生去做，不是把東西教給學(xué)生去學(xué)，即“從做中學(xué)”。

實(shí)施這樣的課程計(jì)劃，也會(huì)極大地影響教師教育課程的設(shè)置，因?yàn)榻處熢谡n程中擔(dān)任什么樣的角色，應(yīng)該怎么樣教學(xué)，都受此課程計(jì)劃的影響?；谶@種考慮，教師教育課程的設(shè)置一定是偏向于綜合性和教師綜合能力的培養(yǎng)。杜威自己并沒(méi)有嘗試去構(gòu)建一套以他的課程觀設(shè)置的教師教育課程體系，甚至后人也沒(méi)有。但是，不能說(shuō)我們現(xiàn)在就可以不受杜威課程觀的影響。如今我國(guó)按學(xué)科課程和學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)出來(lái)的教師，如何教中小學(xué)的“綜合活動(dòng)課”?如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“研究性學(xué)習(xí)”和“做中學(xué)”?因?yàn)榫C合活動(dòng)課程，需要教師有著融會(huì)貫通的綜合性知識(shí)和綜合性能力，甚至需要杜威當(dāng)時(shí)開設(shè)的課程如“園藝、木工、金工、烹飪、縫紉、編織”等方面的知識(shí)和技能的綜合，我們現(xiàn)在的教師能上嗎?如果不能，那誰(shuí)來(lái)上綜合課?在考慮這樣一些問(wèn)題的時(shí)候，必定參考杜威的課程觀，毋庸置疑。

3)要素主義課程理論

要素主義教育(essentialism education)是美國(guó)20世紀(jì)30年代彌補(bǔ)進(jìn)步主義教育缺陷而出現(xiàn)的一種保守的教育理論，也稱“新傳統(tǒng)教育”，以巴格萊為主要代表人物。巴格萊認(rèn)為人類的文化在發(fā)展變化的同時(shí)，存在著相對(duì)穩(wěn)定的、不變的人類文化和民族文化的要素。這些“要素”是“文化的共同要素”，它主要包括共同思想、共同理解、共同準(zhǔn)則以及共同精神，簡(jiǎn)言之，就是指基本的知識(shí)和技能。因此，他強(qiáng)調(diào)應(yīng)把“文化的共同因素”作為學(xué)校教育課程的內(nèi)容，并大力提倡全國(guó)統(tǒng)一課程。

篇7

一、從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”：教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇

在教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)因的問(wèn)題上，存在著兩種不同的觀點(diǎn)即“外鑠論”和“內(nèi)發(fā)論”?！巴忤p論”者主張教師專業(yè)發(fā)展受外部力量的控制，主張通過(guò)以知識(shí)、技術(shù)為主要內(nèi)容的訓(xùn)練式培訓(xùn)來(lái)實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展?！皟?nèi)發(fā)論”者主張個(gè)體發(fā)展的動(dòng)因源于內(nèi)在力量，主張激發(fā)教師的自主發(fā)展意識(shí)，通過(guò)反思、對(duì)話等途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。實(shí)踐已經(jīng)向我們證明，教師專業(yè)發(fā)展必須從外部主導(dǎo)式培訓(xùn)向教師專業(yè)自主成長(zhǎng)范式轉(zhuǎn)換，即從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”。

第一，從教師專業(yè)化發(fā)展的歷程來(lái)看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)已經(jīng)經(jīng)歷了300百多年，它主要經(jīng)歷了兩個(gè)階段：“組織發(fā)展”階段和“專業(yè)發(fā)展”階段。在“組織發(fā)展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個(gè)專業(yè)社會(huì)地位提升的工會(huì)主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會(huì)對(duì)教學(xué)專業(yè)的認(rèn)可和其成員經(jīng)濟(jì)地位、工作條件的改善；另一種是強(qiáng)調(diào)教師入職的高標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)主義取向，這種取向則指向教學(xué)專業(yè)人員，通過(guò)制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，要求專業(yè)人員改善對(duì)社會(huì)的專業(yè)服務(wù)水平。在“專業(yè)發(fā)展”階段，出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、實(shí)踐―反思取向和生態(tài)取向。在這一階段，教師專業(yè)化已從對(duì)外要求轉(zhuǎn)向通過(guò)自身教師素質(zhì)的提高獲得社會(huì)的認(rèn)可。從“組織發(fā)展”階段到“專業(yè)發(fā)展”階段的轉(zhuǎn)變，就預(yù)示著教師專業(yè)發(fā)展從“外鑠”到“內(nèi)發(fā)”的范式轉(zhuǎn)變。

第二，從哲學(xué)的“內(nèi)外因”原理來(lái)看，從“外鑠”走向“內(nèi)發(fā)”亦是歷史必然的選擇。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師自身的力量應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因，具有決定作用。教師專業(yè)發(fā)展必須從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師的自身力量。我們必須樹立這樣的理念：教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師擁有專業(yè)發(fā)展的自。而綜觀中國(guó)教師職業(yè)的發(fā)展歷程，教師一直處于被剝奪權(quán)利和主體地位的境況。教師專業(yè)發(fā)展的自掌握在各級(jí)教育部門和各類教師教育機(jī)構(gòu)中。教師主體地位的喪失，專業(yè)自的缺失是外部主導(dǎo)式培訓(xùn)模式的必然結(jié)果。這正是教師專業(yè)發(fā)展長(zhǎng)期處于低效狀態(tài)的根源所在。幸而從上世紀(jì)80年代開始，這種外部主導(dǎo)式培訓(xùn)逐漸讓位于“教師自主成長(zhǎng)”模式。實(shí)踐已經(jīng)向我們證明，沒(méi)有教師主動(dòng)參與的教師培訓(xùn)是不可能成功的。

二、理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變：從“行為主義”到“建構(gòu)主義”

從國(guó)際教師專業(yè)化的發(fā)展歷程看，教師的專業(yè)化歷程經(jīng)歷了“專業(yè)化”、“反專業(yè)化”、“新專業(yè)化”的過(guò)程。與此相應(yīng)，教師研修的范式經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義的發(fā)展階段。“外部主導(dǎo)式培訓(xùn)”范式是以行為主義為理論基礎(chǔ)的。行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)刺激與行為反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為學(xué)習(xí)行為是可以訓(xùn)練的。它只關(guān)注外部可觀察到的行為表現(xiàn)，而忽視行為主體的內(nèi)部活動(dòng)。在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下教師專業(yè)發(fā)展著眼于技術(shù)訓(xùn)練和能力本位?！敖處煂I(yè)自主成長(zhǎng)”范式以認(rèn)知主義特別是建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。認(rèn)知主義心理學(xué)專注于個(gè)體內(nèi)部心理的加工過(guò)程的研究。它對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)意義突出表現(xiàn)在元認(rèn)知策略對(duì)教師專業(yè)自主成長(zhǎng)的意義。元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知（Flavell，1985），即是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力。教師反思能力及反思性教學(xué)等概念的提出就是以元認(rèn)知策略為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上引入了人本主義和社會(huì)文化歷史的觀點(diǎn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理論指導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）教師是專業(yè)發(fā)展的主體，教師專業(yè)發(fā)展要建立在教師的主體性、自覺性、主動(dòng)性即自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)作用。（2）教師專業(yè)發(fā)展要基于教師已有的經(jīng)驗(yàn)，并提倡教師合作學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)型組織，營(yíng)建合作的教師文化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境中即社會(huì)文化背景下通過(guò)相互作用而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過(guò)程?！扒榫啊?、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素?！敖處煂I(yè)自主成長(zhǎng)”要扎根于認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，只有這樣才能有效實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)的自主成長(zhǎng)。

三、基本觀念的轉(zhuǎn)變：本質(zhì)觀、知識(shí)觀、實(shí)踐觀

（一）本質(zhì)觀：從“知識(shí)”本位轉(zhuǎn)向“人”本位

教師專業(yè)發(fā)展是一種尋求教師的“人格化”、“個(gè)性化”、“文化化”的過(guò)程。而傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展僅局限于對(duì)教師知識(shí)的灌輸與技能的訓(xùn)練。在教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入新的歷史階段后，必須從“知識(shí)”本位轉(zhuǎn)向“人”本位。將教師專業(yè)發(fā)展定位在“人”的發(fā)展上，尊重教師的主體地位，關(guān)注教師的身心發(fā)展。實(shí)踐證明，沒(méi)有教師主體的自我實(shí)踐、反思意識(shí)的覺醒和能力的增強(qiáng)，只是靠行政手段或教育專家的“學(xué)術(shù)報(bào)告”，難于實(shí)現(xiàn)教師的教育教學(xué)觀念、教育教學(xué)行為和能力本質(zhì)性的更新。幸運(yùn)的是，從20世紀(jì)80年代開始，這種模式開始出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，逐漸考慮到教師是一個(gè)有意識(shí)的“人”，而非“知識(shí)的容器”。只有將教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)定位在“人”的發(fā)展，只有從依靠外部力量轉(zhuǎn)向依靠教師內(nèi)部動(dòng)力，才能順利實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）知識(shí)觀：從“理論性知識(shí)”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐性知識(shí)”

陳向明教授認(rèn)為“實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)”。實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的源泉。中小學(xué)教師是有著豐富實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體。尊重教師的實(shí)踐性知識(shí)，就是尊重中小學(xué)教師的主體地位，尊重中小學(xué)教師作為“人”的存在價(jià)值。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了教師成長(zhǎng)的公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。教師的實(shí)踐性知識(shí)就是這里“經(jīng)驗(yàn)”的重要組成部分。筆者認(rèn)為，這里的“反思”其實(shí)質(zhì)應(yīng)該是對(duì)教師自身教育教學(xué)實(shí)踐的反思――對(duì)教師自身實(shí)踐合理性的考察。教師的專業(yè)發(fā)展必須緊緊圍繞教師的實(shí)踐性知識(shí)，重視對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)掘。瑞吉?dú)W的創(chuàng)始人馬拉古齊曾說(shuō)過(guò)：“幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的形成與發(fā)展必須在與幼兒一起工作的過(guò)程中同時(shí)進(jìn)行?！睂?duì)于中小學(xué)教師的成長(zhǎng)而言亦是如此。

那么如何挖掘教師豐富的實(shí)踐性知識(shí)呢？Stenhouse,L.的“教師成為研究者”、Elliot,J.的“教師成為行動(dòng)研究者”、Kemmis,S.的“教師成為解放性行動(dòng)研究者”理論的提出，為教師存在的價(jià)值與意義給予了充分的肯定，也為廣大中小學(xué)教師找到了一條適合他們的專業(yè)發(fā)展道路。

（三）實(shí)踐觀：從“訓(xùn)練”轉(zhuǎn)向“對(duì)話與反思”

在“外部主導(dǎo)式培訓(xùn)”模式中，主要的實(shí)踐方式有兩種：集中授課與課堂教學(xué)技能訓(xùn)練。在集中授課中，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過(guò)邀請(qǐng)知名學(xué)者來(lái)講學(xué)和一些優(yōu)秀教師（如特級(jí)教師）來(lái)講授自己經(jīng)驗(yàn)的方式進(jìn)行培訓(xùn)。課堂教學(xué)技能的訓(xùn)練主要通過(guò)觀、評(píng)課來(lái)實(shí)現(xiàn)。這兩種方式貌似以教師為主體，但實(shí)則主導(dǎo)權(quán)掌握在外部專家、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的手中。在“教師自主成長(zhǎng)模式”中，對(duì)話與反思是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要方式及有效途徑。對(duì)話與反思的突出特點(diǎn)在于教師自主性的發(fā)揮。

四、運(yùn)行機(jī)制的轉(zhuǎn)變：建立教師專業(yè)發(fā)展群

教師專業(yè)發(fā)展是一種生態(tài)現(xiàn)象，教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展需要一個(gè)良好的生態(tài)環(huán)境。所謂教師專業(yè)發(fā)展群是指建立一個(gè)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為追求目標(biāo)，以教師為主體，以教師自主成長(zhǎng)為主要方式，各級(jí)政府、各教師教育機(jī)構(gòu)、教師任職學(xué)校、社區(qū)、家長(zhǎng)等協(xié)作參與的全方位、協(xié)作式群落（community）。這個(gè)群體的顯著特點(diǎn)有五個(gè)：（1）教師是中心，而非其他各類機(jī)構(gòu)。教師的自主發(fā)展意識(shí)與自主成長(zhǎng)是這個(gè)群落生命的主線。（2）教師的專業(yè)發(fā)展自的教師自主成長(zhǎng)的權(quán)利保障。這里的教師專業(yè)自是特指教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中的“發(fā)展自力”，而非普遍意義上的“教育教學(xué)自”。它包括教師自主選擇和自主決定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、專業(yè)發(fā)展內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展階段與專業(yè)成長(zhǎng)方式等權(quán)力。（3）各機(jī)構(gòu)間相互合作，構(gòu)成協(xié)作教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的生態(tài)圈。（4）教師任職學(xué)校是教師專業(yè)成長(zhǎng)的基質(zhì)。（5）在教師任職學(xué)校內(nèi)部或教師任職學(xué)校間組成若干個(gè)教師專業(yè)發(fā)展合作小組。這些教師專業(yè)發(fā)展合作小組為教師合作學(xué)習(xí)提供了平臺(tái)。

篇8

教學(xué)理念是教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的基本看法，是教師從事教學(xué)活動(dòng)的信念。教學(xué)理念是教師教學(xué)實(shí)踐的先導(dǎo)，一經(jīng)形成就會(huì)反作用于教師的教學(xué)行為。學(xué)生本位教學(xué)理念就是在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)堅(jiān)持以學(xué)生為本，始終將學(xué)生作為師生活動(dòng)的重心，將全面提升學(xué)生素質(zhì)作為教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。目前高校仍然有相當(dāng)多的教師未能充分意識(shí)到學(xué)生本位理念之于課堂教學(xué)的重要性，他們?nèi)匀涣?xí)慣于以教師為中心來(lái)實(shí)施課堂教學(xué)，這必將阻礙學(xué)生素質(zhì)的全面、迅速發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)不少高校致力于教學(xué)方法改革以提升課堂教學(xué)質(zhì)量，但成效并不顯著，一個(gè)重要的原因是沒(méi)有充分意識(shí)到學(xué)生本位理念之于教法改革的重要性，教學(xué)方法改革必須堅(jiān)持學(xué)生本位理念。

一 學(xué)生本位教學(xué)理念的內(nèi)涵

1 尊重學(xué)生的天性

注入式教學(xué)的特點(diǎn)是教師僅憑自己對(duì)知識(shí)的理解，以定論的形式將知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生；這有違大學(xué)生崇尚自由的天性。大學(xué)生已具有相當(dāng)?shù)某橄笏季S能力，由于思維風(fēng)格、思維角度不同，他們對(duì)于很多知識(shí)的理解常常是多元的。教師應(yīng)鼓勵(lì)大學(xué)生對(duì)一些非定論性的知識(shí)進(jìn)行自由思考并讓他們各抒己見。這十分有利于開啟學(xué)生的智慧，而開啟智慧往往比傳授知識(shí)更重要。教師不應(yīng)拘泥于成說(shuō)舊見，應(yīng)鼓勵(lì)大學(xué)生“標(biāo)新立異”，允許他們從不同角度回答問(wèn)題，即使回答錯(cuò)誤，如果有創(chuàng)意也應(yīng)該鼓勵(lì)翻。教師還應(yīng)尊重學(xué)生表現(xiàn)自我的天性。大學(xué)生渴望展示自己的才華與智慧，即便是謙卑、內(nèi)斂的大學(xué)生也渴望通過(guò)表現(xiàn)自我以獲取認(rèn)同、超越他人。大學(xué)生在表現(xiàn)自我的過(guò)程中，需要充分挖潛智慧，靈活運(yùn)用知識(shí)；學(xué)生在表現(xiàn)自我之后，可以收到反饋信息，通過(guò)反省與再次表現(xiàn)，可以有效增長(zhǎng)才干。大學(xué)生通過(guò)表現(xiàn)自我，還能獲得豐富的情感體驗(yàn)，包括成功帶來(lái)的快樂(lè)感和失敗帶來(lái)的挫折感，這種情感體驗(yàn)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展是不可或缺的。因此，教師在課堂上不必過(guò)度地“自我表演”、“自我陶醉”，而應(yīng)經(jīng)常將表演的舞臺(tái)讓給學(xué)生。

2 尊重學(xué)生的個(gè)性

因材施教、因個(gè)性不同施教，是尊重學(xué)生個(gè)性的表現(xiàn)。不考慮教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，對(duì)所有學(xué)生甚至連續(xù)多屆學(xué)生施以完全相同的教學(xué)內(nèi)容，布置完全一樣的作業(yè)，用完全一樣的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，這樣至少對(duì)于三分之二的學(xué)生是不合適的。教師應(yīng)該將更多的備課時(shí)間用于“備學(xué)生”，而非“備教材”。尊重學(xué)生個(gè)性、因個(gè)性不同施教，有利于學(xué)生獲得創(chuàng)造性和個(gè)性化的發(fā)展。尊重學(xué)生個(gè)性、因個(gè)性不同施教，不致于培養(yǎng)出的學(xué)生如出一轍。尊重學(xué)生個(gè)性的另一層意思：教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生形成良好個(gè)性。個(gè)性熏陶、能力培養(yǎng)、知識(shí)傳授都是教學(xué)活動(dòng)的應(yīng)有之義。作為教學(xué)目標(biāo)，個(gè)性培養(yǎng)的重要性并不亞于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)。自信、獨(dú)立是成功必備的個(gè)性品質(zhì)，教師應(yīng)通過(guò)教學(xué)把學(xué)生培養(yǎng)成為自信、從容的人，培養(yǎng)成為具有獨(dú)立思想的人而非缺乏主見的人。興趣、意志是創(chuàng)新必備的個(gè)性品質(zhì)，教師應(yīng)通過(guò)教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)創(chuàng)新活動(dòng)的濃厚興趣以及從事創(chuàng)新活動(dòng)必需的百折不撓的意志品質(zhì)。

3 尊重學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知發(fā)展水平實(shí)際

學(xué)生在智商方面存在差異，加上各自的成長(zhǎng)道路與經(jīng)歷不同，導(dǎo)致同一班級(jí)學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知發(fā)展水平常常參差不齊。教師為所有學(xué)生設(shè)置相同的認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)的做法是不科學(xué)的，因?yàn)椴⒎撬袑W(xué)生都具有相同的學(xué)習(xí)需求，也并非所有學(xué)生都具有相同的最近發(fā)展區(qū)。教師可以嘗試設(shè)置高、中、低三個(gè)層次的認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)，以適應(yīng)不同層次的學(xué)生。了解學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知發(fā)展水平的渠道是多樣的，例如小測(cè)驗(yàn)、課堂提問(wèn)、檢查預(yù)習(xí)和作業(yè)完成情況等。對(duì)認(rèn)知發(fā)展水平不同的學(xué)生，相同教學(xué)內(nèi)容所適用的教學(xué)方法常常并不相同。例如，高難度的教學(xué)內(nèi)容對(duì)認(rèn)知發(fā)展水平較低的學(xué)生，也許啟發(fā)式的講授法更為適用，而對(duì)于認(rèn)知發(fā)展水平較簡(jiǎn)的學(xué)生，讓學(xué)生自主探究或者討論也許更為有效。

4 尊重學(xué)生的主體地位

教學(xué)活動(dòng)的終極目的在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、提升學(xué)生素質(zhì)；教學(xué)活動(dòng)的主體應(yīng)該是學(xué)生，只能是學(xué)生。學(xué)生是教學(xué)過(guò)程中最基本、最活躍的因素，是教學(xué)過(guò)程中作為目的而存在的、具有主動(dòng)積極性和獨(dú)立性的個(gè)體。教師在教學(xué)過(guò)程中是作為手段而存在的、引導(dǎo)學(xué)生接近人類已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)并按一定要求改造學(xué)生的力量。在信息共享與知識(shí)爆炸的時(shí)代，教師最重要的不再是設(shè)法將自己所掌握的有限知識(shí)授予學(xué)生，而是教會(huì)學(xué)生如何在知識(shí)海洋里自主地攫取知識(shí)。教師應(yīng)該充當(dāng)教學(xué)活動(dòng)的組織者，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)者和學(xué)習(xí)資源的搜集者。教師扮演的角色不應(yīng)是演員而應(yīng)是導(dǎo)演；教師在課堂上唱獨(dú)角戲的做法是“喧賓奪主”、“反賓為主”，是對(duì)學(xué)生主體地位的肆意踐踏，必須予以抵制。

二 學(xué)生本位教學(xué)理念的理論依據(jù)

1 辯證唯物主義的內(nèi)因決定論 辯證唯物主義認(rèn)為，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的依據(jù)，外因是事物發(fā)展變化的條件。教師作為一種教育資源屬于外因，只有通過(guò)受教育者的內(nèi)因才能起作用。在教與學(xué)的矛盾中，學(xué)生的學(xué)是主要矛盾，教師的教是次要矛盾。教師不是起決定性作用的因素；學(xué)生能否從教學(xué)中取得收獲，取得多少收獲，主要取決于學(xué)生自身。

2 自我決定的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)理論

20世紀(jì)80年代，美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家提出一種新的動(dòng)機(jī)理論：自我決定論。該理論認(rèn)為：決定個(gè)體行動(dòng)的力量不是強(qiáng)化序列、驅(qū)力或其他任何力量，而是個(gè)體內(nèi)在的自我。內(nèi)在的自我決定的傾向性可以引導(dǎo)人們從事感興趣的，有益于自身能力發(fā)展的行為，從而形成對(duì)社會(huì)環(huán)境的靈活適應(yīng)；自我決定的傾向性組成個(gè)體行為的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是個(gè)體固有的一種追求新奇和挑戰(zhàn)、勇于探索和學(xué)習(xí)的先天傾向。教師應(yīng)該明白：學(xué)生是積極的有機(jī)體，能在充分認(rèn)識(shí)環(huán)境信息和個(gè)人需要的基礎(chǔ)上自我決定行動(dòng)；無(wú)視學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、興趣，壓抑學(xué)生天性和個(gè)性的教學(xué)行為會(huì)扭曲和延緩學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展。自我決定理論認(rèn)為自主需要是個(gè)體最為核心的心理需要，所謂自主需要是指人們傾向于依據(jù)自身意愿（而非外部獎(jiǎng)懲或壓力）行事，希望對(duì)自己的生活擁有支配權(quán)并能夠?qū)ψ约旱男袨樨?fù)責(zé)；人們會(huì)持續(xù)地反抗外部控制，如各種強(qiáng)制性的規(guī)則、命令或限制，為避免喪失支配權(quán)，人們甚至?xí)芙^他人的幫助。教師應(yīng)該明白：課堂教學(xué)環(huán)境應(yīng)盡量支持學(xué)生的自我決定和自主需要，這樣學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)就會(huì)更感興趣，更有勝任感，更愿意嘗試，教學(xué)效果也必將更好。

3 人本主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)興起于美國(guó)的人本主義心理學(xué)流派強(qiáng)調(diào)入的尊嚴(yán)與價(jià)值，認(rèn)為人類擁有一種與生俱來(lái)的潛能并具有實(shí)現(xiàn)這種潛能的強(qiáng)大動(dòng)機(jī)。人本主義的創(chuàng)始人馬斯洛認(rèn)為環(huán)境具有促使?jié)撃軐?shí)現(xiàn)的作用，但并非所有的環(huán)境條件都有助于潛能的實(shí)現(xiàn)：“只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠(chéng)、信任和理解的關(guān)系中，潛能才能像得到了充足陽(yáng)光和水分的植物一樣蓬勃而出”。人本主義代表人羅杰斯提出了“學(xué)生中心”的教學(xué)觀，主張?jiān)趯W(xué)習(xí)活動(dòng)的準(zhǔn)備階段、進(jìn)行階段和結(jié)束階段，學(xué)生都是學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心。羅杰斯認(rèn)為教師應(yīng)扮演促進(jìn)者和助手的角色，其重要作用在于為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)創(chuàng)造一種良好的學(xué)習(xí)情境；教師應(yīng)善于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)熱情，而不應(yīng)強(qiáng)迫學(xué)生無(wú)助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材。

4 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)80年代，西方出現(xiàn)了以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論流派。該流派主張，學(xué)習(xí)即通過(guò)同化和順應(yīng)建構(gòu)圖式的過(guò)程；同化指學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的信息進(jìn)行過(guò)濾或改變以適應(yīng)原有圖式，順應(yīng)指學(xué)習(xí)者變通或修改原有圖式以適應(yīng)特定刺激情境。知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，利用學(xué)習(xí)資料，借助教師和同學(xué)的幫助，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的，而不是由教師單向傳授得到的；學(xué)習(xí)質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者自身的思維過(guò)程及其知識(shí)建構(gòu)能力，而不取決于學(xué)習(xí)者對(duì)教師講授內(nèi)容的記憶和背誦。學(xué)生是信息加工和意義建構(gòu)的主體，教師只是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者；知識(shí)的建構(gòu)是其他人無(wú)法替代的，建構(gòu)者的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)不同，所處的情境不同，形成的知識(shí)也不同?？梢?，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)建構(gòu)。因此，教學(xué)應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生基于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而不能無(wú)視學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單地實(shí)施注入式教學(xué)。

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篇9

首先介紹了興趣的定義：學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生想認(rèn)知某種事物，積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種心理傾向。社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生興趣，他們才會(huì)積極、主動(dòng)地學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生。人本主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)心世界的重要性，把個(gè)人的思想、情感放在人發(fā)展的首要位置。從人本主義觀點(diǎn)著眼，學(xué)習(xí)者的情感因素會(huì)影響學(xué)習(xí)過(guò)程的方方面面。興趣是情感因素之一，因此大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)鍵就是激發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。然后，作者闡述了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和動(dòng)機(jī)教學(xué)的概念。它強(qiáng)調(diào)師生，生生，學(xué)生和文本，學(xué)生和社團(tuán)之間的英語(yǔ)動(dòng)機(jī)。班杜拉的“社會(huì)學(xué)習(xí)理論”體系中的“三元英語(yǔ)動(dòng)機(jī)決定論”提出個(gè)體、環(huán)境與行為三者相互影響的作用觀并強(qiáng)調(diào)人的主體能力，即學(xué)習(xí)者為中心。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。合作教學(xué)理論重視課堂學(xué)習(xí)中的生生英語(yǔ)動(dòng)機(jī)狀態(tài)，主張?jiān)谡n堂上為學(xué)生提供相互切磋，溝通的機(jī)會(huì)，從而使學(xué)生之間相互交流，共同發(fā)展。交際法教學(xué)理論闡述了讓學(xué)習(xí)者以對(duì)子或小組的形式利用合適的語(yǔ)言材料解決問(wèn)題，完成任務(wù)，從而獲得足夠的交際能力。

二、針對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行論述。

實(shí)驗(yàn)將在XX省XX市XXX學(xué)校的兩個(gè)班進(jìn)行，為期20周。在研究之初，選擇學(xué)生的英語(yǔ)水平、年齡、數(shù)量基本一致的兩個(gè)班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，投入實(shí)驗(yàn)措施。統(tǒng)一由一名英語(yǔ)教師擔(dān)任兩個(gè)班的英語(yǔ)課，保證兩個(gè)班學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間、教學(xué)內(nèi)容、作業(yè)練習(xí)一致。在實(shí)驗(yàn)班采用英語(yǔ)動(dòng)機(jī)模式實(shí)施教學(xué)。采用弗蘭德斯師生互動(dòng)分析系統(tǒng)對(duì)師生在課堂中的語(yǔ)言英語(yǔ)動(dòng)機(jī)過(guò)程進(jìn)行觀察記錄，以比較在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中兩個(gè)班學(xué)生課堂參與率的變化。根據(jù)福建師范大學(xué)賴昌貴教授所編制的《學(xué)習(xí)方法測(cè)驗(yàn)》設(shè)計(jì)《英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度調(diào)查問(wèn)卷》，對(duì)參與實(shí)驗(yàn)的兩個(gè)班學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前、后分別進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。本研究還采用了成績(jī)測(cè)試的方法，分別進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前測(cè)和后測(cè)。最后收集包括調(diào)查問(wèn)卷、觀察記錄、測(cè)試成績(jī)的所有數(shù)據(jù)，用于數(shù)據(jù)分析、討論，以驗(yàn)證假設(shè)。

三、對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和討論。

首先詳細(xì)地報(bào)告和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。根據(jù)弗蘭德斯師生互動(dòng)分析系統(tǒng)計(jì)算出兩個(gè)班學(xué)生的課堂參與率。其次分析實(shí)驗(yàn)前、后學(xué)生所填寫的英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度調(diào)查問(wèn)卷。另外討論了實(shí)驗(yàn)前測(cè)、后測(cè)學(xué)生英語(yǔ)考試成績(jī)的變化。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果及分析得出結(jié)論：通過(guò)在實(shí)驗(yàn)班的英語(yǔ)教學(xué)中運(yùn)用的激勵(lì)策略，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)了高中生英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣。英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣的增長(zhǎng)促使學(xué)生的英語(yǔ)水平、能力隨之提高。這兩方面相互影響，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用?？傊?，學(xué)生的積極參與，濃厚的學(xué)習(xí)興趣，適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境都是成功學(xué)習(xí)英語(yǔ)必不可少的因素。

四、總結(jié)全文。

通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析和討論，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在新的問(wèn)題和不足。針對(duì)這些問(wèn)題，提出一些策略性建議：課前檢查學(xué)生的預(yù)習(xí)情況，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。適當(dāng)控制活動(dòng)的密度和頻率。理論聯(lián)系實(shí)際，將操作序列據(jù)教學(xué)實(shí)際情況靈活運(yùn)用到課堂中去。將小組評(píng)價(jià)與個(gè)體評(píng)價(jià)緊密結(jié)合起來(lái)。正確處理英語(yǔ)動(dòng)機(jī)與傳授的關(guān)系，力求做到既重視語(yǔ)言知識(shí)的傳授又重視語(yǔ)言技能的訓(xùn)練。最后，文章還探討了本研究的局限性，并對(duì)日后研究提出建議。

篇10

關(guān)鍵詞：新課程；語(yǔ)文教學(xué)；教學(xué)策略

教育心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜的心智活動(dòng)，學(xué)習(xí)的過(guò)程乃是學(xué)生內(nèi)部的心理素質(zhì)與教學(xué)的外部條件相互作用的一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程。探索學(xué)生學(xué)習(xí)的心理過(guò)程，就是遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律，研究如何合理地利用教學(xué)的外部條件，去促進(jìn)學(xué)生自身的積極活動(dòng)，以提高學(xué)習(xí)的實(shí)效。這是初中語(yǔ)文教學(xué)中建設(shè)新型課堂的科學(xué)依據(jù)，也是研究初中語(yǔ)文課堂教學(xué)的目的之一。以下幾種教育心理學(xué)學(xué)派關(guān)于對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究，給我們初中語(yǔ)文教學(xué)中構(gòu)建新型課堂提供了豐富的科學(xué)理論基礎(chǔ)。

一、認(rèn)知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論

美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家布魯納提出的"認(rèn)知D發(fā)現(xiàn)"學(xué)習(xí)論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)獲取知識(shí)和發(fā)展智能的過(guò)程，他強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題的態(tài)度和方法，即強(qiáng)調(diào)"發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)"。以?shī)W蘇伯爾為代表的"認(rèn)知D同化"學(xué)習(xí)論也同樣強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)用積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，并有意義接受學(xué)習(xí)。

二、人本主義的學(xué)習(xí)理論

以美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯為代表，強(qiáng)調(diào)人在學(xué)習(xí)中的主體作用，要求尊重學(xué)習(xí)個(gè)體，重視學(xué)習(xí)者的需要、意愿、情感和價(jià)值觀，認(rèn)為任何學(xué)習(xí)不僅要獲得知識(shí)與技能，發(fā)展智力，挖掘自己的情感，還要學(xué)會(huì)與他人進(jìn)行交流，形成情感融洽、氣氛適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而最終發(fā)揮自己的潛能，達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。羅杰斯提出的"以學(xué)生為中心"的教育觀，認(rèn)為"學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，它以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性與主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)"。教師要貫徹"非指導(dǎo)性"教學(xué)的理論與策略，即"教師要尊重學(xué)生、珍視學(xué)生，在感情上和思想上與學(xué)生產(chǎn)生共鳴"。他主張"尊重學(xué)生的自我潛能，建立良好的師生關(guān)系和課堂氣氛，啟發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性"。[1]

三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師、同學(xué)、伙伴、同事）的幫助，即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，認(rèn)為"情境""協(xié)作"、"會(huì)話"和"資源"是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的基本要素或基本屬性。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)既是個(gè)別化行為，又是社會(huì)，學(xué)習(xí)需要交流與合作。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。[2]

以上幾種學(xué)習(xí)理論共同強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)是以"學(xué)生為主體"的，即學(xué)生是求知者，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的價(jià)值和潛能，提倡在教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮他們的積極性、主動(dòng)性，注重學(xué)生的身心健康和情感發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生在協(xié)調(diào)、融洽的學(xué)習(xí)氛圍中，達(dá)到知、情、意、行的全面發(fā)展。建構(gòu)初中語(yǔ)文新型課堂正是對(duì)這些現(xiàn)代教育心理學(xué)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行的最直接的實(shí)踐檢驗(yàn)。

新的學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了全新的教學(xué)理論的形成，新的教學(xué)理論不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采取全新的教學(xué)模式，徹底擯棄以教師為中心的、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)的容器的傳統(tǒng)教學(xué)模式，并采取全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。因而，建構(gòu)主義、人本主義等理論對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，推動(dòng)了課堂教學(xué)改革，新的學(xué)習(xí)理論也帶來(lái)了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式是接受學(xué)習(xí)方式，它是建立在前人或他人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)，它通過(guò)繼承接受前人與他人的認(rèn)識(shí)成果而加速個(gè)體的認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程，它是課堂教學(xué)中學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式。除此之外，還有體驗(yàn)學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等兩種學(xué)習(xí)方式。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是指人在實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)反復(fù)觀察、實(shí)踐，對(duì)情感、行為、事物的內(nèi)省體察，最終掌握某些技能、養(yǎng)成某些行為習(xí)慣，乃至形成某些情感、態(tài)度、觀念的過(guò)程。它是一種個(gè)別化的學(xué)習(xí)行為。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指人通過(guò)對(duì)自然、社會(huì)現(xiàn)象或文字材料的觀察、閱讀、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、收集數(shù)據(jù)，形成這種解釋，并對(duì)解釋進(jìn)行交流、檢查與評(píng)價(jià)的過(guò)程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是培育學(xué)生主體意識(shí)與創(chuàng)新精神的土壤，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)最忽視的、也是素質(zhì)教育的課堂教學(xué)最需要提倡的學(xué)習(xí)方式。

課堂教學(xué)活動(dòng)是溝通教育理想"此岸"和學(xué)生發(fā)展"彼岸"的具體轉(zhuǎn)換功能之"橋"。新的課堂教學(xué)活動(dòng)觀強(qiáng)調(diào)其雙邊共時(shí)性、靈活結(jié)構(gòu)性和動(dòng)態(tài)生成性、綜合滲透性。所謂共時(shí)性是指，師生共同參與，活動(dòng)中師生之間、生生之間有多種和多方向的相互作用，這些活動(dòng)在時(shí)態(tài)上是共時(shí)的；所謂靈活結(jié)構(gòu)性是指活動(dòng)方法、內(nèi)容與過(guò)程都有結(jié)構(gòu)特征，同時(shí)也富有靈活性；所謂動(dòng)態(tài)生成性是指教育活動(dòng)有計(jì)劃、有目的、但其進(jìn)行過(guò)程的全部復(fù)雜性及動(dòng)態(tài)性相互作用過(guò)程，使其具有生成新的、超出原計(jì)劃和目的的可能，這種動(dòng)態(tài)生成性是由參與活動(dòng)者生命活力得到發(fā)揮后而創(chuàng)造出來(lái)的；綜合滲透性是指教育活動(dòng)本身具有綜合性，它由具有生命整體性的人進(jìn)行。因此教育產(chǎn)生的影響是綜合的，不僅是顯性的，而且是隱性的，不但是有形的而且是滲透的。

課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程的實(shí)施，而課程實(shí)施的基本途徑是課堂教學(xué)，教過(guò)程就成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化，課程意義不斷建構(gòu)與提升的過(guò)程。教學(xué)與課程相互轉(zhuǎn)化、相互促進(jìn)、彼此有機(jī)地融為一體。課程也由此變成一種動(dòng)態(tài)的、生長(zhǎng)性的"生態(tài)系統(tǒng)"。在這種背景下，教學(xué)改革才能真正進(jìn)入教育的內(nèi)核，成為師生追尋主體性，獲得解放與自由的過(guò)程。全面發(fā)展教育是的教育思想的組成部分，它也強(qiáng)調(diào)追求人的全面發(fā)展，因而的教育思想實(shí)質(zhì)上也體現(xiàn)了和諧教育的思想。提供了豐富的思想資料，在今天我國(guó)進(jìn)行的新課程改革中，仍然具有重要的借鑒價(jià)值。

課堂是實(shí)施素質(zhì)教育的主戰(zhàn)場(chǎng)，貫徹落實(shí)新課程理論的中心環(huán)節(jié)就是課堂教學(xué)。隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，基礎(chǔ)教育中課堂教學(xué)在不斷進(jìn)行改革創(chuàng)新，初中語(yǔ)文課堂教學(xué)的改革創(chuàng)新也在不斷推進(jìn)，主要表現(xiàn)為：在教學(xué)方法上，改變了傳統(tǒng)單一的講授法，計(jì)算機(jī)多媒體教學(xué)為初中語(yǔ)文課增添了趣味和吸引力，許多新的教學(xué)方法也被引入到語(yǔ)文課堂中來(lái)如案例教學(xué)法、情境教學(xué)法、問(wèn)題教學(xué)法等等；在教學(xué)模式上，突破了傳統(tǒng)的講授式五環(huán)節(jié)教學(xué)模式，許多新的教學(xué)模式被創(chuàng)造性地運(yùn)用到語(yǔ)文課教學(xué)中來(lái)，如自學(xué)D輔導(dǎo)式、情境式、"問(wèn)題D發(fā)現(xiàn)"模式等等；在課堂教學(xué)活動(dòng)形式上也發(fā)生了很大的變化，打破了傳統(tǒng)的教師講學(xué)生聽的"注入式""灌輸式"，許多教師創(chuàng)造性地應(yīng)用靈活多樣的課堂組織活動(dòng)形式，如辯論、討論、小組合作學(xué)習(xí)、問(wèn)題探究活動(dòng)，等等。這些創(chuàng)造性的改革成為初中語(yǔ)文課教學(xué)的有益探索，為初中語(yǔ)文課堂增添了生命活力，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文課的興趣，為構(gòu)建新型課堂提供了良好的現(xiàn)實(shí)條件。

參考文獻(xiàn)：

[1]李惠民.中學(xué)思想政治課教學(xué)論[M].河北大學(xué)出版社，2007：103-104.