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篇1

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目，簡要梳理了建構(gòu)主義發(fā)展的歷程以及其在世界各主要資本主義國家教育改革中的影響。認(rèn)為建構(gòu)主義在當(dāng)前我國新課改中具有積極意義，同時(shí)在新課程改革的實(shí)踐應(yīng)用中也存在缺陷。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行梳理，并從理論研究和實(shí)踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對我國新課改的影響。

一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又　繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”思想?？偟膩碚f，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個(gè)由強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。

(一)行為主義學(xué)習(xí)論

行為主義的基本觀點(diǎn)是：了解人類行為的關(guān)鍵是對行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對人們行動(dòng)結(jié)果的強(qiáng)化會進(jìn)一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥R的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動(dòng)過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。

(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論

皮亞杰關(guān)于兒童知識的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個(gè)建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強(qiáng)調(diào)生物性，忽視了人的社會歷史性。

(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”

在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進(jìn)一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，特別強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機(jī)能的形成是通過社會作用不斷建構(gòu)的，即社會建構(gòu)，人的高級心理機(jī)能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動(dòng)通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。在他看來，對于人的高級心理機(jī)能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點(diǎn)，而不是抽象的觀點(diǎn)，不是在社會環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時(shí)，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對以后世界各國的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運(yùn)用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達(dá)到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達(dá)到最高的發(fā)展。

(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國的流行，對于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家對其進(jìn)行改造與運(yùn)用，進(jìn)一步推動(dòng)了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測?！辈剪敿{認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識，并且是客觀性、簡約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進(jìn)的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強(qiáng)調(diào)知識的客觀性，強(qiáng)調(diào)主觀與客觀的有機(jī)結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展

20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實(shí)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進(jìn)一步形成了激進(jìn)建構(gòu)主義等新的流派。激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費(fèi)爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)知識的理論，它更多地是從認(rèn)識方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對于世界的理解卻是個(gè)體的。相對于認(rèn)知主義的觀點(diǎn)——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是每個(gè)學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實(shí)，教師只在其中起著輔助的作用。

由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不同，因而個(gè)體對于外部世界的理解也各不相同。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進(jìn)一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義的建構(gòu)作用；強(qiáng)調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)?！?gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。

二、建構(gòu)主義對教育改革的影響

澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國出版的《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國有史以來第一個(gè)全國科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評價(jià)改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國家也都正在展開。例如在德國，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。

在我國新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進(jìn)行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達(dá)到對知識的鞏固與理解。教學(xué)的評價(jià)方式更為簡單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識的被動(dòng)接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力。面對當(dāng)今全球發(fā)展趨勢和我國對人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨(dú)特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義理論、杰根的社會建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識規(guī)律來進(jìn)行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進(jìn)步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。

三、建構(gòu)主義在新課改實(shí)踐應(yīng)用中的缺陷

任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中重視知識的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識問相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個(gè)極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長了知識的相對主義，同樣也會在教育實(shí)踐中帶來一系列的問題。

(一)強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)而忽視間接經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性和探索能力的研究。但是在實(shí)踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗(yàn)的教師常常對建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實(shí)際上特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別、直接的經(jīng)驗(yàn)，是否任何知識都需要經(jīng)過學(xué)生的個(gè)別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗(yàn)”為主，直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)只是對間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的補(bǔ)充。如果過于強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，對于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費(fèi)。另外，從教育的立場上看，其結(jié)果和美國l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)所宣揚(yáng)的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運(yùn)動(dòng)是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進(jìn)行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。

有學(xué)者明顯地表明對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)人建構(gòu)知識、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識中的作用，顯然不符合個(gè)人掌握知識發(fā)展能力的心理邏輯。對于我國的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J(rèn)真對待和克服‘輕視知識’為特點(diǎn)的教育思潮。這一思潮流行時(shí)間很長，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實(shí)踐中有所反映，因此，對它認(rèn)真進(jìn)行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價(jià)，應(yīng)該說是必要的、有意義的。141?！?/p>

對于教學(xué)實(shí)踐的改革，也有學(xué)者進(jìn)行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究?！眑5l臺灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗(yàn)了五年，但無突出的進(jìn)展。實(shí)際上，許多基礎(chǔ)知識和基本能力，是先記住會做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識的建構(gòu)與思想意識的建構(gòu)必須區(qū)別開來。

(二)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)

篇2

【關(guān)鍵詞】存在主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)觀

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在歷史上對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀產(chǎn)生了巨大沖擊，對近現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價(jià)值還具有實(shí)際的教學(xué)意義。這兩種學(xué)習(xí)觀對我國的基礎(chǔ)教育課程改革具有導(dǎo)向的作用，如果能夠綜合運(yùn)用，用彼之長補(bǔ)此之短，對提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率會有幫助。本文從這兩個(gè)流派的產(chǎn)生背景、哲學(xué)基礎(chǔ)、目標(biāo)取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學(xué)習(xí)和借鑒。

一、兩種學(xué)習(xí)觀概述

不同的教育思潮會因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)等的不同而產(chǎn)生不同的教育觀點(diǎn)。存在主義教育思潮是以存在主義哲學(xué)為基礎(chǔ)建立起來的，是存在主義哲學(xué)在教育領(lǐng)域的拓展。存在主義哲學(xué)發(fā)端于19世紀(jì)歐洲大陸并在20世紀(jì)40年代在德國形成體系。[1] 建構(gòu)主義教育思潮是在康德、杜威的哲學(xué)基礎(chǔ)和皮亞杰、布魯納等人的心理學(xué)基礎(chǔ)上建立起來并在20世紀(jì)80年代迅速風(fēng)靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因?yàn)槠洚a(chǎn)生的歷史背景和哲學(xué)基礎(chǔ)的不同造成了其學(xué)習(xí)觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學(xué)習(xí)觀

雅斯貝爾斯認(rèn)為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對年青一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發(fā)現(xiàn)，存在主義者重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并最終實(shí)現(xiàn)自由生成。

1.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，存在主義者的學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)文科類知識，而對自然科學(xué)和實(shí)用技術(shù)學(xué)科持批評態(tài)度。他們認(rèn)為自然科學(xué)類知識缺乏人文教育的內(nèi)容，考慮問題也僅是從假設(shè)出發(fā)進(jìn)而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學(xué)的引人矚目的一致性影響了當(dāng)今的基本思想，然而，自然科學(xué)對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實(shí)驗(yàn)的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。存在主義哲學(xué)主張個(gè)人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統(tǒng)的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認(rèn)為教師和學(xué)生的關(guān)系是“我與你的關(guān)系而不是我與它的關(guān)系”，這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中并不是知識和技能的被動(dòng)接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學(xué)生互為主體，學(xué)生有權(quán)利自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，但學(xué)習(xí)內(nèi)容絕不是社會中流行的經(jīng)驗(yàn)而是社會生活經(jīng)驗(yàn)，即活動(dòng)課程、興趣中心課程和自由學(xué)習(xí)課程。[3] 在學(xué)習(xí)方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認(rèn)為只有通過對話才能體現(xiàn)師生之間關(guān)系的平等，以此培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目的在于幫助學(xué)生自由選擇并最終建立人格尊嚴(yán)。經(jīng)過兩次世界大戰(zhàn)，作為個(gè)體的人被剝奪了自由和尊嚴(yán)，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自由選擇學(xué)習(xí)方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個(gè)人自由地成為自己”，讓每個(gè)人都能有尊嚴(yán)地活著。

2.存在主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

首先，薩特認(rèn)為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學(xué)習(xí)觀的第一個(gè)特征就是以人為本。人不同于動(dòng)物，因?yàn)槿俗陨砭哂兄饔^能動(dòng)性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴(yán)，所以在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中要尊重學(xué)習(xí)者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者和教師的關(guān)系上，認(rèn)為學(xué)生與教師在教學(xué)活動(dòng)中處于平等的地位，不同的學(xué)生具有不同的個(gè)性，教師不能阻礙學(xué)生的自由發(fā)展，學(xué)生擁有自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的權(quán)利。其次，存在主義學(xué)習(xí)觀具有互動(dòng)性。體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，學(xué)生與教師的互動(dòng)性。通過問答法的方式教師可以向?qū)W生發(fā)問，同樣學(xué)生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動(dòng)這種開放的環(huán)境有助于學(xué)生自我的生成。[5] 第二，學(xué)生與環(huán)境的互動(dòng)性。提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要與環(huán)境相互影響，在這種相互作用的過程中產(chǎn)生新的知識，并運(yùn)用這些知識進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生和環(huán)境的相互作用，在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)也不斷改善環(huán)境。再次，存在主義學(xué)習(xí)觀的個(gè)別差異性。存在主義者反對將學(xué)生培養(yǎng)成一類學(xué)生，并認(rèn)為這是扼殺“個(gè)人的權(quán)利和尊嚴(yán)”，因此他們認(rèn)為學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、愛好和個(gè)體傾向選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法，甚至學(xué)習(xí)進(jìn)度。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的產(chǎn)生和發(fā)展與當(dāng)時(shí)的學(xué)術(shù)背景密切相關(guān)，20世紀(jì)初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)“刺激—反應(yīng)”以及“強(qiáng)化”，將動(dòng)物的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)嫁到人類的學(xué)習(xí)上。建構(gòu)主義者認(rèn)為這種學(xué)習(xí)觀忽視了人與動(dòng)物的區(qū)別，忽視了個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，隨著對行為主義學(xué)習(xí)觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學(xué)家關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的提出，20世紀(jì)80年代末興起了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容

首先，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張復(fù)雜性知識。建構(gòu)主義者認(rèn)為導(dǎo)致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩(wěn)定的、自足的和結(jié)構(gòu)良好的，而知識則是不穩(wěn)定的、結(jié)構(gòu)不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩(wěn)定性尤其體現(xiàn)在因主體、具體環(huán)境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構(gòu)主義者主張的學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)的“灌輸—接受式”學(xué)習(xí)方式有很大的區(qū)別。其次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)。[6] 學(xué)習(xí)是通過建構(gòu)的方式并在原有知識的基礎(chǔ)之上通過同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換的方式對新信息進(jìn)行加工處理以便形成更加復(fù)雜的知識。以往對于知識的學(xué)習(xí)往往是將知識原封不動(dòng)地傳遞給學(xué)生，而建構(gòu)主義主張通過結(jié)構(gòu)不良的問題來逐漸增加學(xué)生的知識。這種結(jié)構(gòu)不良的問題沒有預(yù)定的解決方法，它需要學(xué)生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷改變學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過問題的解決獲取知識。再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)能夠自我建構(gòu)知識的主體。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要自我建構(gòu)知識而不能僅僅是原封不動(dòng)地接納知識，建構(gòu)主義教學(xué)中典型的隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)模式、交互式教學(xué)模式、拋錨式教學(xué)模式以及問題解決式教學(xué)模式都注重學(xué)生的體驗(yàn)，通過解決問題建構(gòu)知識。

2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張知識的自我建構(gòu)，所以其首要的特征就是主動(dòng)性。[7] 認(rèn)為學(xué)生要構(gòu)建自己的知識必須對信息材料進(jìn)行主動(dòng)加工，對建構(gòu)主義有較大影響的杜威就十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)作業(yè)，主動(dòng)作用于環(huán)境，然后在與環(huán)境的相互作用中獲取知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的第二個(gè)特征就是建構(gòu)性。[8] 知識不是靠教師灌輸?shù)?，而是靠學(xué)生以及在教師的幫助下自我建構(gòu)的，知識之所以能夠建構(gòu)是與真實(shí)的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、人的相互交往的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)密切相關(guān)的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構(gòu)，知識的建構(gòu)需要人與人的互動(dòng)合作。累積性也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征之一。皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者同化、順應(yīng)、轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結(jié)構(gòu)之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎(chǔ)上的深化和超越。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的特征還有一個(gè)自我診斷性。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中要時(shí)刻監(jiān)督、調(diào)控自己的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進(jìn)程以達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分重視學(xué)生自我診斷能力的培養(yǎng)，并根據(jù)診斷結(jié)果修改和完善學(xué)習(xí)方法，以便讓學(xué)習(xí)者獲得持續(xù)的進(jìn)步。

二、兩種學(xué)習(xí)觀比較

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學(xué)習(xí)觀既有相似點(diǎn)也有區(qū)別，只有對二者進(jìn)行對比才能準(zhǔn)確理解這兩種學(xué)習(xí)觀。

（一）相似點(diǎn)

1.注重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主體性

這兩種學(xué)習(xí)觀都重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體作用，允許學(xué)生自由選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)內(nèi)容，將學(xué)生從傳統(tǒng)的將學(xué)生看作機(jī)器或沒有主觀能動(dòng)性的動(dòng)物中解放出來。[10] 存在主義學(xué)習(xí)觀將知識的學(xué)習(xí)看作學(xué)生自我解放、獲取自由的途徑，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀將知識看作學(xué)習(xí)者自我建構(gòu)的結(jié)果。二者重視學(xué)生主體性的目的、學(xué)習(xí)方式和理論依據(jù)，雖然不同，但二者都反對被動(dòng)接受知識。

2.注重學(xué)習(xí)過程中的互動(dòng)性

這兩種學(xué)習(xí)觀都認(rèn)為知識是在與教師和環(huán)境的互動(dòng)中形成的。存在主義學(xué)習(xí)觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立、自尊、自主精神。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張人與環(huán)境的互動(dòng)是產(chǎn)生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發(fā)展的”。[11]

3.注重學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性

存在主義學(xué)習(xí)觀主張培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性、自由品格以及自我生成的學(xué)習(xí)目的，反對來自外在的束縛。主張學(xué)習(xí)者要在學(xué)習(xí)過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所以存在主義者主張學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)驅(qū)性。[12] 建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)是一種內(nèi)在的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)，這種內(nèi)驅(qū)力表現(xiàn)為學(xué)生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發(fā)現(xiàn)和解決。這些內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)會因?yàn)橹R的獲取、學(xué)習(xí)的成功以及社會的認(rèn)可而轉(zhuǎn)化為持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)支持學(xué)習(xí)者今后的學(xué)習(xí)。

（二）不同點(diǎn)

1.產(chǎn)生背景

存在主義和建構(gòu)主義產(chǎn)生于不同的社會背景和學(xué)術(shù)背景。存在主義開始于19世紀(jì)，起源于對個(gè)體自由的思考，后來人類經(jīng)歷了兩次世界大戰(zhàn)，人類的尊嚴(yán)、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產(chǎn)生的。[13] 20世紀(jì)50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，忽視學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，建構(gòu)主義是針對當(dāng)時(shí)忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、心理認(rèn)知特征而產(chǎn)生的。在學(xué)術(shù)背景上二者也有很大的區(qū)別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學(xué)以及自由主義思潮的影響下產(chǎn)生的，由于它們都重視個(gè)體的自由，因此存在主義學(xué)習(xí)觀也主張學(xué)習(xí)者自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法，最終達(dá)到自我生成。而建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)則是皮亞杰、布魯納等人的心理認(rèn)知理論以及維柯、康德和杜威等人的關(guān)于認(rèn)知的理論觀點(diǎn)，他們強(qiáng)調(diào)知識是自我建構(gòu)的、知識是主體與環(huán)境互動(dòng)的產(chǎn)物，這些都成為了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要特征。[14]

2.學(xué)習(xí)目的

存在主義學(xué)習(xí)觀的學(xué)習(xí)目的是讓學(xué)生通過自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法的方式實(shí)現(xiàn)真實(shí)的自我。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的目的是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，它關(guān)注的是學(xué)生的心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及知識的意義建構(gòu)。

3.學(xué)習(xí)方法

從整體上看存在主義在學(xué)習(xí)方法上側(cè)重學(xué)生的主體地位，在教學(xué)過程中學(xué)生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學(xué)習(xí)觀重要的學(xué)習(xí)方法。[15] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)方法上雖然也強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，但它不是側(cè)重學(xué)生的自由精神，它側(cè)重的是人的心理認(rèn)知。比如其典型的支架式教學(xué)法，相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法就是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，教師提供“腳手架”，學(xué)生在教師的幫助下提高自己的認(rèn)知水平。從目的上看，這兩種學(xué)習(xí)觀的方法一個(gè)指向?qū)W生的個(gè)體自由，另一個(gè)指向?qū)W生心理認(rèn)知水平的提高。

三、結(jié)語

存在主義學(xué)習(xí)觀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在學(xué)習(xí)觀的發(fā)展進(jìn)程中都做出了巨大的貢獻(xiàn)，這兩種學(xué)習(xí)觀在產(chǎn)生的時(shí)間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學(xué)習(xí)觀的演變歷程以及展望將來學(xué)習(xí)觀的走向。與此同時(shí)，在實(shí)際教學(xué)中也能借助他們的優(yōu)點(diǎn)取長補(bǔ)短，提高我們的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

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篇3

1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會的分組會上，馮．格拉斯菲爾德等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運(yùn)算”的研究報(bào)告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認(rèn)識建構(gòu)主義，自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”之后國際數(shù)學(xué)教育界最熱門的話題之一。

一、建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在上世紀(jì)50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動(dòng)的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個(gè)體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識上的"適應(yīng)"是人類思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的"構(gòu)造"過程。所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動(dòng)的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知"透視"的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致"極端建構(gòu)主義".在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗(yàn)對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”.因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實(shí)。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動(dòng)的建構(gòu)過程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是"授予與接受"的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過程。而是一個(gè)以已有知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

篇4

【關(guān)鍵詞】 高中數(shù)學(xué) 教學(xué)改革 教學(xué)體會

提高高中數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，不僅僅是為了提高學(xué)生的數(shù)學(xué)成績，更重要的是能使學(xué)生學(xué)到有用的數(shù)學(xué)。為此，筆者認(rèn)為在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中構(gòu)建數(shù)學(xué)建模意識無疑是我們中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革的一個(gè)正確的方向。本文結(jié)合自己的教學(xué)體會，從理論上及實(shí)踐上闡述。

1.建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動(dòng)的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個(gè)體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識上的"適應(yīng)"是人類思維的本質(zhì)所在。

2.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動(dòng)的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響。數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗(yàn)對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實(shí)。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過程。而是一個(gè)以已有知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

3.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

篇5

語育理論和學(xué)習(xí)理論是構(gòu)成外語教學(xué)的兩大理論基礎(chǔ)。語言理論研究的是語言形成機(jī)制的相關(guān)問題．而學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的是學(xué)習(xí)在過程有的規(guī)律。由于人們對這兩大問題的認(rèn)識不同．因此產(chǎn)生了各種不同的教學(xué)方法?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人文主義學(xué)習(xí)理論。本文主要討論學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)法產(chǎn)生的影響。

一、行為主義學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的影響

行為主義學(xué)習(xí)理論包括桑代克(e．thorndike)的試誤一聯(lián)結(jié)說．巴甫洛夫(i．p．pavlov)與華生(j．b．watson)的經(jīng)典性條件反射學(xué)說和斯金納(b．f．skinner)的操作性條件反射學(xué)說。他們都認(rèn)為。人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果．即“刺激——反應(yīng)”，刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)叫做強(qiáng)化。認(rèn)為通過對環(huán)境的“操作”和對行為的“積極強(qiáng)化”．任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、塑造和改變。在教學(xué)中．對學(xué)生理想的行為要給予表彰和鼓勵(lì)．還要盡量少采取懲罰的消極強(qiáng)化手段，只有強(qiáng)化正確的“反應(yīng)”．消退錯(cuò)誤的“反應(yīng)”．才能取得預(yù)期的效果。斯金納的程序教學(xué)法是行為主義學(xué)習(xí)理論的典型代表。在教學(xué)過程中提倡·小的步子．積極反應(yīng)．及時(shí)反饋．低錯(cuò)誤率，自定步調(diào)。

受行為主義學(xué)習(xí)理論影響的教學(xué)方法主要有：提倡分析語法并進(jìn)行翻譯教學(xué)的“語法翻譯法”(thegrammar—translationmethod)；主張以兒童學(xué)習(xí)母語的過程作為參照。強(qiáng)調(diào)完全用目的語進(jìn)行教學(xué)．通過學(xué)生和教師之間的問題一回答的操練來習(xí)得口頭交際技巧的“直接法”(thedirectmethod)；主張聽說領(lǐng)先的“聽說法”(theaudio—lingualmethod)和學(xué)習(xí)者在設(shè)定的情景里操練所呈現(xiàn)的語言結(jié)構(gòu)的“情景法”(thesituationallanguageteaching)。這些教學(xué)法的實(shí)施都與行為塑造學(xué)習(xí)理論的原則一致，可歸屬于刺激一反應(yīng)類學(xué)習(xí)，其練習(xí)形式主要是在教師引導(dǎo)下的重復(fù)和替換練習(xí)。外語學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是～個(gè)機(jī)械的行為形成的過程．因而．在外語教學(xué)中應(yīng)有錯(cuò)必糾。通過記憶對話和進(jìn)行句型操練使犯錯(cuò)的幾率降到最低。語言就是言語行為——對話語的自動(dòng)產(chǎn)生和理解．這種行為可通過引導(dǎo)學(xué)生模仿而習(xí)得。在此觀點(diǎn)指導(dǎo)下的教學(xué)法都是以教師為中心的，教師占據(jù)了課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位，是教學(xué)的組織者、實(shí)施者和評價(jià)者。由于這些教學(xué)法所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒有考慮動(dòng)物和人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，因此，教學(xué)刻板、缺乏靈活性，不利于學(xué)生提高獨(dú)立思考和獨(dú)立解決問題的能力。它的小步子原則容易使學(xué)生厭倦。在對行為主義理論的批評中．認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。

二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的影響

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論分傳統(tǒng)的認(rèn)知主義和以此發(fā)展而成的建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。傳統(tǒng)認(rèn)知主義主要流派有格式塔的完形理論、托爾曼的符號理論、布魯納(j．b．bruner)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾(d．a(chǎn)usube1)的同化學(xué)習(xí)理論它們都認(rèn)為．學(xué)習(xí)過程不是簡單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)．而是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。格式塔心理學(xué)家認(rèn)為．學(xué)習(xí)是有機(jī)體通過組織作用形成新情境的完形的過程；托爾曼認(rèn)為．學(xué)習(xí)是有機(jī)體通過對行為的目標(biāo)與取得目標(biāo)的手段、達(dá)到目標(biāo)的途徑的認(rèn)知，形成認(rèn)知地圖的過程；布魯納認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行認(rèn)知操作活動(dòng)(主要是概念化或類型化的思維活動(dòng))．形成新的知識結(jié)構(gòu)的過程}奧蘇貝爾則主張．學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者通過同化活動(dòng)將學(xué)習(xí)材料納入原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去．形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。

傳統(tǒng)認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論雖然對知識加工過程與結(jié)果的看法不同，但是．它們都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是在教師的引導(dǎo)下，進(jìn)行掌握該知識必須進(jìn)行的信息加工活動(dòng)．獲得統(tǒng)一的認(rèn)識，并形成大致相同的知識結(jié)構(gòu)。然而，2o世紀(jì)八九十年展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)條件等提出了不同于傳統(tǒng)認(rèn)知主義的觀點(diǎn)。在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識，是按照概括水平高低層次排列的。建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果雖然也包括形成層級的知識，但這只是初級學(xué)習(xí)的結(jié)果．高級學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)知識結(jié)構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程方面，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外來信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同視角出發(fā)；學(xué)習(xí)者不是統(tǒng)一在教師引導(dǎo)下，完成同樣的加工活動(dòng)，而是在教師和他人的協(xié)助下通過獨(dú)特的信息加工活動(dòng)，建構(gòu)自己的意義的過程。

受認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的影響，二十世紀(jì)六十年代中期在美國出現(xiàn)的認(rèn)知法(thecognitiveapproach)反對在教學(xué)中進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械操作練習(xí)。它主張語言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動(dòng)，語言的學(xué)習(xí)是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣．提倡用演繹法講授語法在學(xué)習(xí)聲音時(shí)，同時(shí)學(xué)習(xí)文字，聽說讀寫四種語言技能從學(xué)習(xí)外語一開始就同時(shí)進(jìn)行訓(xùn)練，允許使用本族語和翻譯的手段，它認(rèn)為語言錯(cuò)誤在外語學(xué)習(xí)過程中是不可避免的副產(chǎn)物，主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯(cuò)誤。它強(qiáng)調(diào)理解在外語教學(xué)中的作用，主張?jiān)诶斫庑聦W(xué)語言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)。在教學(xué)中廣泛利用視聽教具使外語教學(xué)情景化和交際化。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論還體現(xiàn)在從20世紀(jì)60年代末逐漸開始形成的交際語言教學(xué)法中(thecommunicativelanguagteaching，clt)。clt認(rèn)為語言的功能和結(jié)構(gòu)同樣重要，真實(shí)的交際活動(dòng)能促進(jìn)學(xué)習(xí)。學(xué)生是教學(xué)的主體，在教學(xué)中應(yīng)包容錯(cuò)誤．根據(jù)學(xué)生具體需要選擇應(yīng)學(xué)的意念一功能項(xiàng)目，再據(jù)此選學(xué)相應(yīng)的語言形式。它反對傳統(tǒng)的機(jī)械操練和模仿．提倡有意義的、模擬式的和真實(shí)的交際活動(dòng)，以此擴(kuò)大學(xué)生可理解的輸入。在此基礎(chǔ)上衍生出了三種當(dāng)今最為流行的教學(xué)方法一是“任務(wù)教學(xué)法”(task—basedapproach)。在一定時(shí)間內(nèi)完成規(guī)定的任務(wù)。從而訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會某個(gè)語言項(xiàng)目。第二種教學(xué)法是“活動(dòng)數(shù)學(xué)法”(activitiesapproach)。此教學(xué)法以有意義的話題為中心．由學(xué)生參與針對真實(shí)情景或模擬似交際操練活動(dòng)。教師咨詢、察看、提供個(gè)別指導(dǎo)。對學(xué)生第三種教學(xué)法是“平衡教學(xué)法”(balancedapproach)。這種教學(xué)法要求多個(gè)方面的平衡。如輸入與輸出，練習(xí)和交際．刺激與認(rèn)知．學(xué)習(xí)與習(xí)得，粗調(diào)輸入與微調(diào)輸入等等之間的平衡。此教學(xué)法的操作仍是以活動(dòng)為基礎(chǔ)．主張從非交際活動(dòng)逐步過渡到交際活動(dòng)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)方法

1．支架式教學(xué)(scaffoldinginstruction支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此．事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解．以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

2．拋錨式教學(xué)(anchoredinstruction)這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解和準(zhǔn)確把握，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”

3．隨機(jī)通達(dá)式教學(xué)(random accessin—structlon)由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，在不同的時(shí)間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。顯然，學(xué)習(xí)者通過多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對該知識內(nèi)容比較全面而深入的掌握。這種多次進(jìn)入，絕不是像傳統(tǒng)教學(xué)中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實(shí)施的簡單重復(fù)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問題側(cè)重點(diǎn)我們可以看出：受認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論的影響，外語教學(xué)法發(fā)生了很大變化．意義學(xué)習(xí)取代了機(jī)械重復(fù)的學(xué)習(xí)；模擬或真實(shí)的交際活動(dòng)取代了模仿和替換練習(xí)。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力得到充分重視和發(fā)展。

四、人文主義學(xué)習(xí)理論對外語教學(xué)的影響

篇6

關(guān)鍵詞： 社會建構(gòu)主義模式 自主學(xué)習(xí) 自主―合作 教學(xué)模式

一、前言

外語教學(xué)極其復(fù)雜，涉及到語言學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)、第二語言習(xí)得等多個(gè)學(xué)科。英國的兩位學(xué)者Williams和Burdens將當(dāng)代教育心理學(xué)的一些重要理論和思想應(yīng)用于外語教學(xué)，為外語教學(xué)提供了一個(gè)全新的教學(xué)理論，提出了社會建構(gòu)主義模式。該模式認(rèn)為成功的外語教學(xué)要考慮到教師、學(xué)生、教學(xué)任務(wù)和教學(xué)環(huán)境等既相互聯(lián)系又相互作用的多種因素。現(xiàn)代英語網(wǎng)絡(luò)資源和英語學(xué)習(xí)資源的極大豐富對傳統(tǒng)大教學(xué)模式形成挑戰(zhàn)。學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識日益增強(qiáng)，自主學(xué)習(xí)的氛圍日趨成熟，自主學(xué)習(xí)的趨勢日漸明顯，學(xué)生迫切需要教師教授自主學(xué)習(xí)的方法，通過與教師、同學(xué)之間的合作，形成自主學(xué)習(xí)能力與合作學(xué)習(xí)能力。因此，外語學(xué)習(xí)并非只能在常規(guī)課堂中進(jìn)行，完全可以把外語學(xué)習(xí)從課堂延伸到課堂以外，大學(xué)生應(yīng)該具有自主、合作學(xué)習(xí)外語的能力。因此，社會構(gòu)建理論指導(dǎo)下的自主加合作教學(xué)模式具有積極的意義。

二、構(gòu)建主義理論概述

建構(gòu)主義（Constructivism）又稱作結(jié)構(gòu)主義，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的結(jié)果。它最早由瑞士著名心理學(xué)家J.Piaget于20世紀(jì)60年代提出，后來又經(jīng)過Vygotsky，J.Brunner和G.kellv等教育學(xué)家的補(bǔ)充完善。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是從自身經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，對客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，注重學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會性和情境性，反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。

在人們呼吁外語教學(xué)改革的今天，建構(gòu)主義教學(xué)理論所倡導(dǎo)的嶄新理念有著巨大的現(xiàn)實(shí)意義。建構(gòu)主義教學(xué)論對傳統(tǒng)的教學(xué)而言是一場深刻的教育革命。按傳統(tǒng)的觀念，教育者在教育活動(dòng)中處于領(lǐng)導(dǎo)控制和施發(fā)教育影響的權(quán)威地位；受教育者則處于被領(lǐng)導(dǎo)、被控制和單純接受教育影響的地位。在傳統(tǒng)的語言學(xué)習(xí)課堂上，學(xué)習(xí)者主要的任務(wù)就是背誦記憶教師傳授的知識。這種違背人的認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)方法導(dǎo)致的是更多“惰性知識”的產(chǎn)生。學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的知識除了用于考試之外，很難舉一反三地在實(shí)際生活中應(yīng)用。這不僅造成了教學(xué)過程中的費(fèi)時(shí)低效現(xiàn)象，更不利于復(fù)合型人才的培養(yǎng)。建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別首先基于對知識看法的差異。從傳統(tǒng)的觀點(diǎn)看，知識是對客觀實(shí)在的反映，而教育的目的就是把前人所獲得的知識傳遞給學(xué)生。然而，在建構(gòu)主義看來，知識則是主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果，它是不能傳遞給被動(dòng)的接受者的，它必須由每一個(gè)認(rèn)知者主動(dòng)建構(gòu)；從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，看教師的講授表面上好像是傳遞知識，實(shí)際上只是在促進(jìn)學(xué)生自己建構(gòu)知識。另外，對于語言這種特殊的知識，社會建構(gòu)論的代表人物捷根曾對它進(jìn)行過經(jīng)典的總結(jié)：1）語言的意義是通過社會性相互依賴獲得的。他認(rèn)為“意義是通過兩個(gè)或多個(gè)人的協(xié)同努力而獲得的”。2）語言的意義基于情境。任何語言離開了其特定的外部環(huán)境都毫無意義。3）語言主要具有社會。對于知識或者語言知識的這種迥然不同的理解，造成了建構(gòu)主義教學(xué)論和傳統(tǒng)教學(xué)論的區(qū)別，而這種區(qū)別筆者認(rèn)為主要表現(xiàn)在師生作用的變化上。

三、自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的辯證關(guān)系

1.自主學(xué)習(xí)。

自主學(xué)習(xí)（self-access learning或autonomous learning）又叫自我定向?qū)W習(xí)（self-directed learning）或自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)（self-instructed learning）。由于人們強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同，因此迄今為止其含義都沒有達(dá)成共識。Holec（1981）認(rèn)為自主是指“對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的一種能力”。這一定義為后來的研究工作奠定了基礎(chǔ)。Boud（1988）視自主是教育的目標(biāo)、同時(shí)也是一種“教育實(shí)踐的方法”。Little（1990）則從心理學(xué)的角度把自主學(xué)習(xí)解釋為“本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)內(nèi)容的心理聯(lián)系”，“是一種獨(dú)立的、進(jìn)行批評性思考、做出決定并能實(shí)施獨(dú)立行為的能力”。Kenny（1993）認(rèn)為：自主不僅僅是學(xué)習(xí)的自由，而且是“成為一個(gè)人的機(jī)會”（the opportunity to become a person）。Nunan（1995）心目中的自主學(xué)習(xí)者是那些“能夠確定自己目標(biāo)并創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會的人”，同時(shí)他也指出（1997）完全自主的學(xué)習(xí)者很可能是不存在的，而只是我們的一個(gè)理想而已；因此，學(xué)習(xí)者自主可以分為不同程度的自主。Littlewood（1999）將自主學(xué)習(xí)解釋為“自我調(diào)控”的能力，并將其分為原自主學(xué)習(xí)（proactive autonomy）和反應(yīng)性自主學(xué)習(xí)（reactive autonomy），前者指學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、方向所作的調(diào)控，后者指學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)對所采用的一系列自主學(xué)習(xí)策略進(jìn)行調(diào)控。

2.合作學(xué)習(xí)。

合作學(xué)習(xí)法又稱合作學(xué)習(xí)策略，簡單來說是通過異質(zhì)分組把學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，以小組為單位共同努力達(dá)成特定學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)的教和學(xué)的組織方式，其歷史最早可以追溯到古希臘時(shí)期。合作這一概念強(qiáng)調(diào)個(gè)體與人際環(huán)境之間有著重要的交互作用，自從上世紀(jì)20年代起，社會心理學(xué)家即開始對此給予關(guān)注。合作理論在教育領(lǐng)域的實(shí)踐開始于20世紀(jì)中期的美國，最初的歷史背景是為了消除種族對立，促使不同種族兒童為了一個(gè)共同目標(biāo)而學(xué)習(xí)。此后，合作學(xué)習(xí)逐漸地被廣泛應(yīng)用于中小學(xué)和大學(xué)各教育機(jī)構(gòu)。而現(xiàn)代合作學(xué)習(xí)在課堂上的具體運(yùn)用研究則起源于上世紀(jì)70年代的美國。到了80年代，合作學(xué)習(xí)法已經(jīng)在美國成為一種處于主流地位的課堂教學(xué)組織新形式。

3.自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的辯證關(guān)系。

自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的關(guān)系在英語教學(xué)中，自主與合作是緊密相連、缺一不可的。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體獨(dú)立、主動(dòng)、自覺、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)的自我定向、監(jiān)控、自我調(diào)節(jié)和自我評價(jià)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，為其自主地發(fā)展和適應(yīng)社會奠定基礎(chǔ)。合作學(xué)習(xí)是以小組活動(dòng)為主體的教學(xué)活動(dòng)和同伴之間的合作互助活動(dòng)，合作學(xué)習(xí)把個(gè)人之間的競爭轉(zhuǎn)換為小組之間的競爭，是一種目標(biāo)導(dǎo)向活動(dòng)，是由教師設(shè)計(jì)教學(xué)，分配學(xué)習(xí)任務(wù)和控制教學(xué)進(jìn)程的活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)小組為依托，以群體的分工、協(xié)作為特征來進(jìn)行學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)的是協(xié)作、分享精神，為其在社會性的群體中的適應(yīng)和發(fā)展打好基礎(chǔ)。合作學(xué)習(xí)是同學(xué)之間互教互學(xué)、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程。學(xué)習(xí)的過程不僅直接作用于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，而且還通過情感因素促進(jìn)學(xué)生非認(rèn)知品質(zhì)的發(fā)展，特別有利于責(zé)任心、人際交往能力的提高。自主體現(xiàn)在教學(xué)的各個(gè)階段，合作的實(shí)質(zhì)也是更高層次的自主學(xué)習(xí)。兩者充分尊重學(xué)習(xí)個(gè)體，為學(xué)習(xí)者的個(gè)性發(fā)展提供更多的機(jī)會。自主學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者要對自己的學(xué)習(xí)行為負(fù)責(zé)，學(xué)會在與他人積極合作的過程中加深對自身的了解、解決自身的問題。因此，合作學(xué)習(xí)是自主性學(xué)習(xí)不可缺少的一部分?？傊?，自主學(xué)習(xí)需要合作學(xué)習(xí)支撐，沒有自主的合作是依賴，沒有合作的自主是盲目。合作是自主的基礎(chǔ)，合作學(xué)習(xí)確保了學(xué)習(xí)者自主活動(dòng)的實(shí)現(xiàn)，兩者有機(jī)結(jié)合，建立在以學(xué)習(xí)者發(fā)展為本的基點(diǎn)上，體現(xiàn)了個(gè)性與社會性的和諧統(tǒng)一，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者主體發(fā)展的重要條件，符合教學(xué)規(guī)律。

四、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的自主加合作的外語教學(xué)模式

1.設(shè)計(jì)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)任務(wù)。

教學(xué)中徹底改變了教師講、學(xué)生聽的陳舊方式，而是以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生的參與意識，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)參與。

采用主題教學(xué)法（Theme-based approach）和結(jié)構(gòu)―功能法（Structural-functional approach）相結(jié)合的體系。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際、不同的課型要求，充分備課，合理設(shè)計(jì)課上、課下的學(xué)習(xí)任務(wù)及小組活動(dòng)形式，對課堂教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容做到心中有數(shù)。這樣課堂教學(xué)中學(xué)生的分組活動(dòng)才能在教師的精心指導(dǎo)下完成，達(dá)到教學(xué)目的。

教學(xué)設(shè)計(jì)要為學(xué)生創(chuàng)造參與活動(dòng)的條件，而且要使全體學(xué)生參與，而不是部分學(xué)生參與。學(xué)生能否積極主動(dòng)地參與課堂教學(xué)活動(dòng)，是決定學(xué)生學(xué)習(xí)成敗的重要因素，也是教師教學(xué)成敗的重要標(biāo)志。

為創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師充當(dāng)?shù)慕巧珣?yīng)該是課堂的組織者、管理者、鼓勵(lì)者、參與者和解難者，而不僅僅是知識的傳授者。

2.合理分配小組，設(shè)計(jì)任務(wù)形式。

劃分學(xué)習(xí)小組應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生的英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)目標(biāo)等差異，平衡分配小組成員，以便成員之間互相學(xué)習(xí)，互相促進(jìn)。每個(gè)組選出一名基礎(chǔ)較好的學(xué)生擔(dān)任組長，負(fù)責(zé)組織完成每次的學(xué)習(xí)任務(wù)。

小組合作學(xué)習(xí)模式中的各個(gè)成員首先應(yīng)明確分工，各盡其職。課堂中，需要“同桌合作式”（即同桌兩人為一個(gè)合作小組，適合做對話形式的Pair work）；進(jìn)入討論環(huán)節(jié)，需要“四人合作式”（即前后兩排學(xué)生為一個(gè)合作小組，適合作主題討論，然后寫討論報(bào)告等形式的Group work）；“多人合作式”（即小組之間的合作，適合做Role play，Interview等的Task）。

3.課堂活動(dòng)的掌控。

在布置任務(wù)、組織課堂活動(dòng)時(shí)，充分利用不同學(xué)生的性格特點(diǎn)，給他們展現(xiàn)自己才能的機(jī)會，設(shè)計(jì)一些模仿、表演等有創(chuàng)意的活動(dòng)。在組織活動(dòng)過程中還要注意從易到難，循序漸進(jìn)，既不能讓基礎(chǔ)差的學(xué)生感到任務(wù)太難而產(chǎn)生挫折感，又不能讓基礎(chǔ)好的學(xué)生因任務(wù)簡單而失去興趣，確保每一位學(xué)生都能參加到語言實(shí)踐之中，全面激發(fā)學(xué)生的參與意識，讓所有學(xué)生都從語言實(shí)踐活動(dòng)中受益，讓學(xué)生通過語言實(shí)踐掌握語言知識和交際技能，使學(xué)生在參與中體驗(yàn)樂趣，以取得良好的學(xué)習(xí)效果。

五、結(jié)語

如何在教學(xué)實(shí)踐中將“任務(wù)型”教學(xué)方法與“合作學(xué)習(xí)”模式更有機(jī)地結(jié)合起來，處理好全班教學(xué)、小組學(xué)習(xí)及個(gè)人自主學(xué)習(xí)三者之間的關(guān)系，獲得最佳的學(xué)習(xí)效果，還有待于我們教師在以后的教學(xué)實(shí)踐中做進(jìn)一步的探討和不斷地完善。

參考文獻(xiàn)：

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篇7

論文摘要:將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，打破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，培養(yǎng)學(xué)生終舟學(xué)習(xí)的能力。

當(dāng)今世界教育已發(fā)生深刻變化，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力、非智力品質(zhì)、全面性和專業(yè)性知識學(xué)習(xí)與教育相結(jié)合為目的的教學(xué)模式已成為教學(xué)改革的必然趨勢，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代，它不同于早期的行為主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識主義學(xué)習(xí)理論。它認(rèn)為世界是客觀存在的，由于每個(gè)人的知識、經(jīng)驗(yàn)和信念不同，每個(gè)人對世界都有自己獨(dú)特的理解，學(xué)習(xí)不應(yīng)看成是對教師所授知識的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。因此，它更關(guān)心教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，注重學(xué)生自主地學(xué)習(xí)。筆者也發(fā)現(xiàn)，教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞;教師在課堂上分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測試中仍然是謬誤百出;教師盡管很強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的重大意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲。要想讓學(xué)生真正接受知識，需要他們自己把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納人已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，使其成為整個(gè)知識結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。把建構(gòu)主義引人數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是改傳統(tǒng)的“提出概念一解釋概念一舉例說明”的教學(xué)過程為“發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一歸納提高”的新的教學(xué)過程，從而使學(xué)生真正掌握提出問題、分析問題、解決間題的方式和規(guī)律，培養(yǎng)其終身學(xué)習(xí)的能力。

筆者在我校五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)，取得了較好的效果，現(xiàn)報(bào)告如下。

1對象與方法

1.1對東

我校2003級五年制大專臨床醫(yī)學(xué)5個(gè)班，隨機(jī)抽出2班(102人)作為實(shí)驗(yàn)班，2個(gè)班(101人)為對照班。2組學(xué)生共203人，男女生比例、年齡、所開課時(shí)數(shù)、基礎(chǔ)成績、身心健康、智商等方面均無顯著性差異。

1.2方掛

對照班按照常規(guī)教學(xué)方法教學(xué)，即復(fù)習(xí)、預(yù)習(xí)、教授新課，側(cè)重于客觀地“教”。實(shí)驗(yàn)班采用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論授課，其基本學(xué)習(xí)觀是:學(xué)習(xí)自主性、學(xué)習(xí)情景性、學(xué)習(xí)社會性，側(cè)重于學(xué)生自主地“學(xué)”。

1.2.1創(chuàng)設(shè)惰景《引導(dǎo)自學(xué).發(fā)現(xiàn)問坷》講課的前5一10分鐘，筆者不再采取傳統(tǒng)的方式授課，而是先告訴學(xué)生本節(jié)課所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的容量(從第幾頁到第幾頁)，讓學(xué)生自學(xué)，歸納知識，發(fā)現(xiàn)問題，存疑。

1.2.2問趣定向(啟發(fā)討論.研究間翅)利用8，10分鐘時(shí)間，讓學(xué)生把自我歸納的本節(jié)內(nèi)容的知識點(diǎn)進(jìn)行問題式分析，使其深人到課本內(nèi)容的學(xué)習(xí)中去，相互分析、討論，使學(xué)生真正領(lǐng)會本節(jié)所學(xué)內(nèi)容的知識點(diǎn)，真正能夠自己歸類，從而培養(yǎng)其自學(xué)能力。

1.2.3多問求解(歸納探究.解決問題)利用分鐘時(shí)間，對學(xué)生討論的問題進(jìn)行歸納、總結(jié)，給出合理化的課業(yè)講授，使學(xué)生比較出自己與教師在歸納知識點(diǎn)、提出問題方面有何區(qū)別，對本節(jié)知識的認(rèn)識怎樣才更合理、更清楚，從而避免了“填鴨式”的書本知識講授方法，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。1.2.4突破創(chuàng)新(運(yùn)用結(jié)論.升華間題)利用10一巧分鐘時(shí)間，解析書中的例題(可略講)，因?yàn)榻鉀Q了本節(jié)課內(nèi)容講授與學(xué)生掌握的矛盾，使學(xué)生學(xué)習(xí)起來也比較輕松。本節(jié)課的主要內(nèi)容通過學(xué)生自己歸納，教師的歸類整理，學(xué)生已基本掌握，然后再把所學(xué)知識加以引導(dǎo)，運(yùn)用到例題的解析上，則學(xué)生掌握得更好。這時(shí)，筆者可再根據(jù)學(xué)生的實(shí)際接受能力，引申生活中與之相關(guān)的實(shí)際例題、典型例題，并引導(dǎo)其參閱課外閱讀資料，使學(xué)生的知識面拓寬到書本知識之外，豐富其學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容，完成其對所學(xué)知識的社會性建構(gòu)。

評價(jià)方法:(1)問卷調(diào)查。調(diào)查表由筆者設(shè)計(jì)，內(nèi)容為10個(gè)項(xiàng)目，每項(xiàng)回答方式為肯定或否定，在期末課程結(jié)束后發(fā)放，當(dāng)天回收。發(fā)放問卷102份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。(2)理論考試。在實(shí)驗(yàn)班和對照班同時(shí)進(jìn)行考試.比較2個(gè)班的考試成績。

2結(jié)果

2.1實(shí)臉堆毋住對建鈞直氏毋習(xí)趁格敬毋16砰價(jià)(見表1)

2.2格考試成竣比撅

實(shí)驗(yàn)班平均成績(83.50t10.30)分，對照班(72.75f10.20)分，2組比較，‘二6.22,PN.0l，有極顯著性差異，實(shí)驗(yàn)班考試成績明顯高于對照班。

3討論

(1)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于數(shù)學(xué)教學(xué)，把時(shí)間讓給學(xué)生，把空間還給學(xué)生，把機(jī)會留給學(xué)生，把權(quán)利交給學(xué)生，把學(xué)生視為學(xué)習(xí)中真正的主人，把學(xué)生在認(rèn)知過程中的認(rèn)知活動(dòng)視為教學(xué)活動(dòng)的主體，讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的智慧，主動(dòng)地獲取知識，從而發(fā)展他們的智能。學(xué)生通過自我學(xué)習(xí)后，再經(jīng)過教師的系統(tǒng)引導(dǎo)、重點(diǎn)精講和課堂討論等，真正成為了課堂舞臺的主角。表中1,2,s項(xiàng)實(shí)驗(yàn)班評分均明顯優(yōu)于對照班(均Fm.01)。

(2)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的數(shù)學(xué)教學(xué)過程，圍繞著引導(dǎo)問題進(jìn)行，突出了目標(biāo)導(dǎo)向作用，學(xué)生學(xué)習(xí)方向明確，學(xué)生為解決問題需歸納、整理所學(xué)知識，通過解決問題可激發(fā)學(xué)生的探索精神，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)他們的獨(dú)立思考能力。表中9,10項(xiàng)實(shí)驗(yàn)班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P<0.01)。

(3)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的數(shù)學(xué)教學(xué)，使學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)，發(fā)表見解并激烈討論，學(xué)生學(xué)會和掌握了一定的學(xué)習(xí)技巧，提高了應(yīng)變能力、語言表達(dá)能力、解決問題的能力和發(fā)散思維能力，使學(xué)生在情景教學(xué)中完成了知識的系統(tǒng)建構(gòu)。表中3,4,6項(xiàng)實(shí)驗(yàn)班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P<0.01)。

篇8

論文摘要：對建構(gòu)主義理論、教學(xué)模式、及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容與步驟進(jìn)行了概括和分析。根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論，以“碳的幾種單質(zhì)”為例，采用“她錨式教學(xué)”思路提出了課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中如何突出學(xué)生的主體地位，創(chuàng)設(shè)問題情境，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)最終目的—意義建構(gòu)的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的具體方案。

近年來.隨著多媒體計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)的飛速發(fā)展，一種新的認(rèn)知科學(xué)—建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。伴隨這種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的開發(fā)，要求化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的觀念及技術(shù)亦相應(yīng)地與之配合。而目前，我國多數(shù)的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)仍沿用行為主義的模式，未充分重視化學(xué)學(xué)習(xí)過程中情境的創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)和意義的建構(gòu)等環(huán)節(jié)。為此，有必要研究探索一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與方法體系。

一、建構(gòu)主義理論簡介

當(dāng)代最著名的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為:“知識是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)，知識不是客體的副本，也不是由主體決定的先驗(yàn)意識?！庇纱丝梢?，人的知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是通過“同化”與“順應(yīng)”過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展，這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。

在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究;斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索，維果茨基則強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，同時(shí)還深人研究了“活動(dòng)和社會交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展”中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。

如上所述，建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料而建構(gòu)的，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。即學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重視教師思維過程能力的函數(shù)。因而，學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用:①要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;②在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜索資料并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的間題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證;③要把聯(lián)系與思考的過程和協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程結(jié)合起來。

同時(shí)建構(gòu)主義還認(rèn)為，既要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。因而教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中應(yīng)從以下幾個(gè)方面發(fā)揮指導(dǎo)作用:①激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);②通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，即充分利用下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)，并列學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義，③應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，針對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

二、建構(gòu)主義的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)思想和方法

基于上述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)觀，就意味著教師應(yīng)當(dāng)在化學(xué)教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式，徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)化學(xué)知識傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識灌輸對象的傳統(tǒng)化學(xué)教學(xué)模式，對傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)，在形成新一代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，逐步形成與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新式化學(xué)教學(xué)模式、化學(xué)教學(xué)方法和化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)思想。我們認(rèn)為，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)原則可概括為:

—強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心

—強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用

—強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用

—強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)

—強(qiáng)調(diào)和利用各種信息資源來支持“學(xué)習(xí)”

—強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo))

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包含下列內(nèi)容與步驟:

(1)教學(xué)目標(biāo)分析:對化學(xué)課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)化學(xué)知識的主題。

(2）情境創(chuàng)設(shè):創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。

(3)信息資源設(shè)計(jì):確定學(xué)習(xí)本主題所需化學(xué)信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。

(4)自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì):進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)上述主題的多種化學(xué)情境，以便供學(xué)生在自主探索過程中隨意進(jìn)人情境去學(xué)習(xí)。

(5)協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì):在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對學(xué)習(xí)主題的意義建構(gòu)。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)內(nèi)容包括:①能引起爭論的初始化學(xué)間題;②能將討論進(jìn)一步引向深人的后繼化學(xué)問題;③教師要考慮如何站在稍稍超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上通過提間來引導(dǎo)討論;④對于學(xué)生在討論過程中的表現(xiàn)，適時(shí)作出恰如其分的評價(jià)。

(6)學(xué)習(xí)效果評價(jià)設(shè)計(jì):包括小組對個(gè)人的評價(jià)和學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)。評價(jià)內(nèi)容包括:自主學(xué)習(xí)能力;協(xié)作學(xué)習(xí)過程中作出的貢獻(xiàn);是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。

(7)強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì):設(shè)計(jì)一套可供選擇并有一定針對性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)，最終達(dá)到符合要求的化學(xué)意義建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)課例

以下是《碳的幾種單質(zhì)》課程教學(xué)改革試驗(yàn)方案，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在多媒體、計(jì)算機(jī)輔助下開發(fā)具有動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)。

該教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)滿足以下要求:幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可用于學(xué)習(xí)碳的幾種不同單質(zhì)的單元教學(xué)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重于元素、原子、單質(zhì)、化合物的基本概念、基本原理，側(cè)重于金剛石、石墨在物理性質(zhì)方面的特性與用途之間的聯(lián)系，木炭的性質(zhì)和用途等。通過學(xué)習(xí)學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)，還能獨(dú)立實(shí)際驗(yàn)證。

該系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)過程可按以下步驟進(jìn)行:

(1）確定主題:通過教學(xué)目標(biāo)分析確定本單元課程的若干主題:了解金剛石和石墨都是自然界存在的碳單質(zhì)，由于二者結(jié)構(gòu)不同，因此具有不同的物理性質(zhì)和用途;了解木炭等無定型碳的性質(zhì)和用途;通過分析金剛石、石墨是由碳元素組成的兩種不同的單質(zhì)，進(jìn)一步理解元素和單質(zhì)的區(qū)別和聯(lián)系;幫助學(xué)生開闊眼界，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)建構(gòu)元素及化合物知識的意義。

(2)創(chuàng)設(shè)情境:創(chuàng)設(shè)與碳及其幾種單質(zhì)有關(guān)的多樣化的盡可能真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。包括對自然界中不同物質(zhì)的觀察探索、礦物標(biāo)本、生產(chǎn)生活實(shí)際、多媒體計(jì)算機(jī)軟件、投影、錄像、資料、演示實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)、邊學(xué)邊實(shí)驗(yàn)等等。

(3)獨(dú)立探索:根據(jù)學(xué)生的興趣可選擇從下列不同的主題進(jìn)人學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)某一主題過程中，學(xué)生可隨意觀看、查閱、試驗(yàn)有關(guān)這一主題的不同演示、資料、標(biāo)本、實(shí)驗(yàn)，以便從不同側(cè)面加深對該主題的認(rèn)識與理解。

學(xué)習(xí)主題1閱讀有關(guān)碳的幾種常見單質(zhì)的課文，觀看礦物標(biāo)本、自然界中碳的多種單質(zhì)實(shí)物，觀看有關(guān)的投影、錄像、計(jì)算機(jī)軟件。

學(xué)習(xí)主題2閱讀有關(guān)石墨和金剛石物理性質(zhì)的區(qū)別和不同用途的課文，觀看石墨和金剛石的物理性質(zhì)和用途的錄像(動(dòng)態(tài)演示)，獨(dú)立完成驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)(石墨的異電性)。

學(xué)習(xí)主題3閱讀有關(guān)木炭和無定型碳的性質(zhì)和用途的課文，觀看相應(yīng)的生產(chǎn)、生活實(shí)際錄像，獨(dú)立完成探索性實(shí)驗(yàn)，(木炭和活性炭的吸附性)。

學(xué)習(xí)主題4閱讀金剛石和石墨中碳原子排列的有關(guān)課文，觀看金剛石和石墨中碳原子排列示意圖的錄像，相應(yīng)的學(xué)習(xí)投影片，查閱有關(guān)本主題的資料，加強(qiáng)對本主題的理解。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí):在上述獨(dú)立探索的基礎(chǔ)上，開展基于課程主題的專題討論:為什么都是碳元素組成的物質(zhì)，卻有著截然不同的物理性質(zhì)和用途?碳元素除能組成金剛石、石墨以外，還可組成什么物質(zhì)?元素化合物的性質(zhì)與用途存在什么樣的辯證關(guān)系?在討論過程中教師可對學(xué)生布置作業(yè)，對討論中的觀點(diǎn)加以評判和進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)。

篇9

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)；音樂

中圖分類號：G642.0？搖 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）08-0116-02

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論

建構(gòu)主義教學(xué)理論由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出，皮亞杰在認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域取得了輝煌的成就，提出了認(rèn)知發(fā)展的理論，此種理論在20世紀(jì)七八十年代產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，甚至逐步取代了行為主義心理學(xué)的主導(dǎo)地位。皮亞杰所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被看作是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。隨后，又有許多專家、學(xué)者在此理論的基礎(chǔ)上從不同方面完善和深入研究建構(gòu)主義，促進(jìn)了建構(gòu)主義教學(xué)論的發(fā)展和應(yīng)用。如維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的多方面更深入的研究，都使建構(gòu)主義理論得到了進(jìn)一步完善和發(fā)展。

建構(gòu)主義教學(xué)論的核心思想是以學(xué)生為中心，認(rèn)為教師只是指導(dǎo)和倡導(dǎo)者，由學(xué)生主動(dòng)對知識進(jìn)行建構(gòu)，反對一味灌輸。主張聯(lián)系社會生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)方法，注重學(xué)生的探索性和積極性。使學(xué)生在情境中，利用已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，以合、探索、發(fā)現(xiàn)的方式，進(jìn)行積極地知識建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義教學(xué)思想下，學(xué)生處于主導(dǎo)地位，以學(xué)生為中心，老師為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)情境，并給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。這一反我們傳統(tǒng)教育中的教師操縱全部教學(xué)過程，并且高高在上，學(xué)生只負(fù)責(zé)被動(dòng)接受的局面。更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的探索能力、創(chuàng)造能力。其次，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識的形成不是由教師的傳授而得到，而是通過學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識，在一定的情境下，借助教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，在自己已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。再次，從根本上說，教育的根本目的是促進(jìn)學(xué)生能力的發(fā)展，教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識要比單純教會學(xué)生知識重要的多。而目前的教育模式大多以教會知識為主要目的，并不注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義教學(xué)方法通過發(fā)揮學(xué)生的自主性，通過自主地知識構(gòu)建、獨(dú)立思考、集體整合、取長補(bǔ)短、去粗取精、去偽存真的種種過程，使學(xué)生親自參與其中，逐步了解，體會并且掌握學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。從而使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)的能力。

總之，建構(gòu)主義思想推動(dòng)著教育學(xué)科的發(fā)展，以人為本，以學(xué)生為本的理念在新課程標(biāo)準(zhǔn)中也得以體現(xiàn)，對我國乃至世界的教育科學(xué)的進(jìn)步和發(fā)展都有著深遠(yuǎn)的影響。改革開放以來，隨著經(jīng)濟(jì)的突飛猛進(jìn)，我國的教育事業(yè)也得到蓬勃發(fā)展，許多外國的先進(jìn)教育理念也被介紹到中國并得以推廣。近幾十年來，我國的教育取得了輝煌的成就，為祖國各行各業(yè)培養(yǎng)了大批優(yōu)秀的人才。但死記硬背、“滿堂灌”、以教師為中心、以考試為主要評價(jià)手段的傳統(tǒng)教學(xué)理念在中國的課堂教學(xué)中仍處于主導(dǎo)地位，不得不讓人擔(dān)憂。筆者希望通過引進(jìn)建構(gòu)主義教學(xué)手段與方法，改善我們的教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

二、音樂教育中的建構(gòu)主義

1.建構(gòu)主義在音樂教學(xué)中的應(yīng)用首先體現(xiàn)在音樂情境的創(chuàng)設(shè)方面。音樂是時(shí)間的藝術(shù)。要想學(xué)生深切地感受音樂的本真魅力，必須創(chuàng)設(shè)生動(dòng)的音樂情境以使學(xué)生達(dá)到最真切的音樂體驗(yàn)。情境是建構(gòu)的土壤。只有在一定情境下，知識才能被建構(gòu)。因此，音樂教育中的情境使學(xué)生直接感受、體驗(yàn)音樂的美，使學(xué)生產(chǎn)生情感上的共鳴，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。一方面，教師應(yīng)該充分利用多媒體課件再現(xiàn)音樂情境，例如，在介紹莫扎特歌劇的時(shí)候，通過多媒體課件播放莫扎特歌劇的音頻資料，使學(xué)生切身感受歌劇的音樂魅力，身臨其境地欣賞和體驗(yàn)音樂。并通過播放電影《莫扎特傳》，使學(xué)生了解莫扎特的生平以及作品的創(chuàng)作背景，有利于學(xué)生加深對莫扎特歌劇的理解和體會，加深對古典音樂的認(rèn)識，激發(fā)學(xué)生對古典音樂學(xué)習(xí)的興趣。另一方面，教師也可通過演唱、演奏、舞蹈、模仿等方式創(chuàng)造音樂學(xué)習(xí)情境，這種近距離的表演更能吸引學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，并且更容易與學(xué)生產(chǎn)生互動(dòng)，增進(jìn)師生感情，活躍課堂氣氛，使學(xué)生在輕松、溫馨、和諧的學(xué)習(xí)氛圍中對知識進(jìn)行構(gòu)建，從而達(dá)到良好的教學(xué)效果。另外，音樂教育中的情境有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力。例如，大自然的環(huán)境更有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自然界中各種聲音，例如鳥叫聲、泉水聲，等等。這些都利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力和音樂想象能力。所以，建構(gòu)主義下的音樂教學(xué)，要特別注重為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，以促進(jìn)教學(xué)的進(jìn)行和發(fā)展。

2.以學(xué)生為中心，根據(jù)已有的知識經(jīng)驗(yàn)對新的知識進(jìn)行自主建構(gòu)，是建構(gòu)主義教學(xué)觀的核心所在，在音樂教學(xué)過程中顯得更為重要。音樂教育的特殊之處在于其培養(yǎng)學(xué)生的審美感受，注重個(gè)性的發(fā)展和身心的塑造，提高學(xué)生的審美品質(zhì)和審美能力。而不同的學(xué)生由于社會環(huán)境、成長經(jīng)歷等外界因素的差異，對音樂的理解也不盡相同，教師應(yīng)激發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生擁有自己的感受和體驗(yàn)?！稑?biāo)準(zhǔn)》把“注重個(gè)性發(fā)展”作為課程的基本理念之一，并強(qiáng)調(diào)：“每一個(gè)學(xué)生都有權(quán)利以自己獨(dú)特的方式學(xué)習(xí)音樂，享受音樂的樂趣，參與各種音樂活動(dòng)，表達(dá)個(gè)人的情智。要把全體學(xué)生的普遍參與與發(fā)展不同個(gè)性的因材施教有機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)造生動(dòng)活潑、靈活多樣的教學(xué)形式，為學(xué)生提供發(fā)展個(gè)性的可能和空間?！笨梢?，“個(gè)性發(fā)展”是音樂教學(xué)活動(dòng)的基本理念并應(yīng)被教師重視，在教學(xué)中得以體現(xiàn)。除此之外，教師還應(yīng)倡導(dǎo)學(xué)生間對不同的音樂體驗(yàn)與想法進(jìn)行交流，使之產(chǎn)生創(chuàng)新的火花，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力。在鼓勵(lì)中樹立學(xué)習(xí)音樂的興趣與信心，在交流中獲得豐富的情感體驗(yàn)，收獲良好的集體友誼，感受集體的力量。在交流、探索中達(dá)到理解美、感受美、創(chuàng)造美的教育目的。

3.區(qū)別于傳統(tǒng)的教育評價(jià)體制，建構(gòu)主義在音樂教育中的評價(jià)不單單是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，會唱了幾首歌，掌握了什么技巧。學(xué)生在音樂課堂上如何根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)，建立對音樂新的認(rèn)識和體驗(yàn)，在與老師、同學(xué)的交流活動(dòng)中如何加深認(rèn)識體驗(yàn)，提升審美感受和審美能力等一系列過程被看作是教學(xué)評價(jià)的主要方面，更加關(guān)注學(xué)生成長與發(fā)展的過程。因此，建構(gòu)主義下的教學(xué)評價(jià)更有利于教學(xué)的進(jìn)步與發(fā)展。

以上為筆者對建構(gòu)主義教學(xué)觀在音樂教育中的幾點(diǎn)認(rèn)識和思考，建構(gòu)主義教學(xué)觀近幾十年來一直不斷地發(fā)展和完善，其合理性與科學(xué)性也受到教育界的廣泛認(rèn)可。在音樂教育中應(yīng)用建構(gòu)主義的教學(xué)方法，能夠有效地完善教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造能力，提高學(xué)生的審美能力，促進(jìn)受教育者身心的全面發(fā)展。筆者也將在今后的學(xué)習(xí)與工作中繼續(xù)探索建構(gòu)主義教學(xué)理論的實(shí)踐與發(fā)展。

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篇10

語文學(xué)科是具有主觀性的學(xué)科。主觀性是建構(gòu)主義區(qū)別于行為主義和認(rèn)知主義的主要特點(diǎn)，建構(gòu)主義教學(xué)理論的很多觀點(diǎn)與新課標(biāo)對語文教學(xué)的要求不謀而合，他們有著內(nèi)在的一致性。語文教學(xué)可以從建構(gòu)主義教學(xué)理論中獲得有益的啟示，讓語文教學(xué)更加適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；高中；語文教學(xué)；運(yùn)用

2003年出臺的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》指出，根據(jù)新時(shí)期高中語文教育的任務(wù)和學(xué)生的需求，從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)維度出發(fā)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，努力改革課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實(shí)施機(jī)制。具體來說就是全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，注重語文應(yīng)用能力與探究能力的培養(yǎng)，遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個(gè)性的發(fā)展，構(gòu)建開放、有序的語文課程。要想達(dá)到這樣的目標(biāo)，就必然要尋求更適合新時(shí)期的語文教學(xué)方式，為語文教學(xué)注入新鮮的血液，這使建構(gòu)主義教學(xué)理論在語文教學(xué)中得以應(yīng)用。

一、研究背景

20世紀(jì)70年代末，西方興起了建構(gòu)主義思潮?！爸R主要是個(gè)人對知識的建構(gòu)，即個(gè)人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實(shí)的意義?！盵1]“知識是建構(gòu)的而不是復(fù)制和再現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地參與知識的建構(gòu)”。[2]每個(gè)人都是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)其對現(xiàn)實(shí)世界的理解。每個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)不同，那么對世界的理解也就有差異。建構(gòu)主義十分關(guān)注人們原有的知識經(jīng)驗(yàn)，并以此為基礎(chǔ)來建構(gòu)新知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性、情境性和社會性。在學(xué)習(xí)的過程中，不同學(xué)生對同一事物、同一問題的理解肯定有差異，這種差異正構(gòu)成了學(xué)生認(rèn)知的增長點(diǎn)。

在建構(gòu)主義教學(xué)理論中，教師從重視課程轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生提出的問題，對學(xué)生的態(tài)度從“白板”轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎颊?，把學(xué)生看作有獨(dú)立思維能力的個(gè)體，他們可以提出對世界的看法，教師在與學(xué)生的互動(dòng)中尋求學(xué)生的觀點(diǎn)和現(xiàn)有的理解，并為日后的教學(xué)做準(zhǔn)備。在教學(xué)評價(jià)上也改變了以往的單一的考試式的評價(jià)方式，把對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)與教學(xué)過程聯(lián)系起來，教師通過平時(shí)的觀察作發(fā)展性的評價(jià)。這些轉(zhuǎn)變所體現(xiàn)出來的語文教學(xué)的特點(diǎn)正是新課標(biāo)所要求的。因此，在語文教學(xué)中適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用建構(gòu)主義理念，有助于語文教育向著更完善的方向發(fā)展。

二、 建構(gòu)主義理論對語文教學(xué)的啟示

（一）尊重個(gè)體差異性

尊重個(gè)體理解的差異性。蘇霍姆林斯基說：每個(gè)孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨(dú)特的琴弦，撥動(dòng)它就會發(fā)出特有的聲響。要使孩子的心與我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準(zhǔn)音調(diào)。[3]不同人看問題的著眼點(diǎn)不同，對事物也有不同的理解，建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解。教師應(yīng)該理解并認(rèn)可學(xué)生間的差異性，甚至啟發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生表達(dá)屬于個(gè)人的理解和判斷。

語文是一門具有較大的靈活性和模糊性的學(xué)科，切忌教師把自己的理解當(dāng)成標(biāo)準(zhǔn)答案，不允許學(xué)生有不同的答案。在中學(xué)語文教學(xué)中，對課文的理解因每個(gè)學(xué)生的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)不同而有所差異，學(xué)生的某些理解看似離奇，實(shí)際上包含了他們獨(dú)特的心理體驗(yàn)。教師不能一味批評、否定學(xué)生，而應(yīng)該讓學(xué)生充分闡述自己的觀點(diǎn)。如果語文教師一味追求理解的準(zhǔn)確性而忽視學(xué)生建構(gòu)知識的差異性，就會損害甚至扼殺學(xué)生的個(gè)性。尊重學(xué)生理解的差異性不僅表現(xiàn)在閱讀教學(xué)中，更表現(xiàn)在作文教學(xué)中，教師不能拘泥于客觀，應(yīng)該讓學(xué)生充分張揚(yáng)其想像力、創(chuàng)造力，讓個(gè)性、情感盡情宣泄。

（二）善于運(yùn)用情境教學(xué)法

情境教學(xué)法利用具體的形象為兒童創(chuàng)造生動(dòng)的情境，從而引發(fā)兒童的興趣，引導(dǎo)他們從整體上理解和運(yùn)用語言。培養(yǎng)學(xué)生興趣、指導(dǎo)觀察學(xué)生的行為、發(fā)展學(xué)生的思維、陶冶學(xué)生的情感，讓語文教學(xué)真正與生活相同。[4]建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的目的不是要理解某些知識，而是要能運(yùn)用所學(xué)的知識去解決復(fù)雜的真實(shí)情境中出現(xiàn)的問題。在真實(shí)情境中，學(xué)習(xí)者才可以充分調(diào)動(dòng)多元的記憶表征進(jìn)行思維，使學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)得到很好的發(fā)揮。建構(gòu)主義十分重視知識表現(xiàn)形式的多元化，并加強(qiáng)語義、情節(jié)和動(dòng)作等多種表現(xiàn)形式之間的聯(lián)系，使這些表現(xiàn)形式與具體的情境相關(guān)聯(lián)。

語文教學(xué)要引入時(shí)代的活水。高中語文新教材， 新選文中文學(xué)作品占60%，其中中國古代作品約占50%，目前，語文教學(xué)中存在著很多問題，很多學(xué)生對語文課堂的枯燥內(nèi)容失去興趣，歸咎于教材的陳舊和缺乏吸引力。這個(gè)時(shí)候教師要善于運(yùn)用情境法。教師創(chuàng)設(shè)情境時(shí)要注意“從需要出發(fā)”，創(chuàng)設(shè)情境的目的，或喚起學(xué)生的注意，或渲染課堂教學(xué)氣氛，或顯示教學(xué)內(nèi)容的形象性，或陶冶情感，或訓(xùn)練語言等?，F(xiàn)實(shí)生活是復(fù)雜的，只有在現(xiàn)實(shí)的具體情境中，才能讓學(xué)習(xí)變得有效。

（三）在師生平等關(guān)系的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)

建構(gòu)主義重視師生、生生之間互動(dòng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)人都以自身的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對事物的理解，因此不同人理解事物的不同方面，不存在對事物的唯一正確的理解。但教學(xué)要做的就是使學(xué)生超越自己的認(rèn)識，看到那些與自己不同的見解，看到事物的不同側(cè)面。傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師是把答案教給學(xué)生，雖然有提問環(huán)節(jié)，但不能稱為互動(dòng)，不是對話。在語文教學(xué)中，我們應(yīng)該倡導(dǎo)建構(gòu)主義理論中的互動(dòng)和對話，這種對話是雙向的，在交流中解決彼此的困惑，在互動(dòng)過程中讓個(gè)體的思維成果為群體所共享，促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的知識和能力的提升。

三、建構(gòu)主義教學(xué)理論在語文教學(xué)中的應(yīng)用

（一）設(shè)置的問題要引起學(xué)生的興趣

課堂教學(xué)中教師的設(shè)疑要充分考慮到主題，提出的問題要與學(xué)生相關(guān)，要可以引發(fā)學(xué)生的興趣，能讓學(xué)生主動(dòng)探究問題的解答。就語文閱讀教學(xué)來說，不同學(xué)生對課文的偏好不同，所以學(xué)生不是對每節(jié)課都預(yù)先產(chǎn)生了興趣。不是每個(gè)學(xué)生都有興趣學(xué)習(xí)魯迅、徐志摩、白居易，但是教師可以幫助多數(shù)學(xué)生理解這些人物的重要性及其與學(xué)生的相關(guān)性來引起學(xué)生的興趣。如果學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容不感興趣，那么教師可以起媒介作用，使學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生產(chǎn)生相關(guān)性。

例如，學(xué)習(xí)魯迅的《社戲》一課時(shí)，很多學(xué)生本來就不愛學(xué)習(xí)魯迅的文章，又加上這篇文章所講的時(shí)代又跟學(xué)生所處的現(xiàn)實(shí)生活有差距。在這種情況下，教師可以幫助學(xué)生產(chǎn)生對學(xué)習(xí)文章的興趣。教師可以幫助學(xué)生回憶和講述自己小時(shí)候假期和朋友一起玩耍的趣事，激起學(xué)生對過去經(jīng)驗(yàn)的回憶，再給學(xué)生呈現(xiàn)魯迅小時(shí)候的趣事，讓學(xué)生明白魯迅不只是一個(gè)偉大的文學(xué)家、思想家、革命家，他也是一個(gè)正常的人，他可以有生動(dòng)有趣的童年回憶，也可以有天真少年時(shí)的調(diào)皮沖動(dòng)。用這種方式讓學(xué)生的生活體驗(yàn)跟文中的內(nèi)容產(chǎn)生相關(guān)性，讓學(xué)生對魯迅的童年產(chǎn)生好奇心，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)探究本文的興趣。

（二）重視學(xué)生的觀點(diǎn)

建構(gòu)主義非常重視學(xué)生的觀點(diǎn)。尋求并掌握學(xué)生的觀點(diǎn)有助于教師了解學(xué)生的思維過程，有助于了解學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而對學(xué)生提出更高的要求，使學(xué)生的學(xué)習(xí)具有連續(xù)性。如果教師不了解學(xué)生的觀點(diǎn)，那么他在講課的時(shí)候就不能抓住重點(diǎn)難點(diǎn)。離開了學(xué)生，教學(xué)就沒有了依托，效果自然也不好。如果教師能了解每一位學(xué)生的觀點(diǎn)并重視它，進(jìn)而對不同的學(xué)生作有針對性的輔導(dǎo)，這樣我們的教育就可以達(dá)到個(gè)性化教育的高度。想要做到這一點(diǎn)，就要求教師摒棄以往的單純尋求正確答案的教學(xué)方法，不再把答案視為“真理”，特別是十分具有主觀性的語文學(xué)科，對問題可以而且應(yīng)該有不同的答案，所以教師要更新自己的認(rèn)識，認(rèn)真聆聽學(xué)生的觀點(diǎn)，認(rèn)識他們的思維過程，只要學(xué)生言之成理，都應(yīng)予以鼓勵(lì)和肯定。當(dāng)學(xué)生的回答跟自己的預(yù)設(shè)不同，或者答案明顯不符合邏輯時(shí)，教師也要繼續(xù)追問，讓學(xué)生詳盡闡述自己得出這一答案的思維過程，這樣可以幫助學(xué)生找出思維的誤區(qū)，幫助學(xué)生使思考進(jìn)入合理的軌道。

（三）在教學(xué)過程中評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)

雅斯貝爾斯說：“教育過程首先是一個(gè)精神成長過程，然后才成為科學(xué)獲知過程的一部分?！盵5]學(xué)習(xí)是一個(gè)長期積累的過程，不能只看重學(xué)生學(xué)習(xí)的最后結(jié)果。建構(gòu)主義認(rèn)為，對于學(xué)生的評價(jià)要多用過程性評價(jià)、非判斷性評價(jià)。不能只以“對”或“錯(cuò)”來評價(jià)課堂問答、作業(yè)、期末考試。實(shí)踐證明，這種判斷性的評價(jià)方式的弊端是很明顯的。這種"對"或"不對"的評價(jià)方式遏制了學(xué)生創(chuàng)造性思維的產(chǎn)生。評價(jià)方式的改變說明評價(jià)結(jié)果不再作為學(xué)生掌握知識的標(biāo)志。在評價(jià)的過程中，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生的思維過程，影響他們的性格傾向，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)學(xué)生不再單純獲得判斷性的評價(jià)時(shí)，學(xué)生就會根據(jù)教師的反饋?zhàn)鬟M(jìn)一歩的思考和改進(jìn)， 體現(xiàn)了對學(xué)生評價(jià)的初衷，那就是提高學(xué)生的知識和能力。中國是一個(gè)重視高考的國家，現(xiàn)實(shí)的困境是考試驅(qū)使著教學(xué)，大多數(shù)教師還只能把注意力放在考試這一評價(jià)方式上，不能很好的培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)體知識建構(gòu)能力。目前教育界正在努力實(shí)現(xiàn)評價(jià)方式的多樣性。

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