導(dǎo)語：如何才能寫好一篇科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：小學(xué) 科學(xué)課程 課程標(biāo)準(zhǔn)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B 【文章編號】1008-1216（2015）01B-0040-01

科學(xué)是社會經(jīng)濟(jì)與社會生產(chǎn)的永恒話題，對小學(xué)生進(jìn)行科學(xué)常識教育，有利于小學(xué)生科學(xué)意識與科學(xué)興趣的形成。在中國小學(xué)教育體系中，科學(xué)教育一直占有重要地位，是小學(xué)教育的組成部分，備受學(xué)校、家長和教師的重視。為幫助基層小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)識《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的基本理念，從思想層面加強(qiáng)對《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的重視，使教師盡快掌握課程標(biāo)準(zhǔn)的基本理念，完成從課程標(biāo)準(zhǔn)到服務(wù)學(xué)生的轉(zhuǎn)變，需對《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的部分內(nèi)容進(jìn)行再認(rèn)識。

一、《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的定位

《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與實施，將課程的基本屬性定位在“是培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程”。學(xué)生具備的科學(xué)素養(yǎng)，亦或理解為學(xué)生對科學(xué)知識、科學(xué)方法以及新事物的認(rèn)知素養(yǎng)。這一素養(yǎng)并非單一指向?qū)W生的某一方面，而是希望學(xué)生在科學(xué)綜合能力方面全面提升，進(jìn)而與新課標(biāo)倡導(dǎo)的動手、創(chuàng)新等理念匹配。早在20世紀(jì)50年代科學(xué)教育成為教育體系的重要組成部分時，課程專家將科學(xué)課程定位在科學(xué)知識的習(xí)得與掌握方面，在小學(xué)科學(xué)教學(xué)過程中，教師將教學(xué)重點(diǎn)放在科學(xué)知識的講授方面，如在教學(xué)過程中向?qū)W生講授植物的生長需要具備適宜的溫度、必要的水分以及充足的陽光等。后來隨著國人對于科學(xué)教育理解的加深，認(rèn)為僅僅對科學(xué)知識進(jìn)行灌輸，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)不能得以提升，學(xué)生很難出成績。因此，本次《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的一大變化便是強(qiáng)調(diào)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓學(xué)生除具備一定植物生長的知識外，能夠通過具體觀察了解植物生長所需的其他因素及生長過程。讓學(xué)生在掌握一定科學(xué)知識的同時提高觀察能力，并對觀察過程中的一些基本特點(diǎn)，提出疑問，通過再學(xué)習(xí)提升基本科學(xué)素養(yǎng)，以利于學(xué)生今后從事科學(xué)工作。

二、《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中面向全體學(xué)生的再認(rèn)識

《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布，一個重要的變化便是強(qiáng)調(diào)小學(xué)科學(xué)課程要面向全體學(xué)生，筆者對其的理解為，多年來我國教育體系中，應(yīng)試教育的理念已經(jīng)根深蒂固，很多學(xué)校、家長以及老師對于培養(yǎng)分?jǐn)?shù)高的學(xué)生，對于升學(xué)率極為重視，在教學(xué)過程中很多主課的教師經(jīng)常會擠占小學(xué)科學(xué)課程，認(rèn)為科學(xué)課可有可無，科學(xué)課在小升初的考試中所占分量較小，不值得重視，應(yīng)將學(xué)生有限的在校時間投入到語數(shù)外等主課程的學(xué)習(xí)中。在很多經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的地區(qū)，師資力量薄弱，缺少小學(xué)科學(xué)課程的教師，缺少必要的教具以及演示圖表，小學(xué)科學(xué)課程被置于無人理睬的境地。以上兩種情況在我國的教育體系中均現(xiàn)實存在，都是我國精英教育和應(yīng)試教育帶來的后果，為發(fā)展學(xué)生的綜合素質(zhì)，讓不同地域、不同民族、不同經(jīng)濟(jì)環(huán)境下的學(xué)生享有學(xué)習(xí)科學(xué)知識的權(quán)利，本次新課標(biāo)特意強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，讓全部小學(xué)生能夠沐浴在科學(xué)的陽光下，提升對于科學(xué)的認(rèn)知，不斷提升學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力，今后更好地服務(wù)于國家的科技工作。

三、對《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中開放性的認(rèn)識

《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與實施，一大特點(diǎn)便是重視科學(xué)課程的開放性，強(qiáng)調(diào)在科學(xué)課程實施過程中走出教室，打破教材的限制，打破課程的束縛，給學(xué)生更大的空間，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)動手能力與理論知識相結(jié)合的機(jī)會。傳統(tǒng)的小學(xué)科學(xué)課程的教學(xué)僅僅局限于書本知識的講授，學(xué)生很難理解生澀的科學(xué)知識，很難利用抽象思維思考部分科學(xué)內(nèi)容，因此，小學(xué)科學(xué)課程的教育意義不大，僅僅停留在形式層面?！缎W(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的實施，倡導(dǎo)小學(xué)科學(xué)課程實施開放性的教學(xué)體系，筆者認(rèn)為，開放性主要是課程內(nèi)容上打破原有教材的條條框框，結(jié)合書本知識與現(xiàn)實環(huán)境進(jìn)行科學(xué)課程內(nèi)容的選擇;多采用觀察、探究、發(fā)現(xiàn)等教學(xué)方法;在教學(xué)環(huán)境方面不局限于教師以及實驗室，校園、大自然等等均可成為必要的教學(xué)環(huán)境;不局限于終結(jié)性評價，而是建立以學(xué)生在上課過程中的表現(xiàn)進(jìn)行診斷評價與發(fā)展性評價相結(jié)合的評價體系，開放課堂，讓學(xué)生更好地投身科學(xué)知識的學(xué)習(xí)。

結(jié)束語

小學(xué)科學(xué)課程是小學(xué)教育的重要組成部分，對于培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)知識與科學(xué)素養(yǎng)，提高綜合能力具有現(xiàn)實意義。特別是《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布與實施，更是為今后更好地進(jìn)行小學(xué)科學(xué)課程的教學(xué)提供了方向。筆者結(jié)合多年的小學(xué)科學(xué)課程的教學(xué)經(jīng)驗具體分析了《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的部分內(nèi)容，以加深對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，更好地服務(wù)教學(xué)工作。

篇2

小學(xué)科學(xué)課是以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為目的的綜合課程，而多年的教學(xué)生涯，我們似乎沒有真正去理解這一理念的真諦，以致于很多人提出了“科學(xué)課”不科學(xué)、“偽科學(xué)”的思想。但回頭來反思，我們自己做了多少，我們?yōu)椤翱茖W(xué)”想了多少，我們教科學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是為孩子、為家長、為學(xué)校還是為了自己。在一次偶然的機(jī)會，我參加了一次省級培訓(xùn)，讓我找到了解決這些問題的答案，細(xì)細(xì)整理感慨頗多！

一、課程標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)實施的出發(fā)點(diǎn)

斷斷續(xù)續(xù)地從事小學(xué)自然、科學(xué)課的教學(xué)也有近8個年頭了，從最初的《教學(xué)大綱》到后來的《課程標(biāo)準(zhǔn)》，我似乎就沒有好好地研讀過，即使用“思維導(dǎo)圖”的方式將《課程標(biāo)準(zhǔn)》做成了“知識樹”，我也似乎沒有意識到《課程標(biāo)準(zhǔn)》的重要性，還是按照教材的內(nèi)容一課一課地組織教學(xué)，從來沒想想為什么，用朋友的話說就是“只顧低頭拉車，從不抬頭看路”。培訓(xùn)的第一天，山東省科學(xué)教育名家李健梅老師《科學(xué)課課堂研究》、《創(chuàng)建科學(xué)課堂教學(xué)中的思維場》的報告，讓我認(rèn)識到課程標(biāo)準(zhǔn)的重要性，到后來聽取了國內(nèi)科學(xué)教育名家曾寶俊的《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究》，以及二者的隔時空對話（其實是不同思想的碰撞和爭論），讓我不禁手捧《課程標(biāo)準(zhǔn)》，以近乎膜拜的虔誠的態(tài)度來研讀。我終于發(fā)現(xiàn)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》才是我們科學(xué)課的綱領(lǐng)，我們一切的課堂教學(xué)和其他教育活動，都是基于課程標(biāo)準(zhǔn)下的科學(xué)教育活動。課程標(biāo)準(zhǔn)，是我們實施科學(xué)課程的出發(fā)點(diǎn)；沒有標(biāo)準(zhǔn)，課程實施將成為無源之水、無本之木，失去了根基。

二、科學(xué)探究，科學(xué)課教學(xué)的靈魂

在新課程改革中，教學(xué)目標(biāo)被定位為三個層次：知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度和價值觀。然而，科學(xué)課課程標(biāo)準(zhǔn)將三者的次序改變了，先過程與方法，再情感態(tài)度價值觀，最后才是知識與技能。小小的順序改變，反映的是教育本質(zhì)的改變。

以前有一種理論，說“給學(xué)生一杯水，老師必須有一桶水”，后來又改成“要給學(xué)生一桶水，老師必須有一缸水”。這本身就是錯誤的，學(xué)生不是容器，不是灌就能灌進(jìn)去的。再者，如果老師的水一直比學(xué)生多，那這個社會還怎么發(fā)展？所以李同勝老師說：教育就是用教師的一杯水換學(xué)生的一桶水。換言之，就是老師是引導(dǎo)者，在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)下，學(xué)生自己去獲得一桶水一缸水。而獲取一桶水，顯然是要讓學(xué)生自己想辦法，而不是老師傳授給他。所以，在這種理念的指導(dǎo)下，科學(xué)課將過程與方法放在了第一位，而且在科學(xué)探索的過程中培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，使之能在今后的學(xué)習(xí)和生活中繼續(xù)探索科學(xué)奧秘并服務(wù)于生產(chǎn)生活，從而培養(yǎng)愛科學(xué)、學(xué)科學(xué)、用科學(xué)的習(xí)慣，并達(dá)成情感意志價值觀的目標(biāo)，而知識的獲取顯然是副產(chǎn)品或者是載體。

從這一點(diǎn)上說，科學(xué)課的課程標(biāo)準(zhǔn)是最為科學(xué)的?？茖W(xué)探究，是科學(xué)課的靈魂。

有些老師抱怨：“我講了學(xué)生不聽，怎么也教不會，愁死了?！边@是客觀存在的，也是普遍存在的。我非常贊同李同勝老師的觀點(diǎn)：“你講他不聽，你就不要講了。讓他們做，讓他們思考，讓他們討論交流，不就好了嗎？”是啊，很多老師牽不住牛鼻子，而是死命地拽牛尾巴，不得要領(lǐng)，自己累，學(xué)生煩，最后導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、自己職業(yè)倦怠。

三、課程開發(fā)，科學(xué)課本來很精彩

科學(xué)課，包羅物理、化學(xué)、生物、地理、天文等眾多學(xué)科的知識，還加入了能源與技術(shù)等新興學(xué)科，所以科學(xué)課本來很精彩。在國外，科學(xué)課老師是很受尊重的，因為科學(xué)課老師都是最博學(xué)的老師，有些老師上得了語文、數(shù)學(xué)，不一定上得了科學(xué)，因為科學(xué)課需要的是綜合素質(zhì)和專業(yè)技能。然而在中國，科學(xué)課被邊緣化，專業(yè)技能最弱的或者上不了課的行政領(lǐng)導(dǎo)才來擔(dān)任科學(xué)課，或者直接被語文數(shù)學(xué)科擠占，這是科學(xué)課的悲哀。

培訓(xùn)期間，我們有幸聆聽了路培琦老師的一節(jié)課《玩注射器》，這是路老師15年前的一節(jié)課，當(dāng)時路老師也已經(jīng)55歲了，基本退出講壇。然而就是這樣一節(jié)15年前的課，也讓在座的來自全省各地市的優(yōu)秀科學(xué)老師震驚：路老師的課簡直精彩極了！不愧為大師作品。整堂課就是玩，學(xué)生始終以飽滿的熱情參與到課堂探索活動中，玩出了層次，玩出了品味，甚至于不愿意下課。尤其是最后路老師展示了自制的教具——液壓挖掘機(jī)模型，簡直如真的一般。挖掘機(jī)隨著路老師的操作，整個挖土過程連貫流暢，讓人嘆為觀止。路老師說，這節(jié)課教材上是沒有的。當(dāng)時路老師已經(jīng)退休了，在家專心照顧自己臥病在床的老伴，而且自己學(xué)會了打針護(hù)理。有關(guān)部門要路老師給年輕教師出示一節(jié)示范課，路老師看到垃圾桶里用過的一次性注射器，就突發(fā)奇想地開發(fā)了這節(jié)課。一堂課下來，學(xué)生不但探索了大氣壓力、液體壓強(qiáng)、液壓傳動等連中學(xué)生都感覺晦澀難懂的科學(xué)問題，而且一直處于一種愉悅的、興奮的學(xué)習(xí)氛圍之中。過程與方法的創(chuàng)新帶來了情感態(tài)度價值觀課標(biāo)的實現(xiàn)，從而最大化地完成了知識與技能的初級目標(biāo)。早在15年前路老師就用自己的課堂很好地詮釋了科學(xué)課的目標(biāo)達(dá)成，而在當(dāng)時，科學(xué)《課程標(biāo)準(zhǔn)》還沒能面世呢。

篇3

主持人提示：修訂課程標(biāo)準(zhǔn)，順應(yīng)了當(dāng)前教育發(fā)展趨勢，也是鞏固教學(xué)改革成果、深化課程改革的必由之路。

黑龍江省教育學(xué)院教研員、助理研究員周勇：千呼萬喚始出來的《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》于2017年2月15日出臺，這是當(dāng)前科技發(fā)展的需要，也是培養(yǎng)未來人才的需要，更是歷史發(fā)展的必然產(chǎn)物。新舊課表的對比，可以總結(jié)為“兩個新增，兩個變化”。即：新增了技術(shù)與工程學(xué)，新增了對社會與環(huán)境的責(zé)任，如科學(xué)技術(shù)對倫理、環(huán)境影響的思考；年級擴(kuò)展的變化和多元方式評價的變化。

廣東省東莞市名師工作室主持人蔡敏勝：新的小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)是順應(yīng)時代而生，在課程的性質(zhì)、理念、目標(biāo)和內(nèi)容上有很大變化。這一變化對科學(xué)教育提出了更高要求，同時也迎來了科學(xué)教育的又一個春天。在具體實施上，提出從一年級開始開設(shè)科學(xué)課程，使幼兒園的科學(xué)教育到小學(xué)有一個銜接，真正實現(xiàn)了科學(xué)教育的普及，科學(xué)課程的地位發(fā)生了變化。在課程性質(zhì)的定位上，強(qiáng)調(diào)了它是一門綜合性課和實踐性課程，倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)，是科學(xué)教學(xué)中一種很重要的學(xué)習(xí)方式；同時，強(qiáng)調(diào)了與其余學(xué)科的整合和滲透，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在教學(xué)內(nèi)容上，增加了技術(shù)與工程領(lǐng)域的內(nèi)容，這為“STEAM教育”和創(chuàng)客教育的實施提供了契機(jī)。

北京市東城區(qū)教師研修中心小學(xué)科學(xué)教研員路虹劍：新課標(biāo)增加了“技術(shù)與工程”領(lǐng)域，這是科學(xué)教師最關(guān)注并投入大量精力研究實踐的。但這個變化其實不是科學(xué)教師的最大挑戰(zhàn)――因為國家課程改革的方向就是要加強(qiáng)科學(xué)實踐培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，而且我們還可以參考借鑒美國的課程改革，如科學(xué)課標(biāo)由科學(xué)探究變?yōu)榭茖W(xué)實踐、“STEM教育”等。真正的挑戰(zhàn)有兩方面：一是課程定位由科學(xué)啟蒙課程變?yōu)榭茖W(xué)基礎(chǔ)課程；二是要從科學(xué)概念構(gòu)建形成科學(xué)觀念。這兩個要求都在原有科學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)上提升了高度，而不是像工程技術(shù)是增加了內(nèi)容，這是最值得我們教學(xué)中加以思考研究和實踐的。

解讀最大亮點(diǎn)和關(guān)鍵所在

主持人提示：課程性質(zhì)是對整體課程教學(xué)指導(dǎo)思想的宏觀把握，是理解課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵所在。對此次新課標(biāo)進(jìn)行解讀，同樣要抓住其中的關(guān)鍵點(diǎn)。

黑龍江省教育學(xué)院教研員、助理研究員周勇：此次課標(biāo)修訂，其中最為亮眼的是多元評價方式的變化。評價是對學(xué)習(xí)效果最有效的反饋，評價的即時性，也直接決定著評價的效果和學(xué)習(xí)的效果。然而，傳統(tǒng)的評價方式即時反饋時間較長，只有期中與期末考試或是季考、月考等，這十分影響評價的有效性；即時反饋時間短的評價也只有在課堂上，教師針對回答問題的學(xué)生進(jìn)行即時反饋，涉及面卻相當(dāng)有限。所以，要想提高學(xué)習(xí)效果，讓學(xué)生一邊學(xué)習(xí)一邊收到自己學(xué)習(xí)的反饋信息，關(guān)鍵就在評價方式上。只有全面的即時反饋，才能隨時判別學(xué)生剛剛建立在頭腦中的知識體系是否正確并能否繼續(xù)架構(gòu)下去。新課標(biāo)的評價改革恰恰解決了這個缺陷，既有學(xué)生的自評和互評，還有課堂教W評價；當(dāng)然，評價過程是個相當(dāng)龐大復(fù)雜而又摻雜太多情景、背景和評價者世界觀與價值觀的問題。如何建立一個可依、可借鑒或是可評價的評價標(biāo)準(zhǔn)體系，則是今后評價改革需要解決的問題。

浙江省義烏市稠城第一小學(xué)教育集團(tuán)總校長樓曙光：新課標(biāo)較以往有了諸多變化，有兩點(diǎn)印象最深。其一，就是將“技術(shù)與工程”單列出來，成為一個獨(dú)立的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。其二，小學(xué)一年級也將正式開設(shè)科學(xué)課。溯源我國小學(xué)科學(xué)課的歷史，無論是20世紀(jì)80年代的《自然》課，還是后來的《常識》課，都是從一年級開設(shè)的。分析很多學(xué)生的成長歷程，就會發(fā)現(xiàn)小學(xué)一、二年級的學(xué)生，好奇、好問、好動手，有強(qiáng)烈的探究欲望，說明這一時期是培養(yǎng)孩子科學(xué)興趣、科學(xué)觀念、科學(xué)精神的重要階段。因此，需要科學(xué)教師設(shè)計和開發(fā)更加適合他們的科學(xué)課程，相信學(xué)生也能用屬于他們自己的方法來探索世界。

安徽省蕪湖市赭山小學(xué)校長黃寧：在課程評價體系上，此次的描述較為詳盡，而不足點(diǎn)在于，雖然給從教者提出了評價維度、方向，但并未細(xì)致描述顆粒度、評判出不同等第或不同分?jǐn)?shù)應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。這或許將結(jié)合各地不同情況，設(shè)置不同的評分標(biāo)準(zhǔn)。此次課程評價體系上，學(xué)習(xí)評價提出了評價科學(xué)知識、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)探究方式、科學(xué)、技術(shù)社會與環(huán)境這四個維度。在評價方式上，提出需要有過程性評價和終結(jié)性評價兩方面。在過程性評價中，需要有學(xué)情診斷、教師評價學(xué)生、學(xué)生自我評價。在終結(jié)性評價中，將考察科學(xué)概念理解、科學(xué)探究能力、科學(xué)態(tài)度這幾個維度?？疾旆绞匠齾s紙筆測驗外，還推薦重視表現(xiàn)性評價，即通過有組織地收集學(xué)生在學(xué)習(xí)中的成果表現(xiàn)，如媒體成果、小制作、科學(xué)報告、觀察記錄等對學(xué)生進(jìn)行評價。

目標(biāo)定位與核心精神的準(zhǔn)確理解

主持人提示：一切為了學(xué)生的發(fā)展是新課標(biāo)的核心。全面提高學(xué)生素質(zhì)，離不開知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三位一體的目標(biāo)要求。

北京市特級教師、密云區(qū)教師研修學(xué)院小學(xué)科學(xué)研修員李偉臣：新出臺的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)在課程設(shè)置、性質(zhì)、理念、目標(biāo)、內(nèi)容等諸多方面都有一些變化。在我看來，這些變化都指向科學(xué)素養(yǎng)的培育，有利于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的形成。必備品格和關(guān)鍵能力是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的兩個核心詞。僅從關(guān)鍵能力來說，最為核心的應(yīng)該是思維能力。新出臺的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，在科學(xué)探究總目標(biāo)中明確提出思維能力培養(yǎng)的要求，這有助于教師在教學(xué)中將思維能力的培養(yǎng)貫穿于教學(xué)始終，讓學(xué)生樂于思維，學(xué)會思維的方法。

篇4

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué)；初中生物；課程銜接

長期以來，我國課程理論的研究忽略了課程的內(nèi)在聯(lián)系，忽視課程的整體性，其中最突出的是九年義務(wù)教育小學(xué)和初中相關(guān)課程銜接的研究和實踐明顯不足，缺乏從學(xué)生發(fā)展角度對中小學(xué)課程目標(biāo)、內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、評價等的具體研究，而這次新課程改革在這方面有所突破，對全日制義務(wù)教育科學(xué)（3～6年級）課程（以下簡稱小學(xué)科學(xué)）與全日制義務(wù)教育生物課程（以下稱為初中生物）課程的銜接有了新的思考。下面本文將從一下幾個方面來闡述。

一、課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)一貫性

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確規(guī)定：基礎(chǔ)教育義務(wù)教育階段課程改革采取九年一貫整體設(shè)置的方式進(jìn)行。在新的課程結(jié)構(gòu)中，小學(xué)階段以綜合課程為主（如小學(xué)科學(xué)），初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程（如科學(xué)，或生物、物理、化學(xué)）。其中，“整體”是指將各類課程按橫向關(guān)系組織起來，使各門課程、各個學(xué)科相互整合，產(chǎn)生合力，使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生整體效應(yīng)，從而促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)的整體發(fā)展；“一貫”是指將各類課程按縱向的發(fā)展序列組織起來，既強(qiáng)調(diào)同一課程的連續(xù)性，又強(qiáng)調(diào)不同課程間的順序性；小學(xué)科學(xué)和初中科學(xué)（或分科的生物、物理、化學(xué)，本文以分科的生物課程為例）的設(shè)置就體現(xiàn)了這種特征。這兩門課程各自存在相對獨(dú)立的課程內(nèi)容，在循環(huán)中加深、拓展，并不斷得到強(qiáng)化、鞏固；同時，它們又相互關(guān)聯(lián)，有序地開設(shè)，呈現(xiàn)一定的梯度，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生累積效應(yīng)，促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展。

二、教育目標(biāo)和基本理念體現(xiàn)一致性

《全日制義務(wù)教育科學(xué)（3～6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（以下簡稱《小學(xué)科學(xué)課標(biāo)》）與《全日制義務(wù)教育生物課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《初中生物課標(biāo)》中確定了這兩門課程的教育目標(biāo)。

小學(xué)科學(xué)課程和初中生物課程在基本理念上明顯地表現(xiàn)出一致性，其核心理念包括：要面向全體學(xué)生；促進(jìn)科學(xué)素養(yǎng)的形成與發(fā)展；倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)?！懊嫦蛉w學(xué)生”，這意味著要為每一個學(xué)生提供公平的學(xué)習(xí)機(jī)會和有效的指導(dǎo)，著眼于學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的需要；同時，它充分考慮到學(xué)生在性別、天資、興趣、生活環(huán)境、文化背景、民族、地區(qū)等方面存在的差異，在課程、教材、教學(xué)、評價等方面鼓勵多樣性和靈活性，實現(xiàn)因材施教，促進(jìn)每個學(xué)生的充分發(fā)展。過去在選擇課程內(nèi)容時，過多地強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為中心、以知識為中心，更多地關(guān)注了城市學(xué)生的需求，忽視了農(nóng)村學(xué)生、少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的需求，而新的課程標(biāo)準(zhǔn)不僅在理念上強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的表述上也有很大的彈性和選擇的空間，為滿足不同學(xué)生的需求和教學(xué)內(nèi)容的多樣化提供了條件。

初中生物課程期望通過以下幾種方式實現(xiàn)教材的彈性和開放性：第一，在一些活動中鼓勵學(xué)生采用更多的方法和材料完成任務(wù)；第二，在一些課題中，為實現(xiàn)同一教學(xué)目的提供多種活動，或設(shè)計拓展活動，由學(xué)生根據(jù)當(dāng)?shù)氐臈l件和自己的興趣選擇適當(dāng)?shù)幕顒樱坏谌?，課題的教學(xué)要求學(xué)生利用學(xué)校、家庭、社會的各種資源開展學(xué)習(xí)。

三、課程內(nèi)容表現(xiàn)出相關(guān)性

課程內(nèi)容是與課程目標(biāo)組成的相對統(tǒng)一的新體系中的重要組成部分，課程目標(biāo)體現(xiàn)了課程對教和學(xué)的具體要求，課程內(nèi)容應(yīng)該為完成課程目標(biāo)服務(wù)。在《小學(xué)科學(xué)課標(biāo)》和《生物課標(biāo)》中，均在第三部分設(shè)置了“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，將知識要求、能力要求和情感態(tài)度與價值觀要求都列入其中，真正將課程目標(biāo)和課程內(nèi)容統(tǒng)于一體。

在小學(xué)科學(xué)課程中，生物學(xué)內(nèi)容是一個重要的組成部分。作為九年一貫的整體設(shè)置，這些內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)相互的聯(lián)系和邏輯性，形成梯度，合理關(guān)聯(lián)。在過去的教學(xué)大綱中，小學(xué)自然學(xué)科中的生物知識內(nèi)容往往與初中生物知識內(nèi)容重復(fù)設(shè)置，要求接近，一方面違背了學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，一方面也造成了教學(xué)資源的浪費(fèi)。例如原來自然教學(xué)大綱中關(guān)于形態(tài)結(jié)構(gòu)方面的內(nèi)容及分類的內(nèi)容較多較細(xì)，要求較高，在初中生物原教學(xué)大綱中也有著相近的要求。了相關(guān)的生物學(xué)內(nèi)容在什么階段安排教學(xué)比較合適，基本解決了重復(fù)的問題，即使部分相同的內(nèi)容，也調(diào)整了相應(yīng)的教學(xué)要求。例如，植物生命活動中的“光合作用”的內(nèi)容，考慮到要做到真正理解并不容易，需要一些相關(guān)的知識作鋪墊，因此小學(xué)部分只要求了解光合作用這個過程需要什么，產(chǎn)物是什么就行了，不必做實驗去驗證（即《小學(xué)科學(xué)課標(biāo)》中表達(dá)的“了解綠色植物能在陽光下制造淀粉和氧氣，同時吸收二氧化碳”）；在初中生物中，這部分的要求就比較高一些（即《初中生物課標(biāo)》中表達(dá)的：“闡明綠色植物的光合作用，探究光合作用的條件、原料和產(chǎn)物，舉例說出綠色植物光合作用原理在生產(chǎn)上的應(yīng)用”）。

四、學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)探究性

近些年來，隨著我國中小學(xué)科學(xué)教育改革的深入和素質(zhì)教育的全面推進(jìn)，探究式學(xué)習(xí)的理念越來越受到重視。兩門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)都把它作為課程內(nèi)容之一，并把它作為一種重要的學(xué)習(xí)方式，明確提出要引導(dǎo)學(xué)生主動參與科學(xué)探究活動，在活動中以自己的親身體驗來理解科學(xué)的本質(zhì)和精神，突破了以往以系統(tǒng)地傳授知識為中心的觀念，將培養(yǎng)“創(chuàng)新精神和實踐能力”放在了突出的位置。讓學(xué)生經(jīng)歷和體驗科學(xué)探究的過程，已經(jīng)成為小學(xué)科學(xué)和中學(xué)生物課程的重要目標(biāo)。

探究式學(xué)習(xí)的核心是“探究”，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容既包括所探究的知識，同時也包括探究過程，“探究”是一個多系統(tǒng)的綜合的過程。首先，探究學(xué)習(xí)是一個行為參與的過程，以“動手做”為代表的親歷活動，是探究式學(xué)習(xí)的行為基礎(chǔ)?！疤骄俊币髮W(xué)生親自動手，在教學(xué)中，盡可能多地為學(xué)生提供動手活動的機(jī)會，放手讓孩子自己去學(xué)科學(xué)、做科學(xué)。在這種行為參與的過程中，注重“經(jīng)歷、體驗和發(fā)現(xiàn)”。其次，探究學(xué)習(xí)還是一個情感參與的過程，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的過程中，既有基于好奇心和求知欲的興趣培養(yǎng)，還有對待科學(xué)的情感態(tài)度的形成、科學(xué)行為習(xí)慣的養(yǎng)成等等。這樣，以探索科學(xué)問題來驅(qū)動和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)，能激活孩子們潛意識中學(xué)習(xí)科學(xué)的本能和欲望，讓孩子們在不知不覺中進(jìn)入學(xué)習(xí)科學(xué)的最佳狀態(tài)，從而讓他們體會到學(xué)習(xí)科學(xué)的無窮樂趣。更重要的是，探究學(xué)習(xí)是一個思維參與的過程。在教學(xué)中，通過有計劃、有步驟地展現(xiàn)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生帶著興趣和關(guān)注去觀察、探究自然界的事物和現(xiàn)象，讓他們親身經(jīng)歷完整的科學(xué)探究過程，通過這種過程，學(xué)生可以學(xué)會分析自己的思維過程和思考方法，提高他們分析問題和解決問題的能力。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞：社會科；歷史與社會；課程結(jié)構(gòu)；課程標(biāo)準(zhǔn)

Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.

Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard

一、美國社會科課程結(jié)構(gòu)

當(dāng)代美國社會科課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出多樣化特點(diǎn)。20世紀(jì)90年代中期在國家制定國家統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的浪潮中，美國幾乎所有的州都著手制定州的有關(guān)社會科的課程標(biāo)準(zhǔn)。對于各州制定的社會科課程標(biāo)準(zhǔn)所反映的課程結(jié)構(gòu)，大致可歸為三大類型：一是美國社會科協(xié)會推出的課程類型；二是“歷史—社會科學(xué)”課程類型；三是“社會科學(xué)”課程類型。[1]

（一）《社會科課程標(biāo)準(zhǔn)：卓越的期望》與10大主題軸（Ten Thematic Strands）

20世紀(jì)進(jìn)入90年代，面臨新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，美國著手制定全國課程標(biāo)準(zhǔn)，1994年全美社會科協(xié)會（National Council for the Social Studies）推出《社會科課程標(biāo)準(zhǔn)：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。該課程標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用“主題軸”（thematic strands）為基本構(gòu)架，整合人類學(xué)、考古學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、宗教和社會學(xué)等學(xué)科的內(nèi)容，以及人文科學(xué)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)中適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，構(gòu)成課程內(nèi)容體系。共有10個主題軸，它們是：文化，時間、連續(xù)與變遷，人、地與環(huán)境，個人發(fā)展與認(rèn)同，個人、團(tuán)體與制度，權(quán)力、權(quán)威與管理，生產(chǎn)、分配與消費(fèi)，科學(xué)、技術(shù)與社會，全球聯(lián)系，公民意識與實踐。每一個主題軸由多學(xué)科或領(lǐng)域的知識糅合而成，具有相當(dāng)?shù)恼闲?，再由這10個主題軸組合成整個課程體系，即中小學(xué)社會科課程體系。在這里還需說明的是，在美國社會科課程既是綜合性的、又是多樣化的。所謂綜合性，即運(yùn)用“主題軸”的方式把相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識整合起來。所謂多樣化，即有的時候就稱為一門“社會科”，有的時候卻是數(shù)門分離的課，如歷史、地理等。[2]

如前所述，在課時上取代歷史、地理課的社會學(xué)科綜合課程，既要承擔(dān)起歷史、地理的基本教育任務(wù)，又要體現(xiàn)綜合課程特有的育人價值。而綜合課程的育人價值的體現(xiàn)、基本任務(wù)的完成與否，主要取決于其結(jié)構(gòu)是否合理。構(gòu)建綜合社會科課程體系，必然要打破歷史、地理等學(xué)科體系，而構(gòu)架起一種新的適合學(xué)生學(xué)習(xí)的體系。全美社會科協(xié)會運(yùn)用多學(xué)科或領(lǐng)域知識綜合的方式組成主題軸，進(jìn)而整合為緊密相聯(lián)的10大主題軸，以此作為社會科的框架結(jié)構(gòu)。

跨入新世紀(jì)，美國的課程論專家對社會科課程又提出了新的認(rèn)識和看法。在《21世紀(jì)的社會科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一書中，作者提出作為一種組織方式，社會科可以被理解為相互關(guān)聯(lián)的三大范疇。其一，教導(dǎo)的范疇（The Didactic Dimension）:強(qiáng)調(diào)課程與信息處理過程密切聯(lián)系，關(guān)注信息的獲得與知識的掌握。其二，思考的范疇（The Reflective Dimension）：強(qiáng)調(diào)課程須包括學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，關(guān)注論證的技巧，形成假設(shè)并驗證假設(shè)。其三，情感的范疇（The Affective Dimension）：強(qiáng)調(diào)課程須蘊(yùn)涵倫理和作出決策的過程，注重價值觀的形成，以及檢驗信仰與信仰體系。三者的關(guān)系，請看圖1（社會科的范疇）。

圖1 社會科的范疇

這三大范疇，不僅在理論上，而且在課堂教學(xué)實踐中都應(yīng)該被看作相互關(guān)聯(lián)的、多重復(fù)合式的社會科方式。雖然每一范疇都可能會被用以制定計劃、選擇課程內(nèi)容與評價學(xué)生等，但是理想的社會科課程追求的是三大范疇的平衡，社會科應(yīng)該兼有教導(dǎo)、思考與情感三者。因為這涉及學(xué)習(xí)的本質(zhì)，更關(guān)系到我們所尋求的人類自身發(fā)展的方向。［3］（4—6，17—18）

（二）歷史—社會科學(xué)課程類型

20世紀(jì)90年代中期以來，加利福尼亞州、馬薩諸塞州和亞利桑那州等，采用的是以歷史為核心整合其他社會科學(xué)的“歷史—社會科學(xué)”課程方案，即采用學(xué)科綜合的方式，其中以加利福尼亞州為代表。在20世紀(jì)80年代許多課程設(shè)計者認(rèn)為社會科學(xué)中歷史是最有價值的學(xué)科，他們認(rèn)為歷史有益于公民素質(zhì)的提高，有益于美國民主社會，可促進(jìn)受教育者成為良好公民并保持美國生活方式。20世紀(jì)80年代中期加州推出了“新歷史—社會科學(xué)課程”，確立歷史科的核心地位來架構(gòu)社會學(xué)科課程體系，以實現(xiàn)課程綜合化之目的。加州的課程，合理地處理了各學(xué)科本身的縱向發(fā)展，以及社會學(xué)科各學(xué)科間的橫向關(guān)聯(lián)。充分注意到歷史學(xué)本身的邏輯，包括美國史與世界史的邏輯聯(lián)系；充分注意到歷史學(xué)與地理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等的互相銜接與密切配合，致使社會發(fā)展的時間概念與空間概念緊密結(jié)合在一起。新歷史—社會學(xué)科的全部課程形成一個網(wǎng)狀的有機(jī)整體，并且這一有機(jī)整體是與現(xiàn)今社會密切關(guān)聯(lián)的。這種左右相關(guān)、前后相繼、循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的學(xué)科體系與結(jié)構(gòu)，既照顧到歷史—社會學(xué)科本身的邏輯要求，又顧及學(xué)生的實際學(xué)習(xí)狀況與認(rèn)知心理。加州的新歷史—社會學(xué)科課程在美國被稱為是一個具有里程碑性質(zhì)的重大改革步驟，至20世紀(jì)90年代各州推行州的課程標(biāo)準(zhǔn)時被視為典范加以引用。［4］

美國的課程改革包括課程設(shè)計，往往有著深厚的課程理論、教育哲學(xué)作為其支撐與底蘊(yùn)。

支撐“歷史—社會科學(xué)課程”的基本理念是“永恒主義和要素主義”（Perennialism and Essentialism）。永恒主義是一種古老而又極具影響力的哲學(xué)，它的倡導(dǎo)者認(rèn)為永恒不變的真理存在于人類的歷史之中。持這種哲學(xué)觀念的社會科教育家認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識這些真理，并將之運(yùn)用于生活實踐之中。他們相信學(xué)習(xí)了這些真理的學(xué)生會成為能干的、擺脫愚昧的文化之人，學(xué)生能知曉并認(rèn)識自身所處的歷史環(huán)境，并可將自己對歷史與文化的理解傳給他人。永恒主義者支持學(xué)習(xí)歷史、強(qiáng)調(diào)歷史能力的培養(yǎng)與發(fā)展，他們的課程是以西方文明的經(jīng)典書籍為中心的。目前在美國社會科教育中永恒主義者的教育理論頗受歡迎。與永恒主義密切相聯(lián)的是要素主義，要素主義的提倡者認(rèn)為學(xué)生理應(yīng)知曉學(xué)問的基礎(chǔ)和最必須的知識，其中包括能力、概念，以及基于對歷史、政府、經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)行探究所形成的價值觀。永恒主義者和要素主義者都懷有一種共同的責(zé)任感，即盡可能運(yùn)用有效的方式去完成知識的傳授，讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用他們所掌握的知識，而決非死記硬背，運(yùn)用于諸如對主題或社會問題的探究。近些年來，就中學(xué)社會科教師每天的教學(xué)實踐活動而言，知識傳遞或文明傳播的倡導(dǎo)者的學(xué)說產(chǎn)生的影響是最大的。［3］（10）

（三）社會科學(xué)課程類型

20世紀(jì)90年代中期以來，伊利諾斯州和阿拉斯加州等采用“社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”，開設(shè)的是綜合課程。社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程方案，與20世紀(jì)60年代“新社會科”教育運(yùn)動十分相似。伊利諾斯州的社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出：社會科學(xué)課程的一個基本目的，便是促進(jìn)學(xué)生能力的提高，使得他們能像一名公民和社會的一份子那樣明智地作出抉擇；還要求學(xué)生能夠掌握社會科學(xué)的有關(guān)概念，藉此幫助學(xué)生能對人類的社會行為作出解釋。阿拉斯加州的社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提出了關(guān)于社會科學(xué)分析性進(jìn)程的教學(xué)要求。該州的課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生通過三個帶有普遍性意義的主題來理解社會之間的關(guān)聯(lián)，這三個主題為：關(guān)于人類經(jīng)驗的記載、公民能力與全球性管理、認(rèn)識社會和參與社會的能力?？傊?，社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)有三：其一，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的能力與社會科學(xué)的探究方法，以此來構(gòu)建跨學(xué)科的課程體系，即開設(shè)社會學(xué)科的綜合課程。其二，各門具體的社會學(xué)科的界線被淡化，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生提出問題和解決問題的能力、人際交往的能力，以及在學(xué)科學(xué)習(xí)中表達(dá)自己觀念的能力。而這些能力的培養(yǎng)是至高無上的。其三，社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)把注意力集中在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維之上。［1］

支撐“社會科學(xué)課程”的基本理念是“科學(xué)經(jīng)驗主義和新批判主義”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。構(gòu)建社會科課程的另一種方法來自于科學(xué)探究的原則。社會科學(xué)家通過對個人、群體、社會的樣本，或者文化的交融的探究等來研究人類社會。20世紀(jì)50年代，這種方法帶有價值中立觀點(diǎn)的特點(diǎn)。20世紀(jì)60年代，“新社會科”的倡導(dǎo)者創(chuàng)設(shè)了一些建立在實驗、調(diào)查技巧、個案研究以及其他分析工具基礎(chǔ)上的課題，促進(jìn)學(xué)生參與社會活動。他們鼓勵中學(xué)生投入更多的精力去思考事物發(fā)展的可能性，甚于思考絕對真理，提供中學(xué)生關(guān)于對證據(jù)作出闡釋的不同框架并給予指導(dǎo)，更激勵他們盡可能公正、客觀、毫無偏見地作出結(jié)論。然而到了20世紀(jì)70年代，僅把社會科學(xué)定義為科學(xué)方法，開始受到許多抨擊，其別受到置疑的，理論是否可以做到價值中立。許多社會科學(xué)家轉(zhuǎn)向了“新批判主義”，認(rèn)為科學(xué)從來也不可能價值中立。社會科教育的批評家也產(chǎn)生了深深的懷疑，不僅懷疑科學(xué)經(jīng)驗主義的結(jié)論，而且對設(shè)計課題研究的方法本身產(chǎn)生懷疑。總之，20世紀(jì)60年代以來，科學(xué)經(jīng)驗主義從內(nèi)容和形式上都影響了社會科的課程體系；而新批判主義對學(xué)術(shù)界，以及對力圖促進(jìn)學(xué)生的行為并握有決定權(quán)的學(xué)校行政人員的影響更大些。新批判主義的倡導(dǎo)者認(rèn)為，愿意對政策和價值判斷進(jìn)行檢驗以及持批判性態(tài)度的意識，是社會科教育的基本要素。［3］（10—11）

二、中國《歷史與社會》課程結(jié)構(gòu)

中國在新世紀(jì)的課程改革中設(shè)置了取代歷史、地理課的《歷史與社會》，這是一門初中階段直接體現(xiàn)“個體社會化”教育宗旨的社會科學(xué)綜合課程，它的開設(shè)，有助于學(xué)生接觸社會、了解社會、參與社會，有利于學(xué)生綜合能力、特別是社會實踐能力的培養(yǎng)?？偟恼f來，作為初中階段的必修性基礎(chǔ)課程，《歷史與社會》承擔(dān)了相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域知識教學(xué)的任務(wù)，尤其是歷史學(xué)科和地理學(xué)科（人文地理為主）；作為一門綜合課程，強(qiáng)調(diào)的是方法與能力的培養(yǎng)；作為一門社會科學(xué)課程，更須發(fā)揮其在社會功能方面的教育作用，我們可以說態(tài)度，尤其是價值觀的培養(yǎng)與教育，是《歷史與社會》的靈魂。因此，初中階段的社會學(xué)科綜合課程《歷史與社會》，不僅是社會科學(xué)諸相關(guān)領(lǐng)域知識層面上的綜合，而且是方法的綜合、結(jié)構(gòu)的綜合。著眼于公民基本素質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生健全人格的培育，強(qiáng)調(diào)人格因素的協(xié)調(diào)發(fā)展的《歷史與社會》，須體現(xiàn)知識、方法、能力、情感態(tài)度價值觀整合的特征，具有該方面的基本要素，并須充分發(fā)揮其社會功能方面的教育價值。

中國新一輪課程改革中的《歷史與社會》的結(jié)構(gòu)，在吸取世界課程改革的經(jīng)驗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，走的是一條繼承與創(chuàng)新的道路，即繼承了上一輪課程改革中浙江與上海的初中《社會》富于意義的做法，闖出了一條獨(dú)特的創(chuàng)新之路。教育部制定了兩個歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)，以推行課程改革的多樣化，更值得一提的是《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》（實驗稿）（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》）。

《課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》，提出“以時間為經(jīng)，以空間為緯，以人類社會特別是中國社會發(fā)展為主軸，以綜合認(rèn)識現(xiàn)代社會基本問題為立足點(diǎn)”這樣一個三維立體設(shè)計思路，圍繞“我們生活的世界”“我們傳承的文明”和“我們面對的機(jī)遇與挑戰(zhàn)”三個主題，整合歷史學(xué)、地理學(xué)（人文地理為主）、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、民俗學(xué)等學(xué)科的基礎(chǔ)性知識（含基本方法），以及若干社會重大問題，并融入學(xué)生的社會生活經(jīng)驗，以此來構(gòu)建課程的基本框架。［5］這一基本框架中的每一個主題，都是綜合的；以時間為經(jīng)、以空間為緯強(qiáng)化了歷史觀與時間范疇、人地觀與空間范疇；以社會發(fā)展為主軸，以認(rèn)識現(xiàn)代社會基本問題為立足點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了社會性與學(xué)生的經(jīng)驗。這樣的課程結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)了綜合性、社會性、實踐性和開放性的特點(diǎn)，也盡可能地考慮到了歷史教育與地理教育（以人文地理為主）基本任務(wù)的落實。這一課程體系，在我國課程史上是具有首創(chuàng)意義的。①

《課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》的三維立體設(shè)計思路，是一種創(chuàng)新，它有別于以往的“拼盤式”社會課程結(jié)構(gòu)，也不同于美國的“10大主題軸”。它高度重視歷史教育的價值與功能，符合我國的國情。

三、中美兩國社會科課程的共性與差異

（一）中美兩國社會科課程的共性

據(jù)上所述，我們可以較為清晰地看出中美兩國社會科課程方面的共同之處。歸納起來，大致有如下三點(diǎn)。

1.兩國課程結(jié)構(gòu)都呈現(xiàn)多樣化狀態(tài)。

美國社會科除了全美社會科協(xié)會推出的“10大主題軸”課程構(gòu)架外，還有“歷史—社會科學(xué)”課程構(gòu)架與“社會科學(xué)”課程模式。中國在全國范圍內(nèi)初中階段進(jìn)行《歷史與社會》課程實驗，為此，教育部制訂了兩個課程標(biāo)準(zhǔn)，這兩個課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計思路不盡相同?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)（二）》如上文所述，是一個三維立體課程框架；《課程標(biāo)準(zhǔn)（一）》以“我們的社會生活”和“人類文明的進(jìn)程”兩大領(lǐng)域作為課程的基本架構(gòu)。［6］另外，上海地區(qū)在初三與高中開設(shè)了必修課《社會》（中學(xué)的其他年級開設(shè)必修課歷史、地理）。初三的《社會》，以便學(xué)生在初一、二分科學(xué)習(xí)之后適當(dāng)進(jìn)行整合；高三《社會》，是社會科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域各學(xué)科知識和方法的更高層次整合。［7］上海的《社會》，是與歷史、地理課并存的，其課程結(jié)構(gòu)與取代史、地課的社會科課程有較大的區(qū)別。兩國的社會科都呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)多樣化狀態(tài)。

2.社會科課程的教育任務(wù)，都提出了知識、能力與情感態(tài)度價值觀三方面的要求。

美國的課程論專家在《21世紀(jì)的社會科》一書中，提出了三大相互關(guān)聯(lián)的范疇，即教導(dǎo)的范疇、思考的范疇和情感的范疇，就是從知識的掌握、能力的培養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀的培育三方面提出社會科的教育任務(wù)的。中國《課程標(biāo)準(zhǔn)（一）》在分類目標(biāo)中明確提出情感態(tài)度與價值觀、技能與能力、知識三大方面的目標(biāo)。［3］（5—6）

3.都強(qiáng)調(diào)歷史的價值與功能，歷史成為社會科的核心要素。

全美社會科協(xié)會推出的10大主題軸，每一個主題軸幾乎都與歷史有關(guān)。中國初中階段的社會科學(xué)綜合課程定名為《歷史與社會》，系強(qiáng)調(diào)歷史的社會科，課程本身就說明歷史在社會科教育中的價值與功能。

對此，美國的社會科專家麥切爾·威蘭（Michael Whelan）在“為什么歷史學(xué)習(xí)應(yīng)成為社會科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中寫道：“事實上，歷史之所以成為社會科的核心，有著其深層次的思考，即人類的生存在本質(zhì)上是具有歷史涵義的。也許有人會說，人類的生存是多方面、多維度的，除了歷史，還有社會、文化、政治、經(jīng)濟(jì)和地理等方面。但是，假如把人類生存這些方面的內(nèi)容從歷史中分離出來的話，那么它們都會成為十分抽象的了。例如，個人與個人、個人與群體之間十分復(fù)雜的關(guān)系是社會學(xué)中的一個重要的組成部分，而事實上它們都是歷史的現(xiàn)象。同樣的情況也存在于人類學(xué)、人文地理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)的內(nèi)容之中。所有實實在在發(fā)生過的、分解性的歷史現(xiàn)象，都留下了歷史的軌跡。確實任何有意義的生命體的保持都源自于經(jīng)歷與經(jīng)驗；而人類的經(jīng)歷與經(jīng)驗，盡管處于經(jīng)常變化與發(fā)展之中，都蘊(yùn)涵著歷史的涵義?；蛟S，這就是所有的人經(jīng)常學(xué)習(xí)歷史的理由所在。歷史告知人類，他們是誰。”［8］

客觀上歷史學(xué)研究涉及范疇極廣，它幾乎包含了人類文明過程中的方方面面，中國古代的紀(jì)傳體史書就是典型的例證。紀(jì)傳體史書《史記》《漢書》《新唐書》等，編有“本紀(jì)”“世家”“列傳”和“志”（《史記》稱“書”，《漢書》改為“志”）等。其中“本紀(jì)”按年月次序編寫帝王簡史，兼論當(dāng)時的政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化、外交等重大事件?！笆兰摇笔怯靡杂涊d子孫世襲的王侯封國的歷史。“列傳”主要是人物傳記，兼載中國少數(shù)民族以及與中國來往的一些國家和地區(qū)的歷史?！爸尽笔怯嘘P(guān)各種典章制度的專篇，記述的內(nèi)容極其豐富，包括經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、文化等各重要領(lǐng)域。具體說來，“食貨志”記載土地制度、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，以及手工業(yè)、商業(yè)、貨幣等經(jīng)濟(jì)制度；“河渠志”敘述河流水利的情況；“地理志”記錄當(dāng)時的行政區(qū)劃、歷史沿革和戶口數(shù)字，有關(guān)各地特產(chǎn)狀況、民情風(fēng)俗亦有記載；“藝文志”考證各種學(xué)術(shù)派別的源流，記錄存世的書籍；“樂志”是關(guān)于音樂活動和樂器的專篇；“天文志”“律歷志”記述天文歷法的發(fā)展情況；“選舉志”記載科舉制度；“釋老志”記載宗教活動等。

如此看來，以歷史為核心整合其他社會科學(xué)來構(gòu)建社會科課程體系，是有其合理因素的。

（二）中美兩國社會科課程的差異

我們亦不難看出中美兩國社會科課程的差異之處，歸納起來大致亦有如下三點(diǎn)。

1.兩國關(guān)于社會科課程的理解有不同之處。

美國的教育工作者至今仍未能對社會科的定義取得較為一致的看法，他們也未能斷定這門課程是單一的還是復(fù)合的，是一個統(tǒng)一整體，還是個體的集合。［3］（1—2）全美社會科協(xié)會則采納以下的定義：社會科學(xué)習(xí)（Social Studies）是為了提升公民能力的、關(guān)于社會科學(xué)和人文學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)。在學(xué)校的計劃中，社會科課程由多種地位同等的、而且成為體系的學(xué)科領(lǐng)域所組成，這些領(lǐng)域來自于人類學(xué)、考古學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、宗教和社會學(xué)等。社會科課程貫穿于從幼兒園到12年級的整個學(xué)校教育。對于社會科的界定，遠(yuǎn)比單一的傳統(tǒng)意義上的學(xué)科，如歷史或地理復(fù)雜，原因有二。其一，社會科課程內(nèi)容是多樣化和綜合性的；其二，社會科的課程結(jié)構(gòu)亦是多樣化的，有時就稱為一門“社會科”，有時卻是數(shù)門分離的學(xué)科課程，如歷史、地理等。［2］（3）中國的教育工作者往往把社會科理解為一門社會科學(xué)的綜合課程，在中國課程史上，分科設(shè)課則為歷史、地理、公民等，而整合設(shè)課則為“社會”課。進(jìn)入新世紀(jì)，教育部制定了可供各地選擇的兩套初中社會科學(xué)課程，一套開設(shè)分科型歷史、地理課，另一套就是開設(shè)社會科學(xué)綜合課程《歷史與社會》。這一問題涉及對“課程”一詞的習(xí)慣性理解與看法。

2.關(guān)于兩國的社會科課程發(fā)展歷程是不盡相同的。

美國在20世紀(jì)初就出現(xiàn)了“社會科學(xué)習(xí)”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社會科協(xié)會。［9］經(jīng)過較長時期的教學(xué)實踐與理論探討，在20世紀(jì)90年代中期全美社會科協(xié)會推出了“10大主題軸”，這是在總結(jié)以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得出來的關(guān)于社會科學(xué)課程整合之理念與構(gòu)想。在此之前，1987年布拉德利委員會（Bradley Commission，致力于促進(jìn)全美學(xué)校歷史教育的全國性學(xué)術(shù)團(tuán)體）經(jīng)過認(rèn)真的研究，并吸取了作為全美20世紀(jì)80年代課程改革典范的加利福尼亞州構(gòu)建的“新歷史—社會科學(xué)課程”，創(chuàng)建了他們的歷史課程體系。在其中提出了六大重要主題，這六大主題是為了幫助學(xué)生理解自我與理解他人，使得學(xué)生對改變?nèi)祟惿?、推動人類文明發(fā)展的各種要素有所了解與認(rèn)識。六大主題為：文明、文化的傳播與革新，人類與環(huán)境之間的相互作用，價值觀、信仰、政治態(tài)度和風(fēng)俗，沖突與合作，歷史的比較，社會政治模式。［10］顯而易見，這六大主題的提出，對“10大主題軸”的最終形成具有積極影響。20世紀(jì)90年代初，一些致力于社會科教育及研究的專家、學(xué)者，出版了他們的研究成果以促進(jìn)社會科的教學(xué)。其中一位專家在他的著作（教師用書）中開列了社會科課程的379組基本素材，這些基本素材包括富于啟發(fā)性事實、令人吃驚的統(tǒng)計資料、有關(guān)的探究發(fā)現(xiàn)和具有實踐價值的資料等。他是按社會科相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域分列的，其中美國歷史104組，世界歷史57組，美國政府34組，消費(fèi)經(jīng)濟(jì)學(xué)31組，社會學(xué)55組，心理學(xué)55組和地理學(xué)43組。［11］所有這些基本素材，構(gòu)成了社會科相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的基本要素，而這些基本要素的提煉對于構(gòu)架社會科課程（包括“10大主題軸”的提出）是十分有價值的。

中國在20世紀(jì)20年代曾提出過開設(shè)初中社會科課程的計劃。真正付諸實踐的，是在20世紀(jì)90年代上一輪課程改革部分省市初中階段。經(jīng)過10年的實驗，在新世紀(jì)新一輪課程改革中推廣至全國。中國社會科課程起步較晚，但走的卻是一條積極而又穩(wěn)妥的改革之路。從提出設(shè)想到部分省市的嘗試，再從局部地區(qū)的實驗推廣至全國性的實驗。經(jīng)過初步的實驗，我們已經(jīng)認(rèn)識到《歷史與社會》的開設(shè)需注意三方面的問題。第一，不追求各社會科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域知識系統(tǒng)的完整性，而著眼于學(xué)生能力的培養(yǎng)，更注重價值觀方面的培育。第二，以不削弱歷史教育為代價而開設(shè)綜合社會科課程，就需妥善處置歷史學(xué)與地理學(xué)、歷史學(xué)與社會學(xué)的關(guān)系。第三，作為直接體現(xiàn)學(xué)生“個體社會化”教育宗旨的社會科課程，歷史與社會課需妥善處理學(xué)科領(lǐng)域的知識與社會實踐的課題之間的相互關(guān)系。這一問題關(guān)涉社會科的實踐與理論探討問題。

3.兩國關(guān)于情感態(tài)度價值觀培育的側(cè)重點(diǎn)更有所不同。

如前所述，兩國的社會科都含有知識、能力、情感態(tài)度價值觀方面的要求，而情感態(tài)度價值觀方面的側(cè)重點(diǎn)則有所不同。美國的社會科關(guān)注愛國主義情感的培養(yǎng)，但更為強(qiáng)調(diào)民主觀念和美國價值觀。在全美《社會科課程標(biāo)準(zhǔn)：卓越的期望》的導(dǎo)論中闡釋社會科的涵義時，開宗明義地提出社會科的設(shè)計，就是為了提高學(xué)生公民的素質(zhì)，而這一素質(zhì)是由知識、能力和態(tài)度等多方面要求組合而成的，其目的是促使學(xué)生具備民主社會中的公民能力。在第十個主題軸“公民意識與實踐”中再一次提到公民意識與實踐是社會科的主要目標(biāo)，社會科課程應(yīng)提供學(xué)生民主社會中公民實踐，以及公民意識和原則的學(xué)習(xí)機(jī)會。［2］（3，30）注重民主觀念和美國價值觀的培育，與美國的社會文化傳統(tǒng)有著密切的聯(lián)系。美國學(xué)校歷史教育中心、布拉德利委員會（旨在促進(jìn)全美歷史教育的全國性學(xué)術(shù)團(tuán)體）和加利福尼亞州教育部都認(rèn)為，美國人不像其他國家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起來的。然而，美國有約束美國公民行為的共同遺產(chǎn)，那就是關(guān)于自由、平等和公正的民主觀念。美國的學(xué)生必須認(rèn)識到，關(guān)于自由、平等和公平，以及公民的政治、經(jīng)濟(jì)權(quán)利和義務(wù)的民主思想構(gòu)成了美利堅民族的道德價值觀。而這個價值觀，正像過去那樣，今天也正幫助公民在正確與錯誤，同時也在兩個價值觀發(fā)生沖突時進(jìn)行選擇。［12］這是美國學(xué)界人士的看法。

我國的社會科關(guān)注民主與法制的教育，更為強(qiáng)調(diào)愛國主義情感的培育?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)（一）》和《課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》都提到樹立民主與法制觀念，也都十分強(qiáng)調(diào)中華文明的發(fā)展歷程、培養(yǎng)愛國主義情感。而這些要求，與我國社會歷史發(fā)展、基本國情是相吻合的。總的說來，這一問題是與國家、民族的自身的歷史發(fā)展和現(xiàn)實狀況有關(guān)，情感態(tài)度價值觀的要求反映了國家意識與民族精神。

四、社會科課程世界發(fā)展趨勢

20世紀(jì)60年代以來課程一體化的態(tài)勢日趨顯著，進(jìn)入20世紀(jì)90年代許多國家和地區(qū)在為新世紀(jì)學(xué)校制訂課程改革藍(lán)圖時紛紛推出了社會科的課程構(gòu)想與計劃，從這些構(gòu)想和計劃中我們可以看出社會科課程的世界性發(fā)展趨勢。

（一）課程結(jié)構(gòu)多樣化趨勢

20世紀(jì)60年代以來綜合課程興起，在社會科學(xué)課程一體化的大趨勢中社會科課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了多樣化趨勢。如前所述，美國推出“10大主題軸”作為架構(gòu)課程的理念與構(gòu)想。與之相類似的，有中國臺灣地區(qū)新世紀(jì)課程計劃中的社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域“9大主題軸”，以及澳大利亞1994年公布的課程計劃等。臺灣地區(qū)的新世紀(jì)課程計劃，提出1~9年級“七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，其中社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域由“9大主題軸”組成，即人與空間，人與時間，演化與不變，意義與價值，自我、人際與群己，權(quán)力、規(guī)劃與人格，生產(chǎn)、分配與消費(fèi)，科學(xué)、技術(shù)與社會，全球關(guān)聯(lián)。②1994年澳大利亞公布“社會及環(huán)境研究：全國學(xué)校的課程藍(lán)圖”，提及從小學(xué)到高中的學(xué)習(xí)范疇，分為“五大主概念”，每一主概念由若干次概念組成?！拔宕笾鞲拍睢睘椋簳r間、持續(xù)與變遷，地點(diǎn)與空間，文化，資源，自然和社會系統(tǒng)。［13］

俄羅斯在20世紀(jì)90年代后半期對整個教育包括課程進(jìn)行重大改革，出現(xiàn)了課程的綜合化與細(xì)分化相結(jié)合的趨勢。在中學(xué)階段設(shè)置了綜合性課程“社會知識”，由社會、人和個性、文化、經(jīng)濟(jì)及其在社會生活中的作用、社會結(jié)構(gòu)、政治、法的概念諸部分構(gòu)成。［14］

日本1998年公布的課程計劃，初中設(shè)置社會科，由地理領(lǐng)域、歷史領(lǐng)域和公民的領(lǐng)域組合而成。高中設(shè)置的公民科中有“現(xiàn)代社會”綜合課程。［15］

香港地區(qū)教育署在1990年編訂的社會教育科課程綱要頗具特色。初中設(shè)計兩套方案，方案Ⅰ設(shè)置與歷史、地理并存的社會課，方案Ⅱ設(shè)置取代史、地等課的社會科。［16］

另外，如前所述，中國教育部制訂了兩部《歷史與社會》課程標(biāo)準(zhǔn)。

開設(shè)社會科課程，需打破歷史、地理等傳統(tǒng)的學(xué)科體系，構(gòu)建起新的、適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程體系，有的國家和地區(qū)采用“主題軸”的方式進(jìn)行整合（如美國、中國臺灣地區(qū)等），有的圍繞問題組織課程內(nèi)容（如俄國），有的設(shè)計“三維立體”式課程體系（中國教育部頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)）。日本則在初中設(shè)置分科聯(lián)合型社會科，在高中設(shè)有綜合課程現(xiàn)代社會。香港地區(qū)更設(shè)有功能不同的兩套課程方案，設(shè)置了與史、地并存的社會課，以及取代史、地的社會科，總而言之，中學(xué)階段社會科課程結(jié)構(gòu)多樣化的趨勢十分明顯。

（二）課程體系整合化趨勢

社會科課程體系的整合化是多層次、全方位的，至少有三個層面的涵義。

1.社會科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域知識的整合。

包括歷史學(xué)、地理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。無論是美國的社會科，還是中國的歷史與社會科等，都在對上述這些學(xué)科領(lǐng)域的知識進(jìn)行整合，構(gòu)成社會科學(xué)綜合課程的知識系統(tǒng)，這是綜合課程的基礎(chǔ)。

2.方法論的整合。

包括社會科學(xué)研究方法與學(xué)習(xí)方法兩個方面。綜合課程不僅追求相關(guān)領(lǐng)域知識的整合，更追求方法論的整合。在社會科課程中，需提供陳述性的知識系統(tǒng)，還需提供程序性的知識系統(tǒng)，以促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)起較為全面的知識結(jié)構(gòu)。比如全美社會科協(xié)會推出的社會科課程標(biāo)準(zhǔn)，在關(guān)于社會科課程的涵義中提到，歷史學(xué)的訓(xùn)練，認(rèn)清概念的由來，探討說明概念的原始資料，分析隨著時代的變化而發(fā)展的概念，這便是歷史學(xué)基本方法的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練；地理學(xué)的訓(xùn)練，確定某一概念首次出現(xiàn)的地點(diǎn)，認(rèn)清某一事物從一個區(qū)域或國家運(yùn)動到另一個區(qū)域或國家，認(rèn)識觀念傳播的全球聯(lián)系，這關(guān)涉到地理學(xué)的空間觀與一些基本方法的學(xué)習(xí)；政治學(xué)的訓(xùn)練，運(yùn)用政治制度的觀念，探討政府的結(jié)構(gòu)及其運(yùn)行等，這是關(guān)于政治學(xué)的一些基本方法的學(xué)習(xí)。［2］(3-5)美國一些學(xué)者在新世紀(jì)出版的著作中也十分強(qiáng)調(diào)社會科課程中方法論的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)。［17］中國在歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)中也提出了類似的要求。

3.知識、能力、情感態(tài)度價值觀的整合。

社會科課程的一個主要目標(biāo)就是提升學(xué)生的公民素質(zhì)，而這一素質(zhì)是由知識、能力、情感態(tài)度價值觀諸方面整合而成的，因此社會科課程需體現(xiàn)這樣的整合。全美社會科協(xié)會制訂的社會科課程標(biāo)準(zhǔn)，提出若干教學(xué)原則，認(rèn)為當(dāng)教學(xué)是綜合性的，那么社會科是富于成效的；當(dāng)教學(xué)富于意義時，即學(xué)生的學(xué)習(xí)與他們的知識結(jié)構(gòu)、能力、信仰、態(tài)度相聯(lián)系時，他們會發(fā)現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)不僅在學(xué)校中，而且在社會上都是有用的，那么社會科是富于成效的；當(dāng)教學(xué)富于價值觀教育意義時，那么社會科是富于成效的。［2］(11-12)中國與日本的社會科課程也都提出了類似的整合要求。

（三）課程內(nèi)容開放性趨勢

社會科課程內(nèi)容的開放性，主要包含兩層意思。

1.內(nèi)容更新方面的開放性。

即與時俱進(jìn)，不斷吸納社會科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的最新研究成果，以保證課程內(nèi)容的先進(jìn)性與時代性，這是各國社會科普遍追求的一個方向。

2.課程體系方面的開放性。

即課程不僅提供社會科學(xué)相關(guān)知識，而且這些知識與學(xué)生的經(jīng)驗，以及現(xiàn)實生活、社會發(fā)展密切相連，互相融會，整合為一個整體，這是由本門課程的特點(diǎn)與教育目標(biāo)所決定的。如中國按《課程標(biāo)準(zhǔn)（一）》編寫的課本，編有“傳媒”與“社會”單元，內(nèi)容包括了傳媒的發(fā)展、傳媒改變生活、正確對待傳媒和網(wǎng)絡(luò)的生活等。［18］按《課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》編寫的課本，編有“來自家鄉(xiāng)的報告”活動課，促使學(xué)生了解與掌握認(rèn)識社會的一些基本方法與能力。［19］

① 2004年教育部對《課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》進(jìn)行修訂，修訂后，《歷史與社會》兩個課程標(biāo)準(zhǔn)合而為一，但仍保留兩個實驗稿中各自的課程框架。

② 見中國臺灣地區(qū)制定，國民中小學(xué)九年一貫課程暫行綱要·社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域.2001.

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篇6

關(guān)鍵詞：小學(xué)科學(xué)；評價

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）17-211-01

小學(xué)科學(xué)課程是以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程。學(xué)習(xí)這門課程，有利于小學(xué)生形成科學(xué)的認(rèn)知方式和科學(xué)的自然觀，并將豐富他們的童年生活，發(fā)展他們的個性，開發(fā)他們的創(chuàng)造潛能?？茖W(xué)課堂教學(xué)把教學(xué)內(nèi)容引向校園，家庭，社會，讓學(xué)生在一個相對廣闊的空間內(nèi)親歷，體驗一系列實踐活動。學(xué)生愿學(xué)，樂學(xué)，科學(xué)課已經(jīng)成為學(xué)生最喜愛的課程之一。

在欣喜地看到成績的同時，我們也在思考，科學(xué)課強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的親身實踐探究為主要活動形式，那么，熱熱鬧鬧的一堂課下來，學(xué)生在熱火朝天的活動之后是不是真的有所收獲呢？我區(qū)課改以來，除了語、數(shù)、外三科，其他學(xué)科已經(jīng)取消了以往的卷面考試方法，怎樣正確評價學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的質(zhì)量促進(jìn)科學(xué)課程的發(fā)展呢？根據(jù)我區(qū)的實際情況我們制定了以下的評價措施：

一、明確評價目的

科學(xué)課程的評價，就是要通過各種評價方法了解學(xué)生實際的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r，以利于改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)課程宗旨，即提高每個學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

二、遵循科學(xué)的評價理念

在科學(xué)（3～6年級）課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確指出：科學(xué)課程的評價應(yīng)能促進(jìn)科學(xué)素養(yǎng)的形成和發(fā)展，評價既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程?？茖W(xué)探究是科學(xué)學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)，科學(xué)探究不強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識的系統(tǒng)傳授，而重視學(xué)生探究過程的體驗，重視科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成。因此，其評價體系必然不同于傳統(tǒng)單一的一張考卷、一份成績的評價，而應(yīng)該緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)的評價理念，重點(diǎn)從學(xué)生動手、動腦“做”科學(xué)的志趣、態(tài)度、技能、方法、思維水平、活動能力等方面進(jìn)行評價。

三、合理開展評價活動，努力做到四個“關(guān)注”。

1、關(guān)注評價的全程性。學(xué)業(yè)評價既要伴隨著學(xué)生的探究過程，也要貫穿于形成科學(xué)素養(yǎng)的長期過程。如了解課前準(zhǔn)備情況（包括資料的收集、材料的準(zhǔn)備）、課堂提問、動手操作、觀察記錄、課后的延伸活動的反饋等，從而把科學(xué)課程的評價滲透到研究科學(xué)知識的整個過程之中。

2、關(guān)注評價的自主性。重視把學(xué)生作為評價的主人，讓其對自己的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)負(fù)責(zé)。改變教師是評價者，學(xué)生被動接受評價的現(xiàn)象。真正把學(xué)生作為評價的主體，發(fā)揮其內(nèi)因的作用，推動個人成長。同時，教師在評價時還要時刻關(guān)注學(xué)生的個性差異，同樣一個評價，對某人可能產(chǎn)生激勵作用，換成另外一個人時，所起的作用就可能微乎其微，甚至可能會適得其反。

3、關(guān)注評價的多維性。包括評價內(nèi)容的全面性、評價主體的多元性和評價方式的多樣性。

（1）評價內(nèi)容的全面性。科學(xué)探究方面。教師應(yīng)重點(diǎn)評價學(xué)生動手動腦“做”科學(xué)的興趣、技能、思維水平和活動能力。具體可以評價他們參與科學(xué)學(xué)習(xí)活動時觀察是否全面；提問是否恰當(dāng)；測量是否準(zhǔn)確；設(shè)計是否合理；表達(dá)是否清晰；搜集、整理信息、進(jìn)行合理解釋的能力怎樣等等。

情感態(tài)度與價值觀方面。重點(diǎn)評價小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的態(tài)度。觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是否濃厚，學(xué)習(xí)動機(jī)是否強(qiáng)烈；能否尊重事實，尊重證據(jù)，能否大膽想象勇于創(chuàng)新；是不是樂于合作與交流，樂于采納別人的意見，樂于改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)與研究；是否對自然和社會有關(guān)愛與責(zé)任感等等。

科學(xué)知識方面。教師應(yīng)重點(diǎn)評價小學(xué)生對生命科學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)諸方面最基本的概念和技能的理解過程和應(yīng)用情況，而不是檢查學(xué)生最終記住了多少信息。

（2）評價主體的多元性是指學(xué)生、家長、教師、社區(qū)、有關(guān)專家共同參與對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價。如：我們布置的課外作業(yè)與家長一起觀察喜歡的小動物，一起參與種植鳳仙花等活動。在活動中家長對孩子的表現(xiàn)做出及時的評價，同時也使家長對科學(xué)課有了更多的了解和支持。

（3）評價方式的多樣性。

科學(xué)課程的評價以真實的日常教學(xué)為基礎(chǔ)，充分利用所有正常的教學(xué)活動和課外實踐活動，全面反映學(xué)生實際的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r?？晒┎捎玫脑u價方法很多，教師可以靈活采用以下一種或幾種評價方法。

①教師的觀察與訪談?？茖W(xué)教師應(yīng)注意觀察與了解學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)表現(xiàn)，據(jù)此安排教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，改善教學(xué)方法，必要時開展個別教學(xué)指導(dǎo)。

②專題作業(yè)、作品分析。指教師注意學(xué)生科學(xué)探究過程中材料的積累。主要指探究活動中制定的實驗計劃、觀察記錄、課后延伸活動記錄以及搜集的相關(guān)資料圖片等等。也可以給學(xué)生布置一定的作業(yè)，如種植、飼養(yǎng)等活動，寫好科學(xué)觀察日記，鼓勵學(xué)生就某一個專題開展調(diào)查研究，撰寫科學(xué)調(diào)查報告。也可以在一個單元學(xué)習(xí)結(jié)束時，讓學(xué)生就這一單元的研究主題自辦手抄小報，或撰寫科學(xué)小論文等。

③測驗與考試。測驗與考試有兩種用法：一是在學(xué)習(xí)開始前對學(xué)生的已有知識經(jīng)驗進(jìn)行摸底；二是在學(xué)習(xí)告一段落時對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行總結(jié)。改變了過去以知識記憶為主的書面考試方法，注意新情景的運(yùn)用，針對不同的要求，采用口試、筆試、現(xiàn)場操作等方法，著重檢查學(xué)生分析、解決實際問題的能力。

④學(xué)生成長記錄袋。成長記錄袋這種評價方式關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的過程，充分展現(xiàn)了學(xué)生的成長經(jīng)歷，將學(xué)生評價和日常教育活動融為一體。

在我區(qū)部分小班型的學(xué)校我們建議使用這種評價方法。教師可以靈活的確立成長記錄袋的內(nèi)容，如實驗報告、個人搜集的圖片資料、重要探究作品的設(shè)計和評價、探究活動的點(diǎn)滴體會和收獲等。

篇7

關(guān)鍵詞：語文課程；課程目標(biāo)；課程內(nèi)容

新課程的轉(zhuǎn)型以課程理念的變革為核心因素，課程目標(biāo)與內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施方法、課程管理、課程評價等應(yīng)該發(fā)生系統(tǒng)的變化。

對照這一要求我們發(fā)現(xiàn)，語文新課程的轉(zhuǎn)型任重而道遠(yuǎn)，從語文課程外部來考察，以實施素質(zhì)教育為目標(biāo)的新課程改革，大大超越社會的發(fā)展水平和人們的社會心理，很多教師的教育理念和專業(yè)發(fā)展水平還不能適應(yīng)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求；以升學(xué)招生考試制度為主體的教育機(jī)制短時間內(nèi)很難有大的改革和進(jìn)步，與新課程相配套的課程教學(xué)管理機(jī)制也還沒有建立起來。

從語文課程本體的角度進(jìn)行透視，我們也會發(fā)現(xiàn)一些重要的情況，這些情況充分說明語文課程還很不成熟，語文新課程改革可以說是舉步維艱。分析這些情況，有助于進(jìn)一步完善語文課程理論、加強(qiáng)語文課程建設(shè)、提高語文教學(xué)效益。本文擬對此作一點(diǎn)粗淺的論析。

一、語文課程本體不明

從一般意義上說，新課程實施以來，語文課程是指基礎(chǔ)教育階段一門以培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)為目標(biāo)的課程。盡管大學(xué)階段作為公共課也會開設(shè)語文課程，但一般會冠以“大學(xué)語文”的名稱，以和一般意義上的語文課程相區(qū)別。在這一描述性定義中，以“語文素養(yǎng)”這一下位概念來定義“語文課程”，從邏輯上說，犯了顯而易見的循環(huán)定義的錯誤。

更主要的是，學(xué)生的語文素養(yǎng)“是什么”，包含一些什么內(nèi)容，這也是一個問題；而且其背后還包含著價值取向的問題，有不同的課程價值取向，就會有不同的認(rèn)識?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》解讀說它包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質(zhì)，語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位、審美情趣，知識視野、情感態(tài)度、思想觀念等內(nèi)容?？梢娖鋬?nèi)涵十分豐富，這種規(guī)定固然可以在“語文能力”之上找到一個更大的概念來涵蓋語文教育目標(biāo)，也可以進(jìn)一步開發(fā)語文教育實用之外的功能，重視語文課程實施過程中增強(qiáng)底蘊(yùn)、提高修養(yǎng)的功夫。

但概念內(nèi)涵的不確定性，顯然會導(dǎo)致概念的泛化，以之作為課程目標(biāo)就存在著更大的不確定性，也使課程實施中會出現(xiàn)許多游離目標(biāo)的情況，使語文不再是語文。

二、語文課程目標(biāo)和內(nèi)容不清晰

長期以來，困擾語文教育的主要問題就是語文課程的目標(biāo)和內(nèi)容始終處于搖擺震蕩之中。一方面，社會、國家會通過種種政治的形式，對語文課程的目標(biāo)和內(nèi)容做出規(guī)定；另一方面，課程編制者、實施者等主體也會在編制與實施課程的過程中，依據(jù)自己的理解和認(rèn)識來創(chuàng)造與生成課程目標(biāo)與內(nèi)容，從而形成形形的語文課程樣式。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文課程目標(biāo)的設(shè)計和規(guī)定有很多創(chuàng)新，較好地體現(xiàn)了新課程的基本理念，成為新課程標(biāo)準(zhǔn)的鮮明亮色。表現(xiàn)在以下幾個方面：

1．義務(wù)教育階段課程目標(biāo)九年一貫整體設(shè)計，體現(xiàn)了整體性與階段性的統(tǒng)一、語文課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。

2．義務(wù)教育階段課程目標(biāo)根據(jù)知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度設(shè)計。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高。各個學(xué)段相互聯(lián)系，螺旋上升，最終全面達(dá)成總目標(biāo)。

3．義務(wù)教育階段目標(biāo)從“識字與寫字”、“閱讀”、“寫作”、“口語交際”四個方面提出要求。課程標(biāo)準(zhǔn)還提出了“綜合性學(xué)習(xí)”的要求，以加強(qiáng)語文課程內(nèi)部諸多方面的聯(lián)系，加強(qiáng)與其他課程以及與生活的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)全面協(xié)調(diào)地發(fā)展。

4．高中語文課程體現(xiàn)時代性、基礎(chǔ)性和選擇性，在課程結(jié)構(gòu)上，包括必修課程和選修課程兩部分，必修課程突出課程的基礎(chǔ)性和均衡性，選修課程也體現(xiàn)基礎(chǔ)性，但更致力于讓學(xué)生有選擇地學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生有個性地發(fā)展。體現(xiàn)了遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，構(gòu)建了開放、有序的語文課程的基本理念。

5．高中語文必修課程和選修課程均按模塊組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，每個模塊36學(xué)時，2學(xué)分。有利于學(xué)校靈活安排課程，也有利于滿足學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)需求，便于學(xué)生根據(jù)自己的實際情況選學(xué)或者重新學(xué)習(xí)某個模塊的內(nèi)容。也有利于實行學(xué)分制，確立各種不同的學(xué)習(xí)要求。

6．必修課程包含“閱讀與鑒賞”、“表達(dá)與交流”兩個方面的目標(biāo)，組成五個模塊，每個模塊都是綜合的；選修課程設(shè)計五個系列：詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應(yīng)用、文化論著研讀，每個系列規(guī)定了一定的目標(biāo)，可設(shè)計若干模塊，并在附錄中給出了12個選修課程舉例。

7．高中語文課程目標(biāo)從“積累?整合”、“感受?鑒賞”、“思考?領(lǐng)悟”、“應(yīng)用?拓展”、“發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新”五個方面展開，注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡而有個性地發(fā)展，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能。

8．課程標(biāo)準(zhǔn)的“實施建議”部分，對教科書編寫、課程資源的開發(fā)與利用、教學(xué)、評價等，提出了實施的原則、方法和策略，也為具體實施留有創(chuàng)造的空間。

然而，問題在于根據(jù)這樣的思路所確定的語文課程目標(biāo)仍然是非常粗略、難以落實的，主要原因如下：

1．義務(wù)教育各階段，高中必修課程與選修課程所規(guī)定的一些具體目標(biāo)，實際上替代了語文課程內(nèi)容，課程標(biāo)準(zhǔn)中沒有設(shè)計和規(guī)定具體的課程內(nèi)容，與其它課程相比，可以說語文課程內(nèi)容基本如常，只是在附錄中給了“關(guān)于優(yōu)秀詩文背誦篇目的建議”、“關(guān)于課外讀物的建議”、“語法修辭知識要點(diǎn)”、“選修課程舉例”。

這樣做盡管給語文課程內(nèi)容的選擇和設(shè)定預(yù)留了空間，便于形成富有彈性的實施機(jī)制，但缺點(diǎn)在于語文課程背后并沒有嚴(yán)格意義上的一門或幾門確定的學(xué)科作為基礎(chǔ)。這與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等自然科學(xué)課程乃至歷史、地理等人文社會科學(xué)課程等都不一樣。從課程內(nèi)容看，語文主要涉及到語言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)，但并沒有像其他課程那樣完成了從這些學(xué)科內(nèi)容的擇取和轉(zhuǎn)換，還沒有也很難實現(xiàn)從“暗里摸索”到“明里探討”的飛躍。在這種基本情況下，“課程標(biāo)準(zhǔn)”以課程目標(biāo)替代課程內(nèi)容，實際上是延續(xù)了過去“教學(xué)大綱”時代的做法，這種做法，從課程建設(shè)層面上說，實際上是把難題推給了教科書編制者。擇定語文課程內(nèi)容對教科書編制者來說成為一個很難逾越的障礙，這就必然導(dǎo)致語文課程內(nèi)容陳陳相因，同時也為各種形形粗糙低劣的課程內(nèi)容在課程實施環(huán)節(jié)出籠埋下了伏筆。語文課程實施過程中出現(xiàn)了一系列情況，譬如一些學(xué)校和教師對課程內(nèi)容任意增減，一些學(xué)生對正常的語文課堂學(xué)習(xí)極不重視，少學(xué)一點(diǎn)，甚至于在高年級學(xué)段不學(xué)，在目前課程教學(xué)管理機(jī)制還很不健全的情況下，這種狀況最終對語文課程評價影響很小，甚至幾乎沒有影響。

2．義務(wù)教育各學(xué)段，高中必修課程與選修課程所規(guī)定的一些具體目標(biāo)，在實際上替代了語文課程內(nèi)容后，缺乏具體的舉例說明、分析。

3．義務(wù)教育各學(xué)段，高中必修課程與選修課程所規(guī)定的一些具體目標(biāo)，定量的少，定性的多，各學(xué)段之間沒有鮮明的層次性，譬如“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀”就出現(xiàn)在義務(wù)教育各學(xué)段的“閱讀”目標(biāo)中，只在文字上稍有改變。定性的目標(biāo)本來在評價上就很模糊，缺乏精準(zhǔn)的可操作性，再加上目標(biāo)沒有鮮明的層次性，表述上也粗放、含糊，勢必給課程實施造成極大的難度和不確定性。

4．義務(wù)教育各學(xué)段，高中必修課程與選修課程所規(guī)定的一些具體目標(biāo)，尤其是后者，落在具體語言文字應(yīng)用上的少，在文化品位、審美情趣，知識視野、情感態(tài)度、思想觀念等方面拓展的多，這種規(guī)定，固然體現(xiàn)了鮮明的課程價值取向，但也使課程目標(biāo)泛化，使課程目標(biāo)、課程內(nèi)容存在著更大的不確定性，造成課程實施中彈性太大，以致出現(xiàn)許多游離目標(biāo)的情況，使語文不再是語文。

三、語文課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式簡單、粗糙

教科書是課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的主要呈現(xiàn)方式，長期以來，教科書系統(tǒng)事實上頂替著語文課程內(nèi)容，這就對教科書提出了較高的要求。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教科書編寫建議”等方面有兩個突出的貢獻(xiàn)：一是強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)課程資源意識；二是強(qiáng)調(diào)“教科書的體例和呈現(xiàn)方式應(yīng)靈活多樣，避免模式化”，“教科書應(yīng)突出語文課程的特點(diǎn)”，“教科書應(yīng)有開放性”等。這些建議從理念方面來說，對語文課程建設(shè)是有積極意義的。但問題在于，在課程目標(biāo)和課程內(nèi)容還不清晰的情況下，這些理念還很難落實，只能停留在理念的階段。

新課程實施以來，全國各地使用的教科書在課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、教科書的體例等方面實際上仍然蹈襲長期以來的“文選型”，沒有取得長足的進(jìn)步，有些教科書由于倉促之間拼湊編寫，沒有對課程內(nèi)容進(jìn)行很好的研制，屬于“急就章”，以致于比過去統(tǒng)編教科書質(zhì)量更差，在各地受到質(zhì)疑，甚至引起了強(qiáng)烈的反響。這些都極大地制約著語文課程的實施。

從體例上來看，“文選型”教科書是漢語文教育采用的傳統(tǒng)形式，這種體例固然有其優(yōu)點(diǎn)，譬如能夠突出漢語文的特點(diǎn)，鮮明地體現(xiàn)課程的價值取向，有助于學(xué)生吟誦、模仿，增強(qiáng)民族自信心和愛國情感，傳承民族優(yōu)秀文化。但這種類型教科書的根本缺點(diǎn)是課程目標(biāo)、課程內(nèi)容始終是“暗里摸索”。

從選文上來看，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“教科書編寫建議”中提出“教科書選文要具有時代性和典范性，富于文化內(nèi)涵，文質(zhì)兼美，豐富多樣，難易適度，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開闊學(xué)生的眼界。”這一提法在過去的基礎(chǔ)上有所發(fā)展，譬如淡化了思想性，強(qiáng)調(diào)了文化內(nèi)涵和多樣性、可學(xué)性等。很多教科書在選文上確實有一些新的氣象，富有時代氣息。但也有一些選文沒有經(jīng)過認(rèn)真審查，有的甚至極不慎重，產(chǎn)生了很壞的影響。

參考文獻(xiàn)

篇8

關(guān)鍵詞：新課改；科學(xué)教師；素養(yǎng)

中圖分類號：G623.9 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）27-0025-02

小學(xué)科學(xué)新課改是一個不斷推進(jìn)與完善的過程，改革的條件、措施與過程存在一些問題，是有著必然性的，但新課改深層的訴求在于“以人為本”。高質(zhì)量的素質(zhì)教育、高效的新課改必然需要高素質(zhì)的小學(xué)科學(xué)教師。

一、新課改對科學(xué)教師提出新的要求

臺上一分鐘，臺下十年功，這是舞臺上的一句常用語。如果用它來形容小學(xué)科學(xué)教師，也是有過之，無不及。特別是新課程標(biāo)準(zhǔn)的實施，對小學(xué)科學(xué)教師又提出了新的、更高的要求。

1.小學(xué)科學(xué)教師要提高職業(yè)素養(yǎng)。教育的成敗將關(guān)系到一個國家、民族的前途和命運(yùn)，面對新課改的挑戰(zhàn)，小學(xué)科學(xué)教師應(yīng)積極地改變自己的教學(xué)理念，不斷拓展自身的知識面，使自己不僅要“淵”和“深”，更要“博”和“廣”；要成為雜家，對各個領(lǐng)域、各個層面都要有所涉獵，可謂“熟讀諸子百家，略通天文地理”。將來的科學(xué)課堂上，學(xué)生需要吸收來自教師個人領(lǐng)域的知識和來自學(xué)習(xí)伙伴和探究過程中師生互動和碰撞產(chǎn)生的新知識。

2.教師需要轉(zhuǎn)變自己的角色。新課改的目標(biāo)是提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，重在由自然、生活到科學(xué)的認(rèn)識過程的情感體驗。為了實現(xiàn)這個目標(biāo)，教師應(yīng)該激發(fā)學(xué)生與生俱來的好奇心、科學(xué)的興趣和求知欲，引領(lǐng)他們學(xué)習(xí)與周圍世界有關(guān)的科學(xué)知識，幫助他們體驗科學(xué)活動的過程和方法?？茖W(xué)教學(xué)是讓學(xué)生通過觀察現(xiàn)象提出問題、發(fā)現(xiàn)新問題并解決問題。教師充當(dāng)?shù)慕巧菍W(xué)生科學(xué)探究的合作者、引導(dǎo)者和參與者。

3.教師需要逐步學(xué)會開發(fā)課程資源。新課改后，科學(xué)課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，從學(xué)生熟悉和喜歡的生活中的場景、情境入手選擇內(nèi)容，教師要鼓勵學(xué)生去自主探究學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)探究環(huán)境和條件，引導(dǎo)學(xué)生開展探究活動。這就是教師對課程的開發(fā)、整合能力。教師要上好這樣的課，必須要拓寬自己的知識領(lǐng)域。

二、存在的問題

廣大小學(xué)科學(xué)教師認(rèn)同、擁護(hù)新課改，積極學(xué)習(xí)新理論，勇于踐行新課標(biāo)，課堂教學(xué)行為有了可喜的變化。但部分學(xué)校，甚至一些小學(xué)科學(xué)教師對新課改還存在一定的誤區(qū)，具體表現(xiàn)在以下方面：

1.接受新課改的環(huán)境與氛圍不良。教師職業(yè)是一個不僅需要智慧，更需要熱情的職業(yè)。反觀現(xiàn)實，不難發(fā)現(xiàn)，科學(xué)課即使納入績效考核范疇，其績效獎勵的額度也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于語文和數(shù)學(xué)學(xué)科。特別是新課改后，小學(xué)科學(xué)教師往往缺乏交流研討的氛圍，難以及時與他人交流研討或向他人請教。新課改后所遇到的問題，這在一定程度上阻礙著他們的快速發(fā)展和提升。

2.教師對新課改最富有特色的部分尚需掌握。推進(jìn)素質(zhì)教育，深化新課改，目標(biāo)在于人的發(fā)展，著力點(diǎn)在于“探究”性的教學(xué)方式。對人的“個性”的發(fā)現(xiàn)與尊重是素質(zhì)教育最具魅力的落腳點(diǎn)，也是新課改具體可感的目標(biāo)。

3.與新課改相配套的師資培訓(xùn)機(jī)制尚未完善。由于一些學(xué)校對科學(xué)課程的“副科”定位、給科學(xué)教師培訓(xùn)的機(jī)會偏少等諸多原因，致使一些小學(xué)科學(xué)教師產(chǎn)生了對科學(xué)教師職業(yè)和自我身份的認(rèn)同危機(jī)，影響了他們努力工作的情緒；致使部分科學(xué)教師失去了提升自我的愿望或不斷發(fā)展的動力。

三、建議與對策

面對新課改視野下科學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的不理想、不適應(yīng)教學(xué)之需的現(xiàn)實，加快科學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)提高是一項十分迫切的任務(wù)，涉及到課程、教師、學(xué)校、社會等各個方面。

1.科學(xué)教師要樹立新的科學(xué)課程觀。新課改要求課程要以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)要素為宗旨，不僅要學(xué)生掌握科學(xué)知識，還要讓學(xué)生了解科學(xué)探究的過程和方法，培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀，使學(xué)生了解科學(xué)、技術(shù)和社會的相互作用關(guān)系。新課程關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)生的體驗，將科學(xué)探究作為主要的學(xué)習(xí)方式。教師要樹立科學(xué)探究的意識，為學(xué)生提供充分的探究機(jī)會。

2.科學(xué)教師要形成良好的科學(xué)探究能力?？茖W(xué)教師要養(yǎng)成科學(xué)探究的習(xí)慣，將科學(xué)探究的方式作為學(xué)習(xí)的主要形式。而探究能力又恰恰是我國小學(xué)科學(xué)教師目前最為薄弱的地方。教師探究能力的形成必須以研究活動為載體，最可行的辦法是，在教學(xué)過程中，教師以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光來審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實踐中的各種問題。

3.針對新課改要求強(qiáng)化科學(xué)教師培訓(xùn)?？茖W(xué)教師的培訓(xùn)要針對目前存在的薄弱之處探究師資的發(fā)展，力圖體現(xiàn)出強(qiáng)化科學(xué)教師對標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)、理解，并內(nèi)化為自己的教育理念。加強(qiáng)對科學(xué)探究的專題培訓(xùn)，要求科學(xué)教師的職后培訓(xùn)中要實現(xiàn)在科學(xué)探究中學(xué)習(xí)探究、理解探究、形成探究技能、發(fā)展自己的學(xué)科教學(xué)知識，在不斷進(jìn)行的探究性教學(xué)實踐中養(yǎng)成反思性教學(xué)的習(xí)慣。

4.構(gòu)建整合的科學(xué)知識體系?？茖W(xué)課程的綜合性要求教師用跨學(xué)科的、統(tǒng)一的科學(xué)概念去聯(lián)系或融合物理、化學(xué)、生命科學(xué)、地球、宇宙與空間科學(xué)等多門學(xué)科的基本概念、原理和方法，淡化不同學(xué)科之間的人為界限。當(dāng)然，綜合或整合多門學(xué)科知識是將知識進(jìn)行融會貫通，即最終在頭腦中形成的是打破了學(xué)科界限的知識網(wǎng)絡(luò)，是整體性系統(tǒng)化的知識。

總之，新課改視野下小學(xué)科學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，是一項擺在眼前的現(xiàn)實性任務(wù)。探討如何有效促進(jìn)科學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)提升的策略，是新課改提出的迫切要求，是實施科教興國戰(zhàn)略的應(yīng)有之義。我們應(yīng)以對國家和民族極端負(fù)責(zé)任的精神，認(rèn)真研究，深入探討這一現(xiàn)實而迫切的課題，從而加快小學(xué)科學(xué)教師在新課改后的專業(yè)素養(yǎng)的提升。

參考文獻(xiàn)：

篇9

關(guān)鍵詞：生物 高中 改革 課程 教學(xué)

自2002年新課程改革實施以來，已經(jīng)有7年的時間，我們理解和傳承著教育理念，也在反思和實踐這些理念。回過頭來，為了更好地領(lǐng)會新課改的精神，促進(jìn)課堂教學(xué)新局面的更好形成，在這對新課改的實施進(jìn)行幾點(diǎn)反思。

1、高中課程改革的背景

在知識經(jīng)濟(jì)時代，人類社會日益旱現(xiàn)出“學(xué)習(xí)化”社會的特征。學(xué)習(xí)化社會強(qiáng)調(diào)，人的生活過程就是一個學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程，社會是人學(xué)習(xí)的基本背景，社會中普遍存在著人的學(xué)習(xí)資源。

(1)在當(dāng)前世界范圍內(nèi)的基礎(chǔ)教育課程改革浪潮中，突出創(chuàng)新，注豆問題解決能力的發(fā)展，成為各國普遍的改革目標(biāo)。

(2)要適應(yīng)可持續(xù)發(fā)展的時代要求，基礎(chǔ)教育應(yīng)克服僅僅關(guān)注知識結(jié)果獲得的功利主義教育觀，著眼于學(xué)生的終身發(fā)展，重新建構(gòu)基礎(chǔ)教育課程體系和人才培養(yǎng)模式。

2、以人為本、關(guān)注人的全面而有個性的發(fā)展對高中教育的新要求

(1)社會的可持續(xù)發(fā)展以及學(xué)習(xí)化社會的到來，客觀存在地要求普通高教育關(guān)注每位學(xué)生的終身發(fā)展的需要，激發(fā)每位學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望，具有基本的職業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)意識以及批判性思考的能力。

(2)作為基礎(chǔ)教育，普通高中教育應(yīng)該滿足現(xiàn)代高中生的全面素質(zhì)發(fā)展的需要，如基礎(chǔ)知識和基本技能、道德水平、身心健康狀況、終身學(xué)習(xí)的能力、人生規(guī)劃能力、社會適應(yīng)能力、社會責(zé)任感以及個性發(fā)展等方面。

(3)教育對學(xué)生的人文關(guān)懷不僅僅是針對少部分學(xué)生而是惠及每個學(xué)生。學(xué)生的發(fā)展的差異性決定了教育的差異性，因材施教是教育的一個難題，也是教育的基本原則。

3、舊課程標(biāo)準(zhǔn)中的中學(xué)生生物學(xué)教學(xué)目的和任務(wù)

3.1掌握生物科學(xué)的基礎(chǔ)知識。反觀舊課程標(biāo)準(zhǔn)，中學(xué)生物基礎(chǔ)知識可以分為兩類

3 1.1重點(diǎn)知識

是指那些在生物科學(xué)中占有最為重要的地位，又是學(xué)生迸一步學(xué)習(xí)、工作和生活所必需的知識。

3.1.2必需知識

是指那些雖然不是本門學(xué)科知識中的主干，但仍然是學(xué)生必須掌握的那些生物學(xué)的基本概念和原理。

3.2培養(yǎng)學(xué)生的能力

3.2.l必須樹立正確對待學(xué)生的教學(xué)思想 學(xué)生既是教育的對象，更是教育的主人，既是教育的客體，更是教育的主休。要從思想上承認(rèn)這個現(xiàn)實，下決心改變那種注入式，滿堂灌的教學(xué)方法，要提倡教師主導(dǎo)下的學(xué)生自己學(xué)習(xí)和自己鉆研問題，加強(qiáng)學(xué)生的動手能力。

3.2.2要鼓勵和允許學(xué)生發(fā)表自己的見解

特別是允許他們發(fā)表和老師不同的見解，使學(xué)生有“求異”精神。

3.2.3要了解在生物教育中培養(yǎng)能力的基本途徑和方法

(l)要用正確的觀點(diǎn)去統(tǒng)率教材。

(2)要使學(xué)生了解學(xué)生了解生物學(xué)研究的層次，并且了解教材的層次，使做到的思維的脈絡(luò)清哳。

3.3進(jìn)行愛國主義和辯證唯物主義的思想教育

3.3.l愛國主義教育

(1)使學(xué)生了解我國勞動人民和生物科學(xué)家在生物科學(xué)史上所作出的重大貢獻(xiàn)，培養(yǎng)他們的民族自尊心和自豪感。

(2)使學(xué)生了解我國豐富的動植物資源，增進(jìn)他們對祖國自然的深厚情感和高度的責(zé)任感。

(3)通過對我國生物學(xué)家的熱愛科學(xué)、熱愛祖國事跡的介紹，使學(xué)生學(xué)習(xí)老一輩生物學(xué)家的高尚情操。

3.3.2辯證唯物主義教育

(l)使學(xué)生認(rèn)識生命的物質(zhì)性。

(2)普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)。

(3)變化發(fā)展的觀點(diǎn)。

(4)矛盾統(tǒng)一的觀點(diǎn)。

3.4進(jìn)行衛(wèi)生健康教育

我們注意到，在舊課程標(biāo)準(zhǔn)中，政治化與口號化的東西還是比較多，強(qiáng)調(diào)的是一種老師說，學(xué)生必須聽的教學(xué)理念。并且，對于高中生物教學(xué)內(nèi)容，做了區(qū)分，分為重點(diǎn)知識、必需和一般知識。

4、高中新課程標(biāo)準(zhǔn)的研制標(biāo)準(zhǔn)

4.1高中生物新課程中的目的和任務(wù)

高中生物課程的任務(wù)是既要提高全體高中學(xué)生的生物科學(xué)素養(yǎng)，并為他們選擇今后的職業(yè)方向和學(xué)習(xí)方向提供幫助。從著眼于生物學(xué)工作者的培養(yǎng)，到面向全體高中生物的生物科學(xué)素養(yǎng)提升，這一變化不是意味著降低了高中生物教學(xué)的要求和質(zhì)量，而是要使高中生物學(xué)教育得到全面加強(qiáng)，當(dāng)全體高中生的生物科學(xué)素養(yǎng)提高以后，就擴(kuò)大了優(yōu)秀生物學(xué)人才產(chǎn)生的土壤。

4.2高中生物課程的結(jié)構(gòu)

(1)高中課程山必修和選修兩部分組成，高中生物科目的內(nèi)容包括必修和選修兩個部分，共6個模塊，必修模塊有“生物L(fēng)分子與細(xì)胞”、“生物2遺傳與進(jìn)化”、“生物3穩(wěn)態(tài)與環(huán)境”；選修模塊有“選修L生物技術(shù)實踐”、“選修2生物科學(xué)與社會”、“選修3現(xiàn)代生物科技專題”。

(2)高中生物課程采取了必修、選修模塊式的結(jié)構(gòu)，這使得新的生物課程在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上都有了很大變化，在學(xué)時數(shù)不變的情況下，必修內(nèi)容的主題略有減少，3個必修模塊突出了塵物學(xué)的核心基礎(chǔ)，又注重反映生物學(xué)迅速發(fā)展的領(lǐng)域，力圖能體現(xiàn)基礎(chǔ)性和時代性。

(3)在必修的基礎(chǔ)上，選修內(nèi)容從科學(xué)、技術(shù)、社會的層面展開，構(gòu)成三個模塊，以加深學(xué)生對生物科學(xué)、技術(shù)與社會相互關(guān)系的理解，拓寬學(xué)生的生物科技視野，增強(qiáng)課程內(nèi)容和現(xiàn)實生活的聯(lián)系，力求滿足不同地區(qū)、不同學(xué)生多樣化發(fā)展的需要，使課程具有較強(qiáng)的選擇性。

4.3高中生物課程的地位

高中生物課程是高中科學(xué)領(lǐng)域中的一個科目，在必修部分的要求方面，它同該學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的另外在3個科目一樣，都是6學(xué)分，108個學(xué)時。這使得高中科學(xué)課程中的理、化、生、地處于同等的地位。

參考文獻(xiàn)：

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[3]汪忠．生物新課程教學(xué)論咖[M]．北京：高等教育出版社，20 03 4卜43.

篇10

摘要：本文就《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂的指導(dǎo)思想和整體思路、修訂的核心要點(diǎn)等進(jìn)行扼要介紹，以使一線教師更好地解讀《標(biāo)準(zhǔn)》。

關(guān)鍵詞：義務(wù)教育；物理；課程標(biāo)準(zhǔn)；修訂

中圖分類號：G633.7　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A　文章編號：1003-6148(2012)3(S)-0001-4

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入，修訂后的《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)正式頒布了。為了讓一線教師更好地解讀《標(biāo)準(zhǔn)》，下面就本次修訂的指導(dǎo)思想和整體思路、修訂的核心要點(diǎn)等進(jìn)行扼要介紹，具體內(nèi)容詳見義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組(以下簡稱修訂組)完成的《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)解讀》。

1　指導(dǎo)思想和整體思路

本次修訂的主要指導(dǎo)思想是堅持基礎(chǔ)教育課程改革的大方向，注重學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提升，關(guān)注學(xué)生應(yīng)對未來社會的挑戰(zhàn)，突出課程的基礎(chǔ)性、時代性及實踐性等，注重增強(qiáng)義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)性、規(guī)范性、操作性與可評價性等。

在本次修訂中，主要參考的修訂依據(jù)有：家有關(guān)課程改革的方針、政策，尤其是《家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》對課程改革提出的要求；問卷調(diào)查、深入訪談及會議研討得到的各類調(diào)研結(jié)果；基礎(chǔ)教育物理(科學(xué))課程的際比較結(jié)果；時展對中學(xué)物理課程提出的要求等等。在這些修訂依據(jù)中，修訂組非常關(guān)注的是課改實驗區(qū)一線教師的調(diào)研回饋結(jié)果。

經(jīng)過廣泛交流、討論，修訂組確定了修訂《義務(wù)教育物理課標(biāo)(實驗稿)》(以下簡稱《課標(biāo)(實驗稿)》的整體思路，即：堅持基礎(chǔ)教育課程改革的指導(dǎo)思想，堅持《課標(biāo)(實驗稿)》確定的義務(wù)教育物理課程的基本理念、課程培養(yǎng)目標(biāo)，保持《課標(biāo)(實驗稿)》原有的整體框架結(jié)構(gòu)和核心內(nèi)容不變，在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步規(guī)范《課標(biāo)(實驗稿)》中與“科學(xué)內(nèi)容”相關(guān)的行為動詞，適當(dāng)增加案例，調(diào)整“實施建議”，仔細(xì)推敲文字表述等。

《課標(biāo)(實驗稿)》的五部分內(nèi)容：“前言”、“課程目標(biāo)”、“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”、“實施建議”及“附錄”，其具體的修改原則如下：

對于“前言”，根據(jù)對所有學(xué)科統(tǒng)一的修改要求，調(diào)整表述；對于“課程目標(biāo)”，保持原結(jié)構(gòu)不變，調(diào)整表述；對于“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，保持原結(jié)構(gòu)不變，微調(diào)“科學(xué)探究”，修訂“科學(xué)內(nèi)容”；對于“實施建議”，保持原結(jié)構(gòu)不變，側(cè)重修改“教學(xué)建議”和“評價建議”：對于“附錄”，梳理出學(xué)生必做實驗，增加案例及評析，規(guī)范行為動詞。

2 微調(diào)“課程內(nèi)容”。落實課程理念及課程目標(biāo)

本次修訂注重鞏固和強(qiáng)化新一輪課程改革的理念，繼續(xù)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，突出課程的基礎(chǔ)性、時代性及實踐性，注重對學(xué)生科學(xué)發(fā)展觀和正確價值觀的培養(yǎng)。為此，在對《課標(biāo)(實驗稿)》修訂的過程中保持總體結(jié)構(gòu)、課程基本理念、課程目標(biāo)、課程設(shè)計思路等基本不變，側(cè)重對部分內(nèi)容的完善性調(diào)整。

如，在“課程性質(zhì)”中，分別從物理學(xué)功能、物理課程功能、物理課程特點(diǎn)等方面進(jìn)一步明確了初中物理的課程性質(zhì)。在“課程基本理念”中，為了體現(xiàn)義務(wù)教育物理課程的功能，突出義務(wù)教育物理課程的定位，將原“課程基本理念”中的“注重學(xué)生發(fā)展，改變學(xué)科本位”調(diào)整為“面向全體學(xué)生，提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)”，將“構(gòu)建新的評價體系”調(diào)整為“注重評價改革導(dǎo)向，促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展”。另外，將原來的“課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計”改為“課程設(shè)計思路”。在“課程目標(biāo)”的修改中，對總目標(biāo)，從知識、能力、情感、科學(xué)?技術(shù)?社會等方面進(jìn)行了梳理與微調(diào)；對“知識與技能”分目標(biāo)，將行為動詞“初步認(rèn)識”統(tǒng)一為“認(rèn)識”，其它僅做文字推敲；對“過程與方法”分目標(biāo)。分別從觀察能力、提問能力、信息收集能力、分析概括能力、交流能力、自學(xué)能力等方面進(jìn)行了重新梳理；對“情感?態(tài)度?價值觀”分目標(biāo)，進(jìn)行了適當(dāng)整合，并做了文字推敲。

《課標(biāo)(實驗稿)》中的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”(在本次修訂過程中，各學(xué)科統(tǒng)一規(guī)定將“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”換名為“課程內(nèi)容”)是本次修訂的重點(diǎn)之一。在修訂中注重落實多維課程目標(biāo)，力求將“知識與技能”、“過程與方法”和“情感?態(tài)度?價值觀”三方面的要求進(jìn)一步融人“課程內(nèi)容”中。

將“科學(xué)探究”放進(jìn)“課程內(nèi)容”中，并對學(xué)生的科學(xué)探究能力提出了具體要求，適當(dāng)推敲了“科學(xué)探究”內(nèi)容中的文字表述，微調(diào)了“科學(xué)探究能力的基本要求”的部分條目。為了進(jìn)一步落實能力目標(biāo)，使其更具可操作性及指導(dǎo)性，修訂時刪去了《課標(biāo)(實驗稿)》中類型相近的案例，另外補(bǔ)充了兩個案例。修訂后的案例具有比較合理的內(nèi)容結(jié)構(gòu)：既有課內(nèi)探究，也有課外探究；既強(qiáng)調(diào)了整體探究過程，也注重了對某些探究要素的側(cè)重；既有按教材設(shè)計的探究內(nèi)容。也有自選課題的探究內(nèi)容。探究案例的選擇和設(shè)計，充分考慮了教師對科學(xué)探究案例類型的需求。另外，在每一個案例后，增寫了一段“評析”，旨在分析本案例的特點(diǎn)以及所要實現(xiàn)的具體目標(biāo)等。根據(jù)教育部對課程標(biāo)準(zhǔn)文本的統(tǒng)一要求，科學(xué)探究案例放進(jìn)了附錄。

在《課標(biāo)(實驗稿)》中“科學(xué)內(nèi)容”含3個一級主題、14個二級主題，每個二級主題下又有若干三級主題。這次保留了原課標(biāo)中的一級、二級主題，主要針對三級主題內(nèi)容進(jìn)行了修改，具體修改有如下幾個方面。

2.1規(guī)范行為動詞，增加可評價性

為便于理解和評價，本次修訂進(jìn)一步規(guī)范了行為動詞。如，將原有的“初步認(rèn)識”調(diào)整為“認(rèn)識”，將“大致了解”調(diào)整為“了解”，整合了行為動詞的種類，使認(rèn)知水平相對更清晰。如，將原條目“理解奧姆定律。并能進(jìn)行簡單計算”規(guī)范為“理解奧姆定律”，因為“理解”中已有計算之意。再如，原條目“探究通電螺線管外部磁場的方向”規(guī)范為“探究并了解通電螺線管外部磁場的方向”。因為對該條目不僅要求探究的過程而且要求了解探究的結(jié)果。

2.2細(xì)化條目，明確要求，便于操作

鑒于《標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》中有些內(nèi)容條目比較原則化，要求比較寬泛，不便評價，本次修訂對這些條目做了進(jìn)一步的細(xì)化，這有利于教學(xué)，也便于評價。如，原條目“探究并了解光的反射和折射的規(guī)律”細(xì)化為“探究并了解光的反射定律、探究并了解光的折射現(xiàn)象及其特點(diǎn)”。這不僅增加了可評價性。而且明確對光的反射與光的折射的不同要求，避免了盲目地人為拔高。再如，原條目“會測量溫度”修訂為“會用常見溫度計測量溫度”，對應(yīng)要求更加明確，并適當(dāng)降低了難度。

2.3適當(dāng)刪減知識內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展

為有利于促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，使其科學(xué)素養(yǎng)綜合提升，本次修訂適當(dāng)刪減、整合了一些內(nèi)容，適當(dāng)降低了要求。如，將原條目“比較色光混合與顏料混和的不同現(xiàn)象”中的“顏料混合”刪去，因其與物理關(guān)聯(lián)不強(qiáng)；將原來與半導(dǎo)體、超導(dǎo)體、納米材料等有關(guān)的3個條目，通過“新材料”整合為1個條目，而原來的具體內(nèi)容則作為例子列入，這既降低了難度，又為教材編寫和教師教學(xué)留下了發(fā)揮的空間。

2.4適當(dāng)增加內(nèi)容，重視落實三維課程目標(biāo)

因?qū)W生學(xué)習(xí)需要，也為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，本次修訂適當(dāng)增加了個別知識內(nèi)容。如，增加了“觀察摩擦起電現(xiàn)象，探究并了解同種電荷相互排斥、異種電荷相互吸引”。此內(nèi)容與生產(chǎn)、生活聯(lián)系密切，且對學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)有一定影響，故增加了此條目。為加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用物理知識解決實際問題的能力，關(guān)注未來勞動者的整體素質(zhì)提升，本次修訂適當(dāng)增加了與生產(chǎn)、生活聯(lián)系的條目。如，增加了“用物體的慣性解釋自然界和生活中的有關(guān)現(xiàn)象”，“運(yùn)用物體的浮沉條件說明生產(chǎn)、生活中的一些現(xiàn)象”，“了解電磁感應(yīng)在生產(chǎn)、生活中的應(yīng)用”等條目。為促進(jìn)物理實驗教學(xué)的發(fā)展，加強(qiáng)對學(xué)生實驗?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)，本次修訂適當(dāng)增加了對物理實驗的要求。如。增加“會測量固體和液體的密度”、“觀察摩擦起電現(xiàn)象”等等。另外，本次修訂還從三級主題中選定了20個實驗條目，將其放在附錄中作為學(xué)生必做實驗。在選定這些實驗時，不僅注重了內(nèi)容結(jié)構(gòu)的合理，而且注重了能力結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)，關(guān)注了探究性實驗的納入。鼓勵有條件的學(xué)校不僅讓學(xué)生完成列出的必做實驗，而且應(yīng)充分利用已有的實驗器材，努力開發(fā)適合本校情況的實驗課程資源，盡可能多地讓學(xué)生動手做實驗。

3 主要問題的處理說明

本世紀(jì)初啟動的基礎(chǔ)教育課程改革自2001年走進(jìn)課改實驗區(qū)后，已在全國各地實踐多年，相關(guān)實踐者已積累了多年的課改經(jīng)驗。而這些經(jīng)驗對課改的深入發(fā)展將發(fā)揮有利的作用。為此，教育部曾委托專項課題組在2003、2007年對《課標(biāo)(實驗稿)》中的“課程性質(zhì)”、“課程基本理念”、“課程設(shè)計思路”、“課程目標(biāo)”、“科學(xué)探究”、“科學(xué)內(nèi)容”及“實施建議”等進(jìn)行了大范圍的調(diào)查研究。相對2003年而言，2007年問卷調(diào)查的范圍更大，人數(shù)更多，實驗時間更長；問卷設(shè)計中的問題更深入，更有針對性；調(diào)查與被調(diào)查者更能理性反思，更富經(jīng)驗。

2010年末，教育部課程中心再次廣泛征求了對《課標(biāo)(實驗稿)》修訂的意見。這些意見來自部分省、市、大學(xué)課程中心、出版社及個人等。根據(jù)調(diào)研意見，修訂組再次認(rèn)真整理、討論了一些主要問題。并對修訂稿再次進(jìn)行了調(diào)整。

下面列出調(diào)查得出的主要結(jié)論，以及針對一些主要問題的處理說明。

3.1對“課程基本理念”和“課程目標(biāo)”中主要問題的處理說明

從對《課標(biāo)(實驗稿)》的“課程基本理念”和“課程目標(biāo)”調(diào)查數(shù)據(jù)看，有87.9％的教師非常認(rèn)同或比較認(rèn)同“課程基本理念”，有92.6％的教師認(rèn)為“知識與技能”維度的課程目標(biāo)好或較好；有88.7％的教師認(rèn)為“過程與方法”維度的課程目標(biāo)好或較好；有83.8％認(rèn)為“情感?態(tài)度?價值觀”維度的課程目標(biāo)好或較好。因此，從統(tǒng)計結(jié)果看，教師是認(rèn)同“課程基本理念”和“課程目標(biāo)”的，同時也有一些修改建議，如建議“基本理念和設(shè)計思路適當(dāng)細(xì)化”、“課程基本理念應(yīng)從正面引導(dǎo)的角度描述。不要用‘改變’、‘改革’等字眼”，建議增加與“情感?態(tài)度?價值觀”有關(guān)的具體案例等等。從國際比較研究結(jié)果看，《課標(biāo)(實驗稿)》提出的“課程基本理念”、“課程目標(biāo)”等是符合國際基礎(chǔ)教育物理課程發(fā)展趨勢的。

修訂組修改這部分內(nèi)容時，側(cè)重于文字調(diào)整，字句推敲。對于希望進(jìn)一步細(xì)化的建議，修訂組認(rèn)為關(guān)于“課程基本理念”、“課程目標(biāo)”的解釋及案例等內(nèi)容最好放進(jìn)關(guān)于《物理課程標(biāo)準(zhǔn)》解讀的文本中。

3.2　對“科學(xué)探究”中主要問題的處理說明

對于《課標(biāo)(實驗稿)》提出的“科學(xué)探究能力的基本要求”，11.2％的教師認(rèn)為太高，50.2％的教師認(rèn)為較高，37.8％的教師認(rèn)為合適；對于“科學(xué)探究能力的基本要求的語言描述”，17.5％的教師認(rèn)為很清楚，54.6％的教師認(rèn)為較清楚，23.7％的教師認(rèn)為一般；對于“科學(xué)探究實例”，21.9％的教師認(rèn)為很好，52.9％的教師認(rèn)為較好，24.4％的教師認(rèn)為一般。由此可見，一線教師基本認(rèn)可《課標(biāo)(實驗稿)》中提出的“科學(xué)探究能力的基本要求”。認(rèn)可相關(guān)的語言描述和相關(guān)的實例等。但從數(shù)據(jù)中也可以看出，還有一定比例的教師認(rèn)為“科學(xué)探究能力的基本要求”偏高了。另外，也有一些具體的修改建議，如建議“給出更多的選題范圍，避免教師盲目探究”、“案例的數(shù)量要增加一些”、“探究內(nèi)容是否可減少一些，要求是否可降低一些”等等。

修訂組在修改這部分內(nèi)容時，適當(dāng)增加了不同類型的探究案例。并增加了對案例的剖析。對“科學(xué)探究能力的基本要求”也做了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使其更有邏輯，要求更清晰，但是對“科學(xué)探究能力的基本要求”的內(nèi)涵基本保持不變。培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力是提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，這也是國際基礎(chǔ)教育領(lǐng)域自然科學(xué)課程發(fā)展的一大趨勢。另外，小學(xué)科學(xué)已對科學(xué)探究能力做出了相當(dāng)?shù)囊?，比較可知，《課標(biāo)(實驗稿)》中的這部分要求就不高了。

3.3對“科學(xué)內(nèi)容”中主要問題的處理說明

分析問卷調(diào)查的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)問及教師對“科學(xué)內(nèi)容”的整體感覺時，51.5％的教師認(rèn)為有難度，45.4％的教師認(rèn)為難度適中。但是，當(dāng)問及每個一級主題下的內(nèi)容難度時，對于“物質(zhì)”這部分內(nèi)容，68.6％的教師認(rèn)為適中，27.0％的教師認(rèn)為偏難：對于“運(yùn)動和相互作用”，64.3％的教師認(rèn)為適中，28.0％的教師認(rèn)為偏難；對于“能量”，64.8％的教師認(rèn)為適中，28，1％的教師認(rèn)為偏難。當(dāng)問及具體知識點(diǎn)時，要求增加知識點(diǎn)的教師相當(dāng)多，而且對大量內(nèi)容希望要求到理解(含計算)水平。

為此，修訂組組織一線教師專門召開了研討會，深入研討“科學(xué)內(nèi)容”的難度問題。后來大家達(dá)成一致意見，認(rèn)為對“科學(xué)內(nèi)容”難度認(rèn)識的不統(tǒng)一，主要是由于思考的對象發(fā)生了變化。如當(dāng)問及對“科學(xué)內(nèi)容”的整體感受時，大家思考的對象不僅有課程標(biāo)準(zhǔn)，還會考慮到所用教科書、教輔及考試等；當(dāng)按一級主題問及“科學(xué)內(nèi)容”難度時，大家更多思考的是課程標(biāo)準(zhǔn)；當(dāng)問及具體內(nèi)容條目的增減時，大家會考慮到學(xué)生的發(fā)展、學(xué)科的結(jié)構(gòu)以及中考等。通過充分調(diào)研及討論交流，修訂組在總體上保持了《課標(biāo)(實驗稿)》原有的難度，同時對少量條目適當(dāng)降低了要求。

3.4對“實施建議”中主要問題的處理說明