導語：如何才能寫好一篇心理學理論匯總，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞 大學生 人際信任 社會支持

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A

0引言

近些年來，人際信任在現(xiàn)實生活中的重要地位引起了人們的廣泛關注。人際信任是指個體對另一個人的言詞、承諾以及口頭或書面的陳述之可靠的一種概括化的期望。人是生活在一定社會文化環(huán)境中的個體，總是要和周圍的人發(fā)生各種各樣的交流和聯(lián)系，形成各種形式的人際關系。以往的心理咨詢實踐表明，人際信任是人際交往的基礎，是形成良好人際關系的一個重要條件。對人際信任進行研究，有助于人們建立和維持良好的人際關系。大學生是一個特殊的群體，他們正處于學校向社會的過渡階段，對人際交往的能力非常關注，可以說，人際交往的能力已成為大學生重要的基本素質之一。

社會支持是個體接近和利用其他個體、團體或較大社團的可能性，或是個體之間、個體與團體之間的依存關系。研究表明，良好的社會支持系統(tǒng)是和諧的人際關系乃至心理健康的重要支撐。社會支持對人們維持正常的社會交往、恢復和保持良好的身心健康具有積極作用。

1人際信任研究現(xiàn)狀

1.1 國外對人際信任研究的現(xiàn)狀

人際信任的概念是在1958年由美國心理學家多伊奇（Deutch）最早提出。他從學術的角度對信任進行闡述，“一個人對某人或某事發(fā)生的信任是指，他期待這件事的出現(xiàn)，并且相應地采取一種行動。如果這種行為的結果與他預期相背離的話，那么它所帶來的負面心理影響會大于事先與預期相符的正面心理影響”。他的定義后來被霍斯莫爾（Hosmer）改寫為“信任是個體面臨一個預期的損失大于預期的獲益之不可預料事件時，所做的一個非理性的選擇行為”。本研究采用的是Rotter所下的定義：信任是個體對另一個人的言詞、承諾以及口頭或書面的陳述之可靠的一種概括化的期望。

到了20世紀70年代以后，信任研究成為西方社會科學界的熱門課題，幾乎所有社會科學領域的學者，如社會學、心理學、政治學、經(jīng)濟學和管理學等領域，都有學者涉足信任課題的研究。但是西方人對人際信任的研究大部分只停留在調(diào)查對他人的信任的預期，而沒有進一步研究信任行為。

1.2 國內(nèi)對人際信任研究的現(xiàn)狀

在目前已發(fā)表的關于中國人人際信任的文獻中，大部分研究者想必是遵循西方研究對信任的定義，沒想到要去對它進行本土的分析。只有陳介玄、高承?。?991）曾試圖對臺灣企業(yè)中的“信任”作初步的界定。

中國人對人際信任的大部分研究都是在企業(yè)組織的環(huán)境中進行的。所以人際信任的概念，并不只限于預期及信念，還牽涉到真正的信任行為。這些研究最突出的一個發(fā)現(xiàn)就是，個別人際關系是人際信任的基礎。近年來中國人對人際信任的研究范圍不斷擴大，尤其是對大學生人際信任進行的研究較多主要從性別、年級、專業(yè)等方面進行探討，得出的結論也很不一致。如譚雪晴（2008）的研究表明，師范院校大學生的人際信任不存在性別差異，但鄒平等人（2009）的研究結果認為女生信任他人得分顯著高于男生。在專業(yè)上，盧光莉等人（2004）的研究認為在專業(yè)上當代大學生人際信任表現(xiàn)出差異，但龐彤彤等人（2006）的研究卻認為，人際信任在專業(yè)上不存在性別差異，并認為大學生人際信任度偏低。在年級上，盧等（2004）的研究認為，一致三年級人際信任水平隨年級而升高，三、四年級基本平衡。但譚雪晴（2007）與鄒等人（2009）的研究卻認為，隨著年級的增加，大學生對他人的人際信任程度不斷降低。

從以上國內(nèi)外的研究可以看出，不論是國外還是國內(nèi)，對人際信任的概念的界定都沒有達到統(tǒng)一，而且東西方對人際信任的研究方向也有所區(qū)別。另外，就國內(nèi)對大學生人際信任的研究來看，在相同的維度上所得的結論仍有差異，這需要后面的研究不斷加以驗證。

2 社會支持狀況的研究現(xiàn)狀

2.1國外社會支持研究狀況

社會支持的概念是在上世紀七十年代初，在精神病學的文獻中引入的。之后，盡管有許多人對社會支持進行研究，但社會支持的概念一直沒有達到統(tǒng)一。如Sarason等人認為，社會支持是個體對想得到或可以得到的外界支持的感知。Cullen認為，社會支持是個體從社區(qū)、社會網(wǎng)絡或從親戚朋友那里獲得的物質或精神幫助。Malecki等人則認為社會支持是來自于他人的一般性或特定的支持性行為，這種行為可以提高個體的社會適應性，使個體免受不利環(huán)境的傷害。本研究中社會支持的概念引用了丁錦紅等人（2000）研究中所使用的概念，認為社會支持是個體接近和利用其他個體、團體或較大社團的可能性，或是個體之間、個體與團體之間的依存關系。

在國外的研究中，對社會支持影響因素的研究較多。Sarason的研究表明，社會支持是一種重要的個體差異變量，它形成于兒童時期，穩(wěn)定于青年時期，它的形成過程受到文化背景和情境變量的影響。Hungary的研究也表明，在（下轉第50頁）（上接第48頁）不同文化背景下生存的個體，知覺到的社會支持與人格特征有明顯差異，在大學生活適應過程中的行為模式也有明顯不同。該研究還發(fā)現(xiàn)，父母教育方式直接影響著社會支持，社會支持在父母教育方式與大學生活適應性中起著中介作用。

2.2 國內(nèi)對社會支持研究狀況

盡管國內(nèi)對社會支持的概念也未達到統(tǒng)一，但對社會支持的研究比較多。在社會支持發(fā)展特點方面，劉春梅等人（2002）以及劉春梅等（2007）的兩次研究都得出了比較一致的結論，大學生從父母、朋友那里獲得肯定與與支持最多，其次是同學，從教師那里感知到的支持最少。目前對大學生社會支持狀況的研究主要著眼于性別、年級、文理科等方面的比較，而且得出的結論很不一致。在性別方面，丁錦紅等（2000）的研究表明，在校女生的社會支持水平顯著高于男生，主要表現(xiàn)在主觀支持和利用度方面。而譚雪晴（2008）的研究認為，師范院校貧困生的社會支持不存在性別差異，而且認為在支持利用度上存在 年級差異，這與他在2007年的研究中所得的結論一致。在文理科方面，梁書生等人（2009）的研究表明，在客觀支持上大學生文理科方面存在差異，但在其他社會支持的維度上差異不顯著。

從以上的研究中可以看出，雖然對社會支持的研究很多，但無論國內(nèi)外對社會支持的概念都沒有統(tǒng)一。而且對社會支持的狀況所做的性別、年級等的比較，結論仍有差異，還需不斷驗證。

3 對大學生人際信任與社會支持的關系的研究狀況

查閱了近十年來的文獻，分析對人際信任與社會支持關系的研究很少，尤其對師范大學生所做的研究更少。有少數(shù)的文獻也是研究技校生、研究生、貧困大學生或者網(wǎng)絡環(huán)境中的人際信任與社會支持關系的。丁道群等人（2005）在網(wǎng)絡環(huán)境中進行的研究表明，網(wǎng)絡社會支持對網(wǎng)絡人際信任具有直接的影響。而韋耀陽（2005）對高中生的研究表明，高中生人際信任與社會支持呈顯著負相關。楊靜等（2005）對技工學校學生的研究結果為，人際信任與社會支持各因子之間存在顯著的負相關，這與韋的研究結果一致。但是，譚雪晴（2007）對高師貧困生的研究表明，人際信任與社會支持呈顯著的正相關。而研究生的社會支持與人際信任之間存在顯著負相關。

從以上的研究結果表明，對不同的研究對象所得的結果不一致，要證明師范大學學生人際信任與社會支持的關系，就應當以師范大學學生為研究對象，這樣才能得到可靠的結論。這也是本研究的意義之一。

首先，從以上所有的研究中可以看出，前人對人際信任、社會支持的研究很深入、細致，但對兩者之間關系的研究卻有待補充。對二者關系的研究大都是性別、年級、文理科等方面的比較，缺乏對城鄉(xiāng)之間，尤其是曾經(jīng)的住校經(jīng)歷的比較。其次，在以往的研究中，很少有對師范大學生的研究。

參考文獻

[1] 楊中芳，彭泗清.中國人人際信任的概念化：一個人際關系的觀點[J].社會學研究，1999（2）.

篇2

關鍵詞：環(huán)境；私密性；向光性

中圖分類號：X191文獻標識碼： A

一.遼寧科技大學龍源食堂餐廳調(diào)研

1.調(diào)查目的：調(diào)查大學生對原有食堂餐廳環(huán)境的滿意程度及想要增設的使用要求，以便更好地運用環(huán)境心理學理論對食堂餐廳原有的空間環(huán)境進行改造和優(yōu)化。

2.調(diào)查對象：遼寧科技大學龍源食堂一層、二層餐廳。

3.調(diào)查時間：2014.5.20

4.調(diào)查方式：

（1）理論、文獻研究的方法：

參考實例與相關理論文獻，通過縱向分析和橫向比較，進行系統(tǒng)的數(shù)據(jù)研究和對近年來國內(nèi)高校餐飲建筑餐廳空間環(huán)境的分析，研究環(huán)境心理學在空間營造上的表現(xiàn)。

（2）實地考察的方法：

利用問卷調(diào)查、現(xiàn)場采訪、現(xiàn)場測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計等分析方法改造原有龍源食堂餐廳空間。

二.龍源食堂原有餐廳空間存在的問題

1.龍源食堂餐廳空間存在的問題：

（1）就餐空間功能的問題

如今，越來越多的同學選擇在食堂餐廳聚會，來增進相互之間的感情；有的也選擇在餐廳閑談聊天，一吐為快；有的同學為了方便，在餐廳進行一些小型會議。而且由于大學校園中自習室的不足，圖書館的擁擠，可以在一些具體的時間段，將食堂的部分區(qū)域當做自習空間來使用，一方面方便了學生們的使用；另一方面，也避免了空間的浪費。但是，同時，所考慮的因素也增多了，要考慮到自習時的環(huán)境，自習者的心理特點進行設計、改造。越來越多的空間功能要求使食堂的空間要求變得十分的復雜、多變，而對于不同使用者的使用要求，龍源餐廳沒有進行很好的區(qū)域劃分，僅僅是最原始的就餐空間，與時代脫軌。

（2）內(nèi)部環(huán)境的問題

學生在餐飲空間發(fā)生交往、娛樂等行為時，餐廳的內(nèi)部環(huán)境――包括燈光、溫濕度、餐桌椅的布置、材料和色彩等內(nèi)部空間環(huán)境的布置還僅僅是滿足就餐的基本需要而已，沒有進一步對就餐者的行為心理進行探討，未能對就餐者的活動心理進行調(diào)適，未能營造出更為舒適和和諧的就餐氛圍，并且內(nèi)部空氣不好。

三.環(huán)境心理學理論分析

環(huán)境心理學是一種解釋個人活動空間大小與情緒變化關系的理論。是以心理學、生態(tài)學、人體工程學和其他許多相關學科為研究基礎，在繼承和吸收歷史上合理的環(huán)境設計經(jīng)驗的基礎上更進一步，將人們的心理需求體現(xiàn)在空間環(huán)境設計之中。這里所說的環(huán)境雖然也包括社會環(huán)境，但主要是指物理環(huán)境，包括：噪聲、擁擠、空氣質量、溫度、建筑設計、個人空間等等。

人們傾向于占據(jù)視野良好，較少受人流干擾而且有所依靠的座位。人在環(huán)境中占據(jù)位置的方式可能與巢居穴處時代對安全需要有關，這種需要即使在現(xiàn)代社會里還是存在的。人們喜歡有所憑靠地從一個小空間去觀察大空間，小空間有一定的私密性，同時又可以觀察外部空間的公共性活動。

可見，個人感比較舒服的小空間有兩個特點：一是較小而相對封閉，不受干擾；二是有一個敞口，通過敞口可以和外部空間相連。

1.心理學

（1）向光性

植物生長器官受單方向光照射而生長彎曲的現(xiàn)象稱為向光性。人和植物一樣，都有向光性的特點，陽光對于人的作用不管是在健康還是在心態(tài)上都是至關重要的。在幽深僻靜，暗淡無光的路上和陽光明媚的大街相比，人少之又少，原因就是向光性；在光線下人總感覺精力充沛，事事順心。猶如陰天，大家都會感覺心情不好，懨懨欲睡，怎么也提不起精神。在自然光無法達到要求的情況下，可以考慮人造光源的引入。由于人們就餐時，普遍有觀望周圍景色的心理，這也就是為什么有許多人選擇靠窗的位置進行就餐的原因。但是，同時也應當考慮眩光的影響。

（2）私密性

私密性是指個體有選擇地控制他人或群體接近自己。個人或群體都有控制自己與他人交換信息的質和量的需要，私密性是個人或群體對在何時，以何種方式和何種程度與他人相互溝通的一種方式。包括視線、聲音等方面的隔絕要求。

霍爾的“人際距離”：A=空間活動面積/活動人數(shù)

A（max)≤40/人，當A＜10/人時，空間氣氛活躍；當A＜3/人時，是否會產(chǎn)生擁擠感，依據(jù)情況而定。

霍爾將人際距離概括為四種：密切距離、個人距離、社會距離、公共距離。密切距離為0-4.5米，小于個人空間，可以相互體驗到對方的輻射、氣味；個人距離為0.45-1.2米，與個人空間基本一致，日常熟人之間的距離；社會距離為1.2-3.6米；公共距離為3.6-7.6米。

人與人之間的距離決定了在相互交往時以何種形式成為主要交往方式，而個人選擇的范圍越大，控制能力越強，感覺就越滿意。

要想劃分空間的距離，最有效的方式是形成隔絕（視聽隔絕）。打破一個大空間的模式，創(chuàng)造出平均就餐人數(shù)少的小就餐區(qū)。但過多的小型餐廳又不方便校園食堂餐廳的統(tǒng)一管理，對于單體建筑來說，也增加了結構面積，反而增加了建筑的成本。相較之下，學校的食堂餐廳應在大空間的前提下，通過使用隔斷來劃分出多個適合就餐空間尺度的區(qū)域，既方便管理，又營造出了較為適宜的就餐環(huán)境。隔斷的形式多種多樣，有固定隔斷；活動隔斷；實心隔斷；透空隔斷；直線型隔斷；流線型隔斷；用人造材料隔斷；用綠樹花草隔斷。它們共同塑造著空間的形象，烘托就餐的氛圍。但是，布置隔斷后形成的內(nèi)部空間尺度也不能小到使人們覺得自己進入了一個私人的空間，侵犯了已在那里的人的活動；同時，也不應大到獨坐或僅有四個人存在時，讓人感到疏遠甚至荒涼。空間的劃分應該清楚并且微妙，否則，人們會覺得自己被分隔到一個特殊的空間。這樣反而使人們在特定的空間無法進行正常的活動。

2.生態(tài)學

綠色植物的陳設：由于人們對自然的向往，對植物的偏愛和贊美，而且綠化植物可以調(diào)節(jié)人的精神，調(diào)節(jié)室內(nèi)空氣，減少噪音，改善小氣候，而且增加視覺和聽覺的舒適度。綠化植物陳設是餐飲空間設計必不可少的一個組成部分。它主要是利用植物的材料并結合常見的園林設計必不可少的一個組成部分。它主要是利用植物，并結合常見的園林設計手法和方法，組織、完善、美化餐飲空間，協(xié)調(diào)人與環(huán)境的關系，豐富并升華了餐飲空間。綠化植物極富有觀賞性，能吸引人們的注意力，因而起到空間的提示與引導作用。植物不僅可以作為空間的間隔，又可以阻擋視線，圍合成具有相對獨立性的私密空間。

四．數(shù)據(jù)分析與結果總結

根據(jù)30份調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)匯總，對典型問題的統(tǒng)計如下：

1.你認為就餐時與舍友之間最舒適的距離為：

由柱狀圖可知，大部分學生認為和舍友之間的舒適距離為0-0.45，因為和舍友較熟悉，之間的距離為“霍爾人際距離”中的密切距離。因此在餐廳座椅的設計上，將一套座椅中，相鄰兩座椅之間的距離保持在0-0.45之間。

效果圖展示：

五.結語

此改造作品巧妙地運用了空間的延續(xù)，與打斷再延續(xù)的處理手法。通過虛的手法阻擋視線，在空間布置上，似隔非隔、隔中有透、實中有虛。例如：利用屏風，綠色植物、木柵等緩沖通道與視線。利用通道的回繞曲折相通，不使人一目了然。適當?shù)姆指暨€可以滿足學生用餐時不想被打擾的心理，這就是所謂的“曲徑通幽”。

參考文獻：

[1]同濟大學劉全的碩士論文《當代高校餐飲服務中心探析》；

[2]哈爾濱工業(yè)大學賀麗潔的碩士論文《高校與餐飲建筑空間設計研究》；

篇3

一、適應培養(yǎng)方案，尋找課改契點

國內(nèi)培養(yǎng)小學教育專業(yè)人才的高等師范院校，大多制定出定向于服務基礎教育，定位于綜合素質教育的人才培養(yǎng)目標。以湖南第一師范學院為例，在“努力把學校建設成為以培養(yǎng)高素質小學師資為主的特色鮮明、湖南領先、全國知名的教學型本科師范院?！保?］的辦學理念下，該院經(jīng)歷了由?？茖哟涡W教師培養(yǎng)到本科層次小學教師培養(yǎng)的成長道路，逐漸摸索出本科階段小學教師培養(yǎng)目標，即“培養(yǎng)面向基礎教育第一線的綜合素質優(yōu)良，具有創(chuàng)新精神和實踐能力的實用型、技能型小學教師”［3］。在這個目標下培養(yǎng)出的一線小學教師，既要具備小學教學、教育及管理的職業(yè)素養(yǎng)，又要具有創(chuàng)新精神和實踐能力，文化與藝體的綜合素質。這實際上就是職業(yè)型、文化型相結合的復合型人才培養(yǎng)目標。從培養(yǎng)目標看，社會對小學教育專業(yè)學生呈現(xiàn)出更高的要求，與此同時，小學教育專業(yè)文藝學理論課程的改革也迎來更大的契機。根據(jù)自己的學科特點，小學教育專業(yè)必然要突破傳統(tǒng)漢語言文學課程設置的限制，打破一般師范類及普通綜合類院校的模式，向實用性、專業(yè)型和開放性、素質型過渡，使學生在研習理論課程時，除了理性思辨的培養(yǎng)，理論體系的消化，還要適應復合型小學教師培養(yǎng)模式，從課程結構、教學內(nèi)容、實踐方法、考評方式等方面進行全面改革，走出學院化理論知識教學的舊框，突出對新問題、新領域的應對能力，探索合理科學的文藝學課程教學的具體途徑。

二、調(diào)整課程結構，培植特色課程

文藝學作為漢語言文學專業(yè)二級學科，擔負著傳授文學理論知識、幫助學生樹立科學的文藝觀念、訓練學生理性思辨能力和創(chuàng)作鑒賞文本等任務。小學教育專業(yè)的文藝學理論課程同樣肩負著傳授基礎文學理論的任務，但基于有特色的復合型小學教師培養(yǎng)目標，與普通高校同名課程存在著差異，需要在講授一定理論知識的基礎上，調(diào)整課程的結構，培植具有職業(yè)特色和人文特色的文藝學理論課程，彰顯其獨特地專業(yè)價值，以及面對小學教師培養(yǎng)的適應能力。以湖南第一師范學院為例，文學概論、中西方文論是必修的基礎課程，從課程設置上來看與其他普通院校無異。而美學課程在以往都是文藝學限選課程，學院將其與小學教育教學聯(lián)系起來，開設了“小學美育”這樣的特色課程，這種適度改良是創(chuàng)新性的嘗試，開辟出一塊小學教育教學研究的新領域。該課程明確小學美育的專業(yè)定位，建構包括接受論、主體論、過程論、環(huán)境論等全方位的課程體系，秉著實踐性、審美性、師范性的原則，架設起完整理論體系與小學教育職業(yè)實踐之間的橋梁，探索諸如小學生的審美心理與審美活動的特點、小學教師的美育角色、小學各科教學的美育功能以及授課教師的審美修養(yǎng)等問題，為培養(yǎng)職業(yè)型、文化型相結合的復合型小學教師提供理論課程的實際支撐。結合教學實踐和小學教育專業(yè)學生的實際情況，對文藝學課程體系作這種結構性調(diào)整實屬必要。循著“小學美育”課程改革的思路，文藝學其他理論課程也可以進行有效調(diào)整。如文藝心理學，可以適當簡化基礎知識結構，選擇有專業(yè)依據(jù)的針對性知識要點，與兒童心理學、教育心理學掛鉤，探尋小學教學中創(chuàng)作與閱讀文本的心理學特征，從而加強理論課程的職業(yè)化儲備和人文素質培養(yǎng)。寫作學課程除了講授寫作主體素養(yǎng)、寫作客體要素、寫作文體技法等基礎理論之外，應挖掘寫作技能實踐，歸納多樣化的訓練活動，開辟與學術論文寫作和小學教師職業(yè)寫作相關的專題，助推文藝學理論課程適應小學教師培養(yǎng)目標的整體框架建設。

三、整合教材優(yōu)勢，完善教學內(nèi)容

縱觀目前的教材建設，包括普通高校通行文藝學教材與針對小學教育專業(yè)編寫的文藝學教材，還是存在偏重體系化和缺乏職業(yè)針對性等不足，因而有必要兼顧體系化與專業(yè)化雙重特點，進一步完善文藝學理論各級課程的教學內(nèi)容。高校通行教材往往從宏觀的角度建構理論課程嚴密而龐大的體系，強調(diào)體系的完整與內(nèi)容的系統(tǒng)，強調(diào)“本質化”，內(nèi)容上出現(xiàn)“哲學化”傾向，整個體系從理論到理論，不免艱澀。但作為理論課程，這種教材表現(xiàn)出理論的嚴整性和邏輯性，有利于學生思考能力和理性思辨能力的養(yǎng)成，這是其明顯的優(yōu)勢。而針對小學教育專業(yè)的文藝學教材，主要圍繞“文學概論”展開，并未輻射到其他相關理論課程，單就文學概論的教材來說，它們減少了純粹理論闡述的份額，降低了理論教材的閱讀難度，更有針對性的建立理論知識框架，將傳統(tǒng)型知識要點、前沿知識導入與職業(yè)一線的專業(yè)知識結合起來。這是其突出的優(yōu)勢。如果僅就“文學概論”而言，我們能比較輕松地整合兩類教材的優(yōu)勢，完善教學內(nèi)容，既保證理論課程的系統(tǒng)性和連貫性，又以前瞻性的眼光完善理論課程的實用性，滿足小學教育專業(yè)培養(yǎng)目標下職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)和文化素養(yǎng)培養(yǎng)的需要。具體來說，“文學概論”課的教學內(nèi)容可以緊扣小學教師文學鑒賞與文學創(chuàng)作的能力培養(yǎng)，提高其文學領域的指導能力，并增設“兒童文學概論”這一極具專業(yè)針對性的章節(jié)，以精深理論與批判眼光架設理論知識與特色專業(yè)的橋梁。這在目前的文學概論教材里還未出現(xiàn)，只是在“兒童文學”這個新的研究領域里涉及到，以一種“史”的眼光梳理兒童文學的發(fā)展情況，這種研究缺少開闊厚重的文藝學理論背景，也不具有獨立的理論研究條件，難以從理論的高度俯視整體兒童文學現(xiàn)象，概括兒童文學發(fā)展的基本規(guī)律。因此，這是一塊亟待開墾的責任田。文藝學理論其他課程也應該嘗試將傳統(tǒng)理論體系與實用職業(yè)技能結合起來，在教學內(nèi)容中增加針對小學教師文學教育水平與教學科研能力的實用知識，增強理論與實踐的粘合度，在強化學生職業(yè)意識的同時，打破封閉的理論體系，融入人文審美因子，培育學生情感性、體驗性、形象性的審美感知，實現(xiàn)綜合文化素養(yǎng)的提升。像文學批評課程，無論是中國文學批評理論，還是20世紀以來西方前沿性文學批評理論，都是純理論的，將這種艱深的理論知識全盤灌輸給小學教育專業(yè)的學生，并不具有適應性，大多學生都感到枯燥無味、艱澀難懂。如果將中西方文學批評理論與小學語文教學聯(lián)系起來，為小學語文教材與課外閱讀文本提供科學實用的文學批評依據(jù)，一定會提高學生的學習興趣和課堂參與的熱情，并為培養(yǎng)合格的小學語文教師做出具體貢獻。如果將20世紀以來西方的文學批評流派帶入到對當下各種文化現(xiàn)象的解讀，像80后寫作、網(wǎng)絡小說、青春類小說、手機文學、超文本等青年學生關注和喜愛的現(xiàn)象，當然能拓展學生的人文素養(yǎng)，和關注當下、批評當下的能力。

四、摸索教學方法，優(yōu)化實踐教學

基于小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標，文藝學理論課程改革除了從整體著眼設置課程結構和調(diào)整教學內(nèi)容，從具體操作方法上也要有規(guī)劃與統(tǒng)籌。上述事實說明，針對小學教師培養(yǎng)的文藝學理論課程應該從細節(jié)上尋找一致而有效的方法，而這些方法的主格調(diào)就是:淡化理論哲學化色彩，優(yōu)化實踐“文本化”途徑。在諸多教研資料中，人們常常提出具有操作性的教學方法，并集中于輔助理論闡釋這一定位。像互動式教學與多樣性教學，體現(xiàn)出調(diào)動學生自主意識與綜合使用教學手段這兩種最基本的革新思路。糾其根本，在于沖淡理論形而上思辨的哲學化色彩，淡化高密度、體系化理論講授形式，作出立足于課程特點的適應性變通。傳統(tǒng)的講授形式將抽象而系統(tǒng)的理論知識傳授給學生，確實給學生一種鳥瞰全貌的高度，嚴密而富有邏輯性。但由于教師掌握學生情況的誤差、學生們知識結構本身存在的差異以及功利性學習態(tài)度，這種教學形式弊大于利，嚴重抹殺師生雙方的積極性。當然這并不意味著要否定自身、拋棄理論，因為從文藝學學科萌芽開始，理論就是其得以獨立存在的基石，特別是20世紀理論作為獨立地位的出現(xiàn)，文藝學課程大多成為文學專業(yè)的基礎課程。診斷理論課程癥候之后，我們可以做的就是，順應時展與專業(yè)特色，探索實踐教學的根本方式，即實踐教學“文本化”道路。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中明確提出“支持學生參與科學研究，強化實踐教學環(huán)節(jié)”，實踐教學成了公認的出路，而“文本化”實踐教學則是對眾多具體細致的教學方法的提煉和統(tǒng)領。文藝學理論課程的重點不再是教什么的問題，而是教授如何接受和解讀文本，圍繞眾多形式的文本展開基礎批評、古代文論批評、西方現(xiàn)代派批評、文藝心理學批評、哲學美學批評等多樣化批評路徑。弗萊《批評的解剖》有一句話說得很精辟:“教授常常感到很難去教授文學，因為事實上這是很難辦到的，能直接教給學生的只是文學批評。”小學教育專業(yè)的文藝學理論課程需要在文本選擇、批評樣式、難度把控、比重分配等方面做出有效調(diào)整。首先在文本選擇方面，從小學語文課本、兒童文學作品中精選文本，注重文藝學理論對這些文本的涵蓋事實。其次是批評樣式，一般而言，實踐教學中的具體形式都追逐多樣化、多層次、多角度的實際效果，諸如分組討論作品、集體研究專題、辯論不同立場、一人一份讀書筆記、原創(chuàng)作品鑒賞會議、情景教學模擬等形式，都較好地接觸文本、批評文本，教師在展開實踐教學活動時，注意引導學生拓寬批評思路、正確選擇批評視角。再次就是難度把控上，小學教育專業(yè)的學生職業(yè)角色意識與文化視野的程度都是有限的，教師提前評估文本深度、批評方法的難度、學生對實踐活動方案的理解程度、方案的可行度，在實踐活動的進行中，也要及時判斷進展的效果值，作出適度調(diào)整。最后在比重分配方面，根據(jù)文藝學學科各門理論課程的不同性質及其所處的學科結構點來設計具體方法，注意調(diào)試好各課程實踐教學“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重該學科本身的共同性質，又要體現(xiàn)不同課程的特殊要求。只有切實開展這些方面的實踐教學，才能真正提高學生的理論與文本素養(yǎng)，為其承擔小學教學的責任提供專業(yè)知識與綜合視野的雙重保障。

五、拓寬考評渠道，更新操作方法

篇4

關鍵詞: 小組合作學習高職英語應用

對于現(xiàn)代教育而言,已從傳統(tǒng)的以教師為中心轉向以學生為中心,從以傳授知識為重點轉向以學生的參與和知識發(fā)展為重點。隨著教學改革的不斷深入,筆者在高等職業(yè)英語教學改革實踐中嘗試采用“小組合作學習”教學法,結果發(fā)現(xiàn)小組合作學習能使學生在課堂上有更多的時間和機會來練習和使用語言,有助于學生語言交際的提高,激發(fā)學生參與學習的積極性與創(chuàng)造性。

一、小組合作學習的理論依據(jù)

1.心理學理論

心理學關于“相互依賴”的概念涉及人們怎樣影響他人和怎樣受人影響。這種相互依賴關系,可以促進學生在主觀和客觀的學習中成績優(yōu)異。小組合作學習的課堂中,課堂小組的成功依賴小組成員之間的相互合作,不但確保每名成員都掌握了全部信息,而且使人與人之間的相互聯(lián)系更密切,從而對個體產(chǎn)生正面影響。許多心理學家也從認知發(fā)展角度論證了社會環(huán)境中個體間的相互影響能夠促進學習。

2.語言習得理論

在語言教學中,教師應把重點從結構能力(語法能力)轉移到交際能力上來。因而在課堂上應該提高學習者在真正意義上的交流中正確使用語言的能力,而非簡單參與或控制語言結構。合作學習的課堂就為學習者提供了大量的參與到真正意義上交流的機會,從而能夠提高學習者言語交際的能力。同時,合作學習狀態(tài)下的相互影響、相互合作的環(huán)境,比個體的、相互競爭的環(huán)境更易于激發(fā)學生的學習動機。合作學習有助于發(fā)展學習者針對他人的正面情感,減少隔閡和孤獨,總結經(jīng)驗教訓,以利于今后小組成員更好地合作。

二、小組合作學習在高等職業(yè)英語教學中的具體運用

1.小組合作學習在預習新課中的運用

預習是學習的一個重要環(huán)節(jié)。教師要提前把預習的內(nèi)容及要求告訴學生,讓小組成員根據(jù)要求查閱生詞和預習對話、課文、語法要點。各小組要把組內(nèi)無法解決的疑難問題記錄下來,然后把記錄結果交給教師,以便教師在課堂上有針對性地重點解決這些問題。

2.小組合作學習在詞匯、聽寫和背誦教學中的運用

詞匯是語言的三大要素。學生要學好英語,必須記憶大量的詞匯和背誦一定的句子、課文,教師要每天及時落實學生的記憶情況。由于現(xiàn)在班容量大和教師每天要批改大量書面作業(yè),教師一般沒有太多時間落實到每位學生。這時,小組合作學習就能起到事半功倍的效果。在教師聽寫后,可以先給小組長批改,然后小組長交叉批改。對于成績不太好的學生,課后由組長重新聽寫,直到記熟為止。背誦先由小組長交叉檢查,然后由組長檢查組員。各組可以展開競賽,檢查情況最后由組長匯總。

3.小組合作學習在口語教學中的運用

口語教學必須進行直接交流,因此更依賴集體行為。小組間可以合作準備課前的自由對話。教師先提出主題,合作小組在組員個人準備的基礎上進行集體加工,然后在課堂上推選代表演講。課堂上常用的會話練習也可進行小組合作學習。學生學完一段對話或一個小話題后,要求模仿自編新的對話。這時,小組成員進行角色分配,努力演好自己的角色。最后,教師和全體學生選出最佳表演小組,對表演好的小組給予肯定,對表演有欠缺的小組予以幫助和鼓勵,這樣能很好地調(diào)動學生講英語的積極性。

4.小組合作學習在閱讀教學中的運用

在閱讀教學中,教師可以先讓學生獨立預習課文,尋找課文的重點、難點和疑點。然后教師設計一些語言點問題、整體理解性問題、趣味思考性問題等,合作小組展開討論,每個成員自由發(fā)表意見,記錄員記錄下答案。最后每組派一名發(fā)言人公布答案,由全班學生選出問題的最佳答案。教師鼓勵合作小組多提一些開放性問題,供全班學生一起討論,最后再組織學生認真閱讀。這樣就會做到思路更清晰、觀點更明確,從而使每個學生都有所收獲,達到共同進步的目的。

5.小組合作學習在寫作中的運用

寫作課很容易使學生覺得枯燥無味。教師在教學中可先布置寫作任務,然后提供一些思路,由合作小組進行討論。各組根據(jù)提示,依次列出寫作提綱,尋找可能用到的短語、句子,整理加工成文后,派代表在班上朗誦。最后,教師和學生評出較好的小組,把他們的文章貼到墻上的英語學習園地,供全班學生學習借鑒。

實踐證明,采用小組合作學習,學生真正成了課堂的主人,學會了學習,提高了興趣,也增強了能力。小組合作學習具有科學性、嚴謹性、現(xiàn)實性和可操作性,值得推而廣之,成為主流教學模式。

參考文獻:

[1]傅永曙.小組合作學習教學論[M].安徽:安徽科學技術出版社,2007.

[2]魯世明.合作學習應注意把握的幾個問題[M].遼寧:遼寧教育研究出版社,2005.

篇5

關鍵詞：支架理論；讀寫結合；英語寫作教學

一、研究背景

1.初中英語寫作教與學的現(xiàn)狀

聽說讀寫是英語語言學習的四個基本技能。但是讀寫教學現(xiàn)狀卻是：教師沒有專門的時間進行寫作教學，甚至幾乎不花時間進行寫作教學。

學生寫作的學習現(xiàn)狀是：很多學生會做其他題型，但是碰到書面表達就心里沒底，基礎好的學生也難免在審題和語句連接時犯錯，基礎薄弱的學生索性放棄了這一大題。

2.初中英語寫作教學中讀寫結合的運用情況

《義務教育英語課程標準》（2011年版）中提出，初中學生在畢業(yè)時，應達到的寫作標準是：“學生能根據(jù)寫作要求，收集準備素材，運用常見的連接詞表示順序和邏輯關系，能獨立起草短文、短信等。學生也能根據(jù)圖表或表格寫出簡單的段落或操作說明?！庇纱丝梢姡⒄Z寫作不僅是學生英語學習的一個難點，也是教師進行英語教學的重中之重。

根據(jù)新課標，初中英語牛津教材（蘇教版）進行了積極的改版，task課時就要求教師進行讀寫結合的教學。但是，很多英語教師把這個課時割裂開來了。有的教師把課文內(nèi)容講得全面深刻，但是寫作任務布置成了課后作業(yè)，第二天展示范文，并讓學生背誦范文了事；還有的教師干脆只教課文，從不讓學生完成寫作

任務。

3.相關支架理論的支持

由此可見，學生的英語寫作學習要有好的效果，關鍵在于教師要給予學生良好的語言支撐，幫助他們搭建穩(wěn)固的英語寫作

支架。

支架理論來源于建筑業(yè)的腳手架（scaffolding），用來給建造中的房屋提供臨時的支撐，房屋建好腳手架就可以拆除了。美國的心理學家和教育家布魯納最早把這一術語引用到教學活動中。支架教學理論的提出來源于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。這一理論認為：兒童在學習活動中，所要解決問題的能力和原有的能力之間存在差異。在教學活動中，兒童在老師或其他人或物的幫助下可以消除這種差異，這就是最近發(fā)展區(qū)。

二、研究假設

基于以上理論支撐，筆者選取了所任教的初一年級兩個平行班的學生作為研究對象，并做出以下假設：

1.支架理論把讀和寫結合起來，提高了英語寫作教學的有

效性。

2.支架理論運用于讀寫結合的寫作教學中，提高了學生的英語寫作水平。

三、研究過程

（一）教學內(nèi)容

筆者以《初中牛津英語》（譯林出版社2013版）7B Unit 7 A recommendation letter為例，來進行支架理論指導下的英語讀寫結合的寫作教學。

（二）教學過程

1.明確任務，搭建主題中心支架

本單元的話題是Abilities，學生通過本單元的學習，積累了一定的背景知識，為task的學習做好了準備。本單元task的內(nèi)容是寫一封推薦信。在這節(jié)課的一開始，教師提出問題，讓學生以頭腦風暴的形式來猜測即將要讀到的推薦信的內(nèi)容。接下來，學生組成兩人合作組，通過pair-work的形式，把文章的主要內(nèi)容補全。

在這一個環(huán)節(jié)中，學生通過自己讀以及和同伴的合作，明確了這堂寫作課的主題，學生學習活動的基本范圍確定了下來。這樣，基礎較薄弱的學生也不會出現(xiàn)審題的偏差。教師協(xié)助學生在頭腦風暴的合作學習中搭建好主題支架，為接下來的閱讀和寫作做好準備。

2.積累詞句，搭建語言材料支架

如果找準了中心就是搭建好了基礎支架的話，那么詞匯和句型無疑就是使得支架更加牢固的材料了。教師在這一環(huán)節(jié)中要引導學生邊讀邊從推薦信中找出重要的詞匯和句型，學生把這些詞匯和句型匯總起來，為自己所用。學生輸入越多的語言素材，就越能幫助他們提高語言輸出的質量。此外，學生積累的詞匯句型越多，就越能體現(xiàn)語言學習的有效性。在這一環(huán)節(jié)，學生作為學習主體的工作量較大。教師可以把學生分成小組，每個小組里面學習能力較強、中等和較弱的學生都有，讓他們合作完成尋找并匯總詞匯句型的任務。

通過這一環(huán)節(jié)的積累，學生的寫作信心得以增強，有了這些語言材料做支架，基礎較弱的學生對寫作也不會害怕或放棄了。

3.歸納演繹，搭建結構框架支架

很多學生在讀寫結合的學習中有一個困惑：有寫作基礎和寫作材料，怎樣把它們合理地結合并搭建在基礎之上？這就需要教師引導學生搭建寫作的結構框架了。有了寫作的框架，可以把握文章的脈絡并易于自我糾錯。在這一環(huán)節(jié)中，教師要用示范、提示等手段輔助學生從已讀的推薦信中歸納出一些和結構框架有關的規(guī)律，為接下來的寫作搭建好支架結構。仍舊以本課的推薦信為例，教師可以提示學生觀察不同段落之間的聯(lián)系，把文章的框架提煉出來，教師也可以通過板書演示讓學生理解得更透徹，板書如下：

接下來，教師要鼓勵學生把提煉出來的框架使用到作文中去，教師也要幫助學生找出課文的可借鑒之處，引導他們進一步掌握語句的正確運用。教師還可以讓學生進行一些簡短的口頭練習，便于立即檢查和糾錯。

4.協(xié)作互助，搭建情感內(nèi)涵支架

讀寫結合最終還是要落實在“寫”這個層次上。學生經(jīng)過前幾個環(huán)節(jié)支架的幫助，已經(jīng)可以獨立地完成寫作的初稿，但不管是哪個層次的學生，都會在寫作時犯些錯誤。這時就需要在師生之間以及生生之間搭建起一種情感上相互依賴的綜合評價體系，這就是內(nèi)在的情感支架，它主要包含組內(nèi)互評、自我評價和教師評價三個方面：

（1）組內(nèi)互評：同伴修改這一教學寫作法能夠調(diào)動學生的寫作積極性，幫助他們建立一種相互信任的情感依托，讓不同層次的學生都有展示自己寫作成果的機會。同學之間發(fā)現(xiàn)錯誤之處一樣，不會覺得丟臉，而會更加愿意共同改錯，也更容易接受別人的評價；學習能力較弱的學生也有更多的機會取長補短，融入學習能力較強的學生的情感交流圈。

（2）自我評價：在學生互評的基礎上，學生個體也能給自己的寫作內(nèi)容做出客觀評價，不會出現(xiàn)拿不定主意或放棄自評的情況；

（3）教師評價：學生是特別需要來自教師的權威點評和肯定的，所以教師的評價不可少。教師可以把寫作中的錯誤匯總，在課上集中講評，但不指出具體學生，體現(xiàn)對學生的情感尊重。教師也可以和學生一起對佳句進行賞析，并對作者大力表揚，進一步激發(fā)寫作的積極性；課后，教師還可以組織學生開展優(yōu)秀習作展覽、制作簡報等，增加學生寫作的趣味性，讓學生在課后也有取長補短的機會。

5.堅持習慣，搭建獨立支撐支架

教師只要堅持在寫作教學中滲透支架教學理念，一段時間后，學生就具有了獨立寫作的能力。他們學會了依托已掌握的知識和技能來為獨立寫作搭建支架，這時教師的支架就可以撤除了。

四、研究結論

在一個學期的實驗結束之后，筆者選取了上學期末和本學期末的兩次期末考試英語成績進行分析。兩次試卷總分都是130分，其中作文20分，試卷難度相當。

從兩表的數(shù)據(jù)可以看出，縱向比較，測試班采用支架理論指導下的讀寫教學，學生的英語寫作水平相比測試前有了大幅度提高；橫向比較，測試班和對照班在測試前寫作水平相當，但是采用了支架教學的測試班學生在測試后寫作水平比對照班高出許多，這進一步證明了把支架理論滲透到讀寫結合的教學中，教學有效性大大提高了。

五、結語

筆者的實驗證明，支架式理論指導初中讀寫結合的英語寫作教學是十分有效的。這一方法強化了學生的主體地位，通過層層搭建支架，使學生在讀寫結合的寫作學習中有了著力點，每一次參與都為上一層支架做好準備，學生重拾了對寫作的自信，獲得成就感和滿足感。大多數(shù)學生都能最后脫離支架獨立完成寫作任務，并取得不錯的成績。

參考文獻：

[1]郭婭.搭建支架，以閱讀促進寫作[J].中學課程輔導（中教學研究），2012（6）.

篇6

關鍵詞：優(yōu)化;信息技術;自主;設疑

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2012）04-069-1

教學是雙邊活動，它由教師和學生共同來完成教學目標的。因而，當那種長期以“教”為主的舊模式向以“學生”為主的新模式轉化時，就必然造成教學信息傳遞的單向性向實時交流的雙向性轉化。作為我們廣大信息技術的教師，我們要在探索過程中不斷地總結，找出信息技術在當前教育模式下的新路。下面筆者談談自己對信息技術教學的一些想法。

一、把握教與學的平衡，擯棄教學中的“三重”現(xiàn)象。

1．教學內(nèi)容上， 容易出現(xiàn)重教知識的信息傳遞，輕所學知識的信息反饋，教與學難達同步。沒有發(fā)揮信息技術本身就是交流工具的功能。大家知道，人與人之間的交流（包括學生與學生之間、學生與教師之間）是教學的重要環(huán)節(jié)之一。教師可以根據(jù)教學需要或學生的興趣開設一些專題，如：我需要幫助、老師優(yōu)劣之我見等一些專題。

2．教學活動中，出現(xiàn)重教的程序性，輕學的活動性的誤區(qū)。教師演示講解有余，學生實際操作不足，沒有達到學生在“做中學”，教學中限制學生實踐的時間，不少信息技術老師上課講的最多的可能是：別動，聽我講！這種不讓學生動手，過于強調(diào)教師講解的行為易讓學生厭學，導致教學效果不高。

3．教學策略上，有時可能出現(xiàn)重“化難為易”的教，輕“跳一跳摘桃子”在教學中的應用，出現(xiàn)了教師的好心替代了學生的思考和探索的誤區(qū)。學生上機一有問題，老師不要立即就給他解決，把知識嚼得沒味的時候再給學生，往往造成學生吃起來沒味，老師教起來也吃力。例如：在Visual Basic中，對于最常用的按鈕、標簽、文本框的屬性的介紹時，我們可以讓學生根據(jù)課本的介紹，歸納出這三個控件的共同屬性。結果學生把用“兩對一體”四個字對這個三個控件共同具有的Enabled和Visualed、Name和Caption、Font的屬性做出了很好的歸納。這種利用心理學上的“最佳發(fā)展區(qū)”的理論進行教學，往往能夠收到意想不到的效果。所以，教師的教學不能過細過死，也不能太清太純，要讓學生主動參與知識獲取的過程，將會有利于他們以后的發(fā)展。

二、注重學生的主體性與個性化，實現(xiàn)教學的最優(yōu)化。

1．信息技術中的“設疑教育”。心理學家魯賓斯指出：“思維通?？偸情_始于疑問或問題，開始于驚奇或疑惑，開始于矛盾?！币蚨诮虒W中可以有意地設置陷阱，設置挫折，發(fā)揮學生的主體性，同時也可以培養(yǎng)學生的個性。例如：我們在講計算機的組成的時候可以這樣來進行，故意在上課前把計算機的顯示器與主機的數(shù)據(jù)線拔下來。這個時候我們就可以讓學生動手找出問題發(fā)生的原因。當學生找出了顯示器沒有顯示的原因后，也就會對輸入設備和輸出設備這兩個概念有了清楚的認識。由此可見，“設疑教育”是一種好的引思的方式，我們在教學中用它可以來達到啟迪學生思維和健全他們的人格。

2．根據(jù)信息技術這門課程的特點可以進行以學生自主協(xié)作學習的教學方式。具體的模式大致如下：首先把同學們分成幾個小組，每個小組由電腦房提供給他們3~4臺電腦根據(jù)學習的內(nèi)容，組內(nèi)展開討論式學習發(fā)現(xiàn)問題組內(nèi)通過自學、討論和實踐，將一些基礎性的問題去掉，形成本組解決問題的方式以及對問題的看法無法解決的問題匯總給老師，老師對各組的方案進行比較，指出各方案的優(yōu)點以及存在的問題讓學生進一步論證、討論教師要對知識進行歸納，對于學生解決不了的問題應當給予引導和解決。需要注意的是，這種方法必須要在學生有一定的基礎以后才可以實行，要不然會適得其反。

3．學生主體性與個性化的結合。在教學的過程中，我們應當將教學目的和學生的興趣整合，同時還要注意學生之間的水平差異?？鬃釉唬褐卟蝗绾弥撸弥卟挥跇分??？梢娫鯓邮箤W生在樂中學、在學中樂，就顯得尤為重要。筆者在教學的過程中注重運用“抓兩頭，帶中間，育全體”的教學思路。如：筆者在講Word排版的時候，讓學生們在上機操作時，制作一份板報，對于板報的內(nèi)容、形式?jīng)]有做出嚴格的限制。半個小時后，讓每個學生通過網(wǎng)絡教室展示自己的作品，挑出幾個優(yōu)秀的作品放到學校的校園網(wǎng)上。每個班級都有一個作品集，用于收集本班的優(yōu)秀作品，由學生自己管理。這種教學方法賦予學生充分的自主性，這個過程中養(yǎng)成的自信心和成就感促進了學生認知結構的形成，這不僅重視了學生作為學習主體的積極性、主動性，而且充分發(fā)揮了教師的主導作用，有利于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)。

最后，讓我們來看看一位特級教師作的這樣的一個比喻：教學好比籃球運動中的投籃，籃框太大，大到超出你的視線范圍，雖然容易投進，但是即使投進去，你也許也沒有感覺，而小到一個籃球那么大的，不容易投進，只有高手才可以偶爾投進去。大籃框就是教學理論，小籃框就是教學案例，而大小適中的籃框就是教學模式。因此，我們廣大信息技術教育者就要在教育教學中找到適合信息技術教育的合適籃框。

［參考文獻］

［1］辛自強.問題解決與知識建構［M］.北京:教育科學出版社,2005（3）.

［2］周明星，張柏清.創(chuàng)新教育模式全書［M］.北京：北京教育出版社，1999．

篇7

一、參與式教學的概念界定及其特點

關于參與式教學的概念界定，目前還沒有一個被廣泛接受的統(tǒng)一概念。有的學者認為參與式教學是一種教學方法，例如，陳向明（2003）認為，參與式教學是國際上普遍推崇的一種教學方法。作為一種教學方法，高廣勝（2005）將參與式教學定義為，以教師引導為主，學生參與教學整個過程，通過教學參與來提高學生的學習興趣。它注重提高學生分析問題、解決問題的實際應用能力，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作精神。有的學者認為參與式教學是一種教學理念，例如，姚建光（2011）認為，參與式教學的提出首先是一個理念問題。楊曉平（2009）也認為參與式教學應該是一種教學理念，在這種理念下，參與式教學應該始終保持著一種思想形態(tài)的彈性，只有當它與具體的實踐環(huán)境相結合，充分考慮各種具體教育條件和教育對象的時候，方能成為一定的教學模式（方法）。本研究更傾向于閆驕陽（2010）和姚振磊（2012）的觀點，將參與式教學理解為一種教學方法更是一種教學理念。因此，參與式教學是指在以學生為主體的觀念指導下，教師通過各種方法和手段鼓勵學生積極參與，而學生在參與中構建知識、體驗情感并培養(yǎng)能力的一種教學方法和教學理念。

根據(jù)馬夏冰（2012）的觀點，教學模式基本上可以分為兩大類：“傳遞—接受”模式與“引導—探究”模式[1]。而參與式教學作為“引導—探究”模式的一種具體表現(xiàn)，與“傳遞—接受”教學模式相比，具有自身的特點，集中表現(xiàn)在四個方面的轉變。（1）教學目標的轉變：從單維的知識傳授轉變?yōu)橹R、能力和素質三維目標的和諧統(tǒng)一；（2）教學主體的轉變：從教師主體地位轉變?yōu)閷W生主體地位；（3）教學過程的轉變：從學生的被動接受轉變?yōu)橹鲃犹骄浚唬?）教學氛圍的轉變：從緊張沉悶轉變?yōu)閷捤苫顫?。總之，參與式教學具有傳統(tǒng)教學難以企及的優(yōu)勢，對充分調(diào)動學生的積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神起著重要作用（陳華，2001）[2]。

二、參與式教學在中國研究的現(xiàn)狀

近年來，我國高校不斷嘗試開展參與式教學，與此同時，很多學者也在對參與式教學展開研究。目前，參與式教學在中國的研究主要集中在三個方面。

1.參與式教學中的主體研究。參與式教學導致教師和學生地位的改變，引起了學者的關注?；谛袨橹髁x理論，傳統(tǒng)教學以教師為主，強調(diào)教師對課堂的控制和獎懲；參與式教學基于建構主義理論，強調(diào)學生的主體地位，認為知識是由學習者主動建構發(fā)現(xiàn)的，教師的角色更多表現(xiàn)為引導者、促進者（郭穎梅和蔣永寧，2009）。對于學生的積極參與和發(fā)揮其主體地位，學者的意見比較統(tǒng)一。但是對教師的作用，學者們的觀點有所不同。陳粒（2007）認為，在參與式教學中教師不再是權威；劉曉春（2012）則認為，在參與式教學中教師是課程的開發(fā)者、活動的組織者和參與者、學習的合作者、優(yōu)秀的引導者。也就是說，在參與式教學中，雖然教師的主體地位發(fā)生了改變，但是教師承擔了更多的角色，既有顯性的，也有隱形的；既有認知方面的，也有情感方面的（陳艷，2013）。因此，李樂（2008）強調(diào)，教師的業(yè)務水平和駕馭課堂的能力是決定參與式教學成敗的關鍵。姚便芳（2011）更是提醒，參與式教學切忌防止從“教師中心論”的極端走向“學生中心論”的極端[3]。

2.參與式教學的方法研究。參與式教學有哪些具體的方法，不同學者也提出不同的觀點，詳見表1。

表1 參與式教學方法匯總

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）的歸納，參與式教學方法包括：課堂討論、頭腦風暴、示范和指導練習、角色扮演、小組活動、游戲和模擬教學、案例分析、講故事、辯論、與他人在特定環(huán)境內(nèi)練習生存技能、音頻或視頻活動。可見，我國學者所提出的參與式教學方法幾乎都被包含在聯(lián)合國教科文組織的歸納之中，沒有什么太多的創(chuàng)新。

3.參與式教學的應用研究。關于參與式教學理論研究，目前國內(nèi)學者更多是將參與式教學引用到各門具體課程的教學實踐中，這些課程包括英語口語（張君，2013）、經(jīng)濟法（李書華，2014）[4]、社會學概論（李叔君，2011）、思想品德修養(yǎng)與法律基礎（劉長春，2013）、臨床護理（黃靜和李春燕，2010）等等。在CNKI（中國知網(wǎng)）期刊全文數(shù)據(jù)庫中，以“參與式教學”為關鍵詞進行檢索，可以發(fā)現(xiàn)接近50%的期刊論文都是關于參與式教學在某某課程中的應用。另外，有些學者探討了參與式教學在各種培訓中應用，如公務員培訓（王偉萍，2008）、村醫(yī)培訓（胡江萍，1998）、工人培訓（鄭利清，2009）。隨著高校網(wǎng)絡化、信息化等軟硬環(huán)境建設的發(fā)展，參與式教學在網(wǎng)絡環(huán)境中的應用問題也引起一些學者的關注（郭壯修，2011；王曉麗，2005）[5]。

三、參與式教學研究展望

總之，國內(nèi)目前對參與式教學研究還處于起步階段，在研究的深度與廣度方面與國外均有一定的差距。展望未來，中國學者更應注重參與式教學的理論探討和實證檢驗。

1.在參與式教學研究的內(nèi)容方面，需要加強理論研究的深度。國外學者對參與式教學研究比較系統(tǒng)，如提出參與式教學的心理學依據(jù)：建構主義理論、期望理論、激勵理論等。另外，杜威（Dewey）的“干中學”、皮亞杰（Piaget）的“研究性學習”、大衛(wèi)·科爾伯（David Kolb）的“體驗教學論”等理論均為參與式教學法提供了理論支撐。目前，我國學者對參與式教學的研究主要體現(xiàn)在概念與特點的闡釋、教學方法或模式的探究、教學實踐效果的反思等等（姚便芳，2011） ，缺乏理論深度。子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)”。事實上，兩千年前的孔子在其道德教育過程中，意識到了學生主體參與的重要性，也在實際中運用了參與式教學模式（孫衛(wèi)東，2009）。因此，在中國傳統(tǒng)文化和教育中滲透著大量的參與式教學思想，值得中國學者發(fā)掘，在理論高度上進一步加強對參與式教學的研究。

2.在參與式教學研究的方法方面，需要加強量化研究。國外學者對參與式教學進行過大量的量化研究，與國外研究比較，國內(nèi)學者更多的是描述性研究。展望未來，我國學者應該更多地通過扎根理論、個案研究等方法對參與式教學進行質化研究；同樣，也需要通過模型構建對參與式教學進行實驗和問卷調(diào)查方面的實證研究。例如，參與式教學在課堂中的引入，對教師角色產(chǎn)生哪些影響，是否帶來角色壓力和角色模糊；對學生又會產(chǎn)生哪些影響，是否真正滿意而接受參與式教學。這些問題可以進行深度訪談，構建理論模型（見圖1）進行實證檢驗。

篇8

關鍵詞：中職教育 中職新生 學習習慣 學習計劃 培養(yǎng)

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）11（c）-0171-01

從目前中職院校新生來源情況看，絕大多數(shù)為初中學校中成績相對較為靠后的學生，以及外來農(nóng)村務工人員的子女居多，生源的基本情況也決定了中職新生較易出現(xiàn)問題行為，給中職新生教育增加了新的困難。從年齡階段上看，中職新生的年齡普遍集中在十五六歲，正值青春期和叛逆期。從心理學理論看，這個年齡段的學生對于學習的欲望和訴求并不強烈，并且結合其初中階段的學習成績與習慣，可能會對中職教學產(chǎn)生不良影響。因此，中職新生專業(yè)學習習慣的轉變與良好習慣的培養(yǎng)成為老師教學的重要工作。

1 中職新生學習習慣存在普遍問題

1.1 學習計劃及預習習慣方面

通過對近幾期新生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在學生學習計劃的制定和課程預習方面存在較多問題，幾乎很少有學生制定完整的學習計劃，即使有新生制定了學習計劃，但計劃也不科學完整，無法體現(xiàn)清晰的學習目標。另外，在預習的學習習慣方面，有預習習慣的學生越占新生總數(shù)的不足三分之一，有預習習慣的學生預習方式也存在很大差異，有的學生堅持長期預習，有的學生有時預習一下，也僅限于課前幾分鐘翻翻書。很少有學生會細致地研讀和思考下一節(jié)課內(nèi)容中的疑點和難點，然后制定學習的重點。缺乏必要的學習計劃和預習習慣，使得老師的教學與學生的學習產(chǎn)生脫鉤的現(xiàn)象，嚴重影響了學生的學習效果和積極性。

1.2 課前準備階段

通常，課前準備分為直至準備和心理準備兩種，對于新生而言，心理準備較為重要。但在實際的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，新生在這兩方面都不同程度的存在課前準備不足的情況。集體表現(xiàn)為學習用具、教材沒準備，踩著鈴聲到教室或者遲到，上課鈴響后還在做其他事情等，這些都是準備不足的表現(xiàn)。另外部分學生存在心緒不寧、思緒飄渺等現(xiàn)象，這些都是心理準備不足的現(xiàn)象。

1.3 課堂學習習慣

課堂學習習慣通常包括課堂學習過程和課堂筆記整理等習慣。課堂學習中的不良習慣主要表現(xiàn)在課堂學習認真情況上，比如對于有疑問的知識點做記錄，老師強調(diào)的重點和難點做記錄等；對于課堂筆記的整理，多數(shù)學生很少記筆記，即使有筆記也很少能將精彩處或者重點知識記錄下來。另外，多數(shù)同學缺乏記筆記的意識，并沒有認識到課堂筆記的重要性和作用，導致他們沒有養(yǎng)成記筆記的習慣。

1.4 課后復習方面

孔子說：“學而時習之，不亦說乎”，課后復習是鞏固課堂知識的重要方法和途徑，是學生在學習過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，課后復習有助于使老師課堂上零散的、分段的知識進行匯總整合，形成系統(tǒng)的知識體系。但是中職新生在進行專業(yè)學習時，多數(shù)學生缺乏課后復習的良好習慣，導致學得多，忘得多。

2 良好學習習慣的教學方法

2.1 從教師做起培養(yǎng)學生良好的學習習慣

老師是學生的榜樣，必須從老師開始以身作則，給學生樹立一個良好的榜樣。從觀念上樹立全新的學生觀，用發(fā)展和可造就的眼光去對待每一位新生，多以鼓勵和鼓舞的形式給學生足夠的信心，善于發(fā)覺學生身上的優(yōu)點，讓學生能在老師的鼓勵下樹立學習的自信心，提高他們學習的積極性，這樣對新生形成良好的學習習慣是有巨大幫助的。與新生之間建立和諧的師生關系，讓學生能夠發(fā)自內(nèi)心的接受老師，老師與學生之間建立相互尊重、民主公平的關系，有助于老師自身在學生中榜樣作用的發(fā)揮，給學生養(yǎng)成良好學習習慣打下堅實的基礎。

2.2 抓好開局，給新生確立規(guī)范

新生入學時，對學校的一切都是新鮮好奇的，同樣道理，新生對于學校來說也是一個全新的學生，他們都有重塑自我的愿望，因此學校應該抓住這一優(yōu)勢，制定詳細的教學計劃，從新生一入學開始就重點培養(yǎng)他們良好的學習習慣。比如新生入學的軍訓，重點培養(yǎng)學生堅強意識和集體生活習慣；通過各種新生習慣和意識講座，培養(yǎng)他們的進取意識和優(yōu)良的學習、生活習慣。在專業(yè)學習中，老師在教學開始前，集中進行學習習慣教育，教導他們養(yǎng)成良好學習習慣的重要性。從意識上做出改變才能在行動上做出改變。

2.3 正面激勵，催促奮進

心理學研究表明，人都是有自我實現(xiàn)和受尊重的需求，這種心理特點在中職新生中表現(xiàn)的尤為突出。這種自我實現(xiàn)意識與受尊重的需求一旦被滿足，學生就會爆發(fā)出令人意想不到的前進的動力，這就是正面激勵所產(chǎn)生的效果。具體操作來說，要求老師多對學生進行表揚，及時發(fā)現(xiàn)學生身上的優(yōu)點和亮點，多組織相關活動來發(fā)揮學生的優(yōu)勢，給他們建立強大的自信心，鼓勵集體團結共同進取。對于學生的錯誤不要過于嚴厲的懲罰和責罵，要給予寬容和幫助，鼓勵學生自主改正和自主走出困境。這些對于學生養(yǎng)成良好的學習習慣具有積極的作用。

2.4 營造一個良好的新生學習環(huán)境和學習氛圍

環(huán)境是影響學生學習習慣的重要因素，因此從學校方面，應積極營造一個良好的學習環(huán)境和校園氛圍，塑造積極向上的學習風氣，讓學生處處感受到認真學習的強烈氛圍，這對新生養(yǎng)成良好的學習習慣具有潛移默化的作用。新生在良好的學習環(huán)境和學習氛圍中，能夠從周邊隨時發(fā)現(xiàn)自身的不良學習習慣，結合科學合理的教學和宣傳，能夠及時改正，并在學習環(huán)境的引導下，逐漸培養(yǎng)成良好的學習習慣。

參考文獻

[1] 楊佳.創(chuàng)新大學生導師指導策略 提升學前新生專業(yè)學習適應力[J].教育探究，2014（4）：93-97.

[2] 張宇鵬.淺談中職新生學習專業(yè)興趣的培養(yǎng)[J].教師，2011（22）：120.

篇9

論文摘 要 《社會學概論》課程因其實用性和科學性，越來越多成為很多非社會學專業(yè)的開設課程，而高職院校因其獨特的學生特點和教學目標，更對概念和理論系統(tǒng)比較復雜的《社會學概論》課程教學提出了要求，筆者認為，在高職《社會學概論》課程教學過程中，要明確學生參與的教學理念，同時綜合運用多種教學方法，提高學生學習主動性和積極性，幫助其更好認識自我，認識社會。

《社會學概論》課程是從社會整體出發(fā)研究社會的構成及其運行規(guī)律的一門基礎性、應用性、綜合性較強的課程，既是社會學專業(yè)的入門課程，又因其的實用性和科學性，成為很多非社會學專業(yè)學生的學習內(nèi)容，目前我院的物業(yè)管理專業(yè)將《社會學概論》作為必修課程。對非社會學專業(yè)的學生來講，《社會學概論》這門課程包含概念和理論系統(tǒng)比較復雜，尤其是對于基礎較差、求知欲較弱、學習急功近利等特點高職院校的學生來講，學習起來有一定的難度，同時高職更重視學生動手能力的培養(yǎng)，強調(diào)創(chuàng)新能力和創(chuàng)新能力開發(fā)與培養(yǎng)，培養(yǎng)學生認識自我、認識社會，并幫助學生適應迅息萬變的社會。

對此，如何結合高職學生特點，改善《社會學概論》這種基礎入門課程的教學效果，使學生會學、樂學、善學，筆者在教學實踐中進行了潛心的探索與實驗。

一、一種教學理念——學生參與

二十世紀80年代以來，隨著高等教育改革的不斷深化，傳統(tǒng)的“滿堂灌式”、以教師為主體的教學理念，越來越引起學界反思，尤其對高職院校來講，特殊的學生特點更對傳統(tǒng)教學理念提出了挑戰(zhàn)，“以學生為主體，以教師為主導”的新型教育模式應運而生，它明確了學生參與的教育理念，充分發(fā)揮學生自主學習的主觀能動性，具體看來可從以下幾個方面操作。

1.明確學生需求是學生參與的根本

明確學生參與的教學理念，就要求教師在教學的每個環(huán)節(jié)用心去體察學生的需求。

對于《社會學概論》這門課程，教師要結合學科性質和高職學生的特點確立合理的教學理念，轉變教育觀念。非社會學專業(yè)的學生學習社會學只是為了擴充知識和提高能力，不能像社會學專業(yè)畢業(yè)的學生一樣從事相關的職業(yè)。他們關注的是了解與社會、自身、生活和專業(yè)相關的一些社會現(xiàn)象和社會問題，并進而能掌握觀察問題、分析問題的方法，達到認識自我、認識社會，并適應迅息萬變的社會，而不只是掌握理論。

2.創(chuàng)造參與機會是學生參與的前提

在《社會學概論》的教學過程中，本人注重引導學生在課堂中的參與，將學生推向教學的舞臺中央，主要采取以下方法：

第一，學生參與教學。使學生參與到教學內(nèi)容的選擇中，要求教師對教學課題有所選擇。一方面要能夠與學生所關心的社會現(xiàn)象、社會現(xiàn)實結合起來，并且能夠聯(lián)系學生所掌握的背景知識以及生活應用知識實際，另一方面要結合學生的能力，讓學生參與到教學內(nèi)容中，這樣學生就會傾注很大的熱情在學習中。

第二，學生參與課堂互動。學生參與理念告訴我們，學生也能是學習活動的創(chuàng)造者，學生參與課堂互動，有利于調(diào)動其學習積極性，挖掘潛能。如下文所示，教師可采用多元化的教學方法，如案例分析法、討論法等為學生參與課堂互動創(chuàng)造機會，除此之外，教師可引用一些活潑有效的教學活動，激發(fā)學生學習興趣。講到“社會化”這個知識點的時候，筆者借鑒心理學中的“我的生命線”這一活動，引導學生回顧自己從出生到現(xiàn)在甚至未來的成長歷程和規(guī)劃。學生在體驗心理游戲的形式中，發(fā)現(xiàn)了社會化過程中家庭、朋友、同學、老師等多群體的影響，對社會化的過程有了真切的理解。

二、多種教學方法——綜合使用 優(yōu)化組合

在《社會學概論》課堂中，為了達到最佳的教學效果，需要根據(jù)各種教學方法的特征，選擇一種或幾種最優(yōu)的教學方法，加以綜合運用。

1.角色扮演法

角色扮演顧名思義就是借著扮演角色的方式來達到體驗及學習的目的。在教學中，為了使學生更深地體會社會學相關理論，本人在《社會學概論》教學的過程中嘗試運用角色扮演法來輔助教學，讓學生根據(jù)自己對理論知識和社會情景的了解，進行角色演繹。

在“社會互動”一章的學習中，教師可要求學生以小組為單位，在前期準備的基礎上表演一段生活中的互動場景，如社會沖突，合作、競爭、強制等內(nèi)容，以及語言溝通和非語言溝通等溝通方式，對生活中的社會互動有更加直接的認識，角色扮演完成后，由教師和本小組及其他小組成員進行反饋評價，各小組結合情景模擬效果，展開交流切磋，提出質疑，分享成果。

在角色扮演中，學生作為課堂的主體，掌握了學習的主動權，培養(yǎng)了學生團隊協(xié)作能力，激發(fā)學生創(chuàng)新潛能，有利于加強學生對專業(yè)的熱愛。

轉貼于

2.討論式教學法

討論式教學法，指在教師的指導下，在學生獨立思考的基礎上，讓全班學生或小組成員圍繞某一中心問題，各抒己見，并通過師生、生生間的多邊交流，尋求獲取真知和全面提高學生自主學習能力的教學模式。

在“文化”一章的學習中，筆者就提出選題——“談談你家鄉(xiāng)的文化”，引導學生從生活中尋找文化元素，同學們紛紛積極參與，從飲食、娛樂、名聲、姓氏等角度闡釋自己眼中的文化，將專業(yè)視角和普通生活結合起來，對社會現(xiàn)象的認識更準確，達到了良好的教學效果。

為了保證討論式教學的效果，教師應注意以下幾個因素：把握選題，確切有效；把握預習，有備而來；把握方向，避免離題；把握時間，充分討論；把握評價，及時反饋。在討論前、討論中、討論后整個過程中動態(tài)監(jiān)控，引導學生對相關理論和概念有更加清晰的認識。

3.案例教學法

案例教學法是以學生為主體，在教師的指導下，運用所學理論，對典型案例進行分析、思考以及相互間進行討論和爭辯，以提高思維、推理和處理問題能力的教學過程。

比如在“社會問題”一章的學習中，教師可選擇當前比較熱門的“大學生就業(yè)問題”，提供幾位成功就業(yè)和無法就業(yè)的應屆畢業(yè)生的自身狀況和求職過程的案例，要求學生貼近生活，接近社會，認真研究分析，結合理論知識和自身了解，探討自己對就業(yè)問題的認知，同時幫助學生形成良好的就業(yè)態(tài)度和職業(yè)準備。

案例教學是一種開放型教育，集科學性、實踐性、直觀性、啟發(fā)性、趣味性于一體，促進了教學相長，加深了學生對基本理論的理解，有利于彌補傳統(tǒng)教學中“填鴨式”灌輸知識的缺陷，是《社會學概論》教學中不可忽視的一種教學方法。

4.項目教學法

項目教學法，指學生在教師的指導下親自處理一個項目的全過程，在此過程中，學生可以自行安排自己的學習行為，全部或部分獨立組織、安排學習行為，最后有明確而具體的成果展示，一般流程為“信息收集—方案設計—項目實施—成果展示—最終評價”?！?/p>

在“城市社區(qū)”一節(jié)的學習中，教師可將城市社區(qū)的特點、發(fā)展現(xiàn)狀、趨勢等作為學習項目由學生獨立探究的項目。首先，經(jīng)過師生共同設計和論證，將項目主體確定為“現(xiàn)代社會的城市社區(qū)建設”。然后，學生經(jīng)過社區(qū)調(diào)查和前期資料搜集，分組確定項目的主要目標，或者為城市社區(qū)建設的主要措施；或者為城市社區(qū)服務工作的主要內(nèi)容，或者為和諧社區(qū)建設；或者完善為社區(qū)教育和衛(wèi)生等，并根據(jù)目標確定相應的工作方案。第三步，項目實施階段。根據(jù)項目目標，不同組別的學生分別奔赴社區(qū)現(xiàn)場，完成進一步資料收集。第四步，匯總資料搜集的結果，撰寫社區(qū)建設方案，最后，各個小組展示研究成果，教師、小組成員和其他小組要從各個角度對這個項目的實施情況進行評價，以利于提高下一次項目教學的質量。

項目教學法是一種典型的以學生為中心的教學方法，在解決在處理項目中遇到的困難的同時，提高了學生的興趣和學習積極性，增強了學生實踐操作的能力，對社會學的方法有所體會和了解，它改變了之前的閉門造車的做法，使學生學到了許多課本上、課堂上、理論上都無法學到的東西，還有助于營造企業(yè)崗位氛圍，鍛煉學生適應社會的能力和適應市場的能力。

參考文獻：

[1]邢振江，徐文濤.情景模擬教學—— 案例教學的拓展和深化[J].未來與發(fā)展，2010(9)．

篇10

關鍵詞職業(yè)教育;養(yǎng)禽教材;改革

職業(yè)教育改革的核心是教學方法的改革。教材作為教學方法的載體，其本身就是教學方法的組成部分之一，改革教學方法勢必要改革教材。職業(yè)教育以“綜合職業(yè)能力培養(yǎng)”為宗旨，傳統(tǒng)的學科教材已阻礙新的以能力為本位的教學方法的實施。因此，職業(yè)教育要構建能力本位的教材體系。

1職業(yè)教育教學方法改革的現(xiàn)狀

近些年，我國職業(yè)教育教學改革取得了顯著成績，專業(yè)建設、課程結構體系建設以及教材建設等方面都有長足進展。然而，作為職業(yè)教育核心領域的教學方法，其理論研究沒有得到充分重視，教學方法改革始終處于徘徊不前的狀態(tài)。實踐證明，沒有教學方法的相應變革，職業(yè)教育的改革就成為空中樓閣[1]。要改革職業(yè)教育教學方法，必須改革課程與教材體系。中等職業(yè)教育盡管改革力度較大，但在課程內(nèi)容構建以及整體結構上仍然帶有學科課程模式的基本特征。學科體系的課程與教材只強調(diào)教師的主導作用，忽視學生的主體地位，這給新教學方法的實施帶來很大障礙。中等職業(yè)教育以提高全面素質為基礎，以能力為本位，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，培養(yǎng)高素質的勞動者和初中級應用型專門人才，其教學方法改革的核心要體現(xiàn)“以能力為本位”。因此，要建設能力本位的教材體系與之相適應[2]。

2基于能力本位的養(yǎng)禽教材改革特點

2.1理論實踐一體化

中等職業(yè)教育以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，培養(yǎng)具有全面素質和綜合職業(yè)能力的高素質勞動者和中初級專門人才。理論實踐一體化教學方法，緊緊圍繞中等職業(yè)教育培養(yǎng)目標，以提高學生專業(yè)技能水平為目的，以實踐教學為主線，既重視理論的學習、運用和指導作用，又突出學以致用、理論聯(lián)系實際的教學原則，是提高學生綜合職業(yè)能力的有效教學方法[3]。

理論實踐一體化教學方法，是師生雙方共同在實訓教室進行邊教、邊學、邊做以完成某一教學任務的做法。該教學方法改變了傳統(tǒng)的理論教學和實踐教學分開的做法，將其在同一過程中展開，使之相輔相承。以“孵化”章節(jié)中“種蛋的選擇”為例，傳統(tǒng)的教學方法先在理論課上講述種蛋的選擇方法，過幾周才在實訓課上讓學生選擇種蛋?；谀芰Ρ疚坏酿B(yǎng)禽教材，體現(xiàn)理論實踐一體化，強調(diào)“邊做、邊學”。在教學過程安排、教學內(nèi)容組織時，教師事先將正常的種蛋和畸形蛋混合，然后讓各組學生選擇種蛋，選擇結束后，教師一一點評，再讓各小組討論、總結，最后教師對各小組的討論結果進行點評。這種教學方法鍛煉了學生比較、分析、綜合、歸納、演繹的能力。

2.2注重現(xiàn)場教學

現(xiàn)場教學法是在生產(chǎn)現(xiàn)場直接進行教學，是讓學生在實習現(xiàn)場或企業(yè)車間進行學、練、做相結合的教學方法[4]。此種教學方法縮短了理論課堂教學與生產(chǎn)實際應用的距離，極大地提高了教學的針對性和實效性。以“孵化機的構造、使用操作方法”為例，讓學生直接到孵化房現(xiàn)場，在教師的指導下，觀察孵化機的構造，練習設定溫度、濕度、翻蛋時間等方法，并進行上蛋、熏蒸消毒、溫濕度校正等操作。

2.3強調(diào)合作學習

建構主義學習觀認為，教學是以合作學習作為主要策略，教師與學生合作共同建構知識的過程[5]。教學不應該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應是師生間、學生間的雙向交流與多向交流活動，是合作學習的過程。合作學習作為一種有效的學習方式，可以促進學生的知識建構，促進學生的思維和學習，還能使教學適應不同能力水平的學生，增強平等意識，促進相互了解，發(fā)展學生的合作意識和合作能力。同時，合作學習使學生學會溝通、處理分歧意見及分享學習成果，這對于學生以后的成功至關重要?；谀芰Ρ疚坏酿B(yǎng)禽教材，對信息的陳述不是直白式的，而是探究式的，教材后面附有很多對課程教學有輔助、輔導作用的信息資料庫(或信息資料包)，通過自學信息資料庫(或信息資料包)中的有關內(nèi)容，經(jīng)整理、歸納、匯總便可獲得想要的信息，給合作學習創(chuàng)造了條件。例如前面所說的“種蛋的選擇方法”，這一知識在教材正文中并沒有講到，需要在信息資料庫中“禽蛋的介紹”一文中進行歸納、整理、匯總才可得到。讓學生在小組討論中，對信息進行總結和交流，既培養(yǎng)了學生的合作意識、發(fā)展了學生的合作能力，又提高了學生的學習能力。

2.4在問題解決中自主學習

“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式。其是根據(jù)教學內(nèi)容和教學目標，聯(lián)系生活實際，由師生共同研究而提出問題，并在教師指導下，通過學生個人或小組搜集資料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的一種學習方式。該學習方式為學生的學習提供了一個交流、合作、探索、發(fā)展的平臺。這種“在問題解決中學習”的教學方式，能激發(fā)學生的學習興趣，激活學生的求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，使學生在發(fā)現(xiàn)問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識、鞏固知識?；谀芰Ρ疚坏酿B(yǎng)禽教材，善于創(chuàng)設各種問題情境，引導、培養(yǎng)學生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而使學生在問題的解決中學會學習，學會創(chuàng)新。同時教材注重激發(fā)學生思維的積極性，培養(yǎng)學生的問題意識。

2.5注重創(chuàng)設情境，引導學生思考，培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力

情境教學法是將課程的教學過程設置在一個模擬的、特定的情景場合中，通過教師的組織和學生的演練，在仿真提煉、輕松愉悅的場景中達到教學目的，既鍛煉學生的臨場應變、實景操作的能力，又活躍課堂氣氛，提高教學的感染力?；谀芰Ρ疚坏酿B(yǎng)禽教材，要聯(lián)系生產(chǎn)實際、聯(lián)系生活，注意收集生產(chǎn)、生活上的事例，通過情境再造，吸引學生身臨其境，設身處地地思考，從而培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。

2.6把職業(yè)技能培訓與人文素質教育有機結合起來

現(xiàn)代教育的教學觀認為，教學過程實質上是教育過程，是學校教育的中心教育過程?，F(xiàn)代教育學、心理學研究有一種觀點認為:人成功的智力因素作用僅占20%，而80%則是情感(情緒)的作用?；谀芰Ρ疚坏酿B(yǎng)禽教材，通過創(chuàng)設多種情境，通過學生的思考、討論，把職業(yè)技能培訓與思想品德、價值判斷、情感意志、態(tài)度作風等教育有機結合起來，既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)，真正把學生培養(yǎng)成高素質的勞動者和中初級專門人才。

總之，基于能力本位的養(yǎng)禽教材，完全不同于傳統(tǒng)養(yǎng)禽教材，在樣式、結構上力求簡單，全書以情景模式展開，書后附有各種精心采集和編制的“信息資料包”，以利于學生的自學。教材通俗易懂適合在中等職業(yè)教育中采用。

3參考文獻

[1] 陳龍安.創(chuàng)造性思維與教學[M].北京:中國輕工業(yè)出版社，1999.

[2] 扈中平，李方，張俊洪.現(xiàn)代教育學[M].北京:高等教育出版社，2000.

[3] 張明新.層次結構教學理論與實踐[M].北京:北京師范大學出版社，1996.