導語：如何才能寫好一篇學習課程標準的方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、精心設計課前用語（即引入）

在學校的英語教學中，教師比較注重采用值日生匯報制度，這種制度很好，但覆蓋面太窄。教師可提前布置下次課前說話的任務，讓所有的學生都進行準備，然后在上課開始時，有選擇地挑選幾位學生上臺用英語說話，總的要求是短小精干，并對學生說話的情況進行既定標準考核，設定評價等級，將考核成績記錄在冊，用于期末綜合評定成績。課前談話有利于提高學生使用英語的思維能力、組織能力、表達能力和交際能力等。

二、加強學生英語自學輔導教學

盧仲衡先生提出的自學輔導教學原則，特別是“啟、讀、練、知、結”相結合原則，對我國的英語教學有一定的借鑒意義。“啟”就是啟發(fā)，就是圍繞某一話題，利用知識的遷移原理，有意識地將相關的內容呈現給學生，同時誘發(fā)他們的學習興趣，使他們產生閱讀欲望?！皢ⅰ钡哪康脑谟诩ぐl(fā)學生的求知欲，它不是講課，也不能代替閱讀?！白x”就是閱讀，這是核心，是關鍵之所在，必須有充分的時間保證，閱讀在于理解，既有詞的理解，又有句的理解；既有段的理解，又有篇章的理解。只有通過自己的閱讀，學生才能真正地產生語言知覺，才能發(fā)現問題、提出問題，并想方設法解決問題。必須注意的是，在學生閱讀時，教師要營造一個適于閱讀及思考的安靜的環(huán)境，多在教室里進行巡視，以督促每一個學生都真正地用心學習。“練”就是做練習。既可以是書本上現成的，又可以是教師自行擬定的；既可以是口頭的，又可以是書面的。但要說明的一點是，這種練習必須圍繞學生所閱讀的具體材料進行?！爸本褪钱敃r知道結果。這樣做，有利于學生及時了解其閱讀材料的掌握程度，檢驗學習效果?！敖Y”就是小結，概括全貌，促進知識系統(tǒng)化，以利于學生對所學內容進行復習和鞏固。教師小結時，一定要全面、系統(tǒng)、生動，具有鮮明的目的性、針對性。總之，整個課堂教學的過程是：學生在教師適當地啟發(fā)后，開始讀課文；讀懂課文后，接著做練習；做完練習，當時就對答案；然后讀課文對答案，如此反復多次，直到教師小結。在“讀”期間教師可輔導學困生，個別回答學生的問題，并巡視課堂，盡力發(fā)現共性問題。教師要明確自己的教學要求，堅持讓學生自學，并且在他們自學時盡量不打斷其思路，要全面檢查學生的學習情況，提問面要廣，在必要時可進行課堂討論，以此來培養(yǎng)學生的批判性、發(fā)散性思維能力，增強他們解決問題和口頭表達的能力。

三、寓教于樂的教學方法深受學生歡迎

現代心理學認為：“不愉快的事往往不經意識就為知覺抵制”，而且“凡是被受試者認為不愉快的事，總不如被他們認為愉快的事記得牢”。所以，教師的教學不應只重視教的內容，而忽視樂的形式。為了把英語教學搞得活潑有趣，我采取了多種方法把知識性、趣味性和娛樂性融為一體，收到了令人滿意的效果。一是利用實物或圖片，上課時把要學的英語單詞與實物或圖片對照起來教，比如學水果、蔬菜、交通工具的英語單詞時，我就分別拿出這些圖片來，一個一個地教大家英語的讀音，這樣形象、直觀，給學生的印象深。第二，運用游戲在小組開展競爭。小組競爭法是發(fā)揮學生主體作用的有效方法，教師要精心設計教學情境，以攻克難度較大的問題為目標，要求學生以小組為單位，發(fā)揮小組優(yōu)勢，在規(guī)定的時間內，快速而準確地完成任務，解決問題，為小組爭光。這一活動的開展，有助于學生樂于思考、勇于思考、善于思考，培養(yǎng)團結協(xié)作精神和集體主義精神。為此，教師要提出具有一定難度的問題，要求各小組在課上發(fā)表意見，要適當引導討論，使小組經過思考、討論，達成對問題的共識，要評定各小組的發(fā)言情況，主要進行充分的正面肯定和正面引導，盡量表揚他們自學的積極性。

四、倡導成功教育

在教學過程中，教師要把培養(yǎng)學生的成功心理，激發(fā)學生的內部動力機制作為目的。教師應該對每個學生的成功抱有熱情和期望，堅信每一個學生都能成才，并積極為他們創(chuàng)造成功的機會和條件，誘導他們嘗試成功，促使他們主動內化教學要求，啟動和形成學生學習的內部動力機制，教師堅持對學生實施鼓勵性評價，從學生的原有基礎出發(fā)，發(fā)現和肯定學生的每一點進步和成功，促使學生發(fā)現自己、發(fā)展自己，看到自己的力量、找到自己的不足，滿懷信心地不斷爭取成功。在英語學習的過程中，學生會存在一些學習上的困難，但困難只是暫時的，是可以克服的。教師應該滿懷信心地去幫助他們、鼓勵他們、鞭策他們，與他們分享成功的喜悅。

五、處理好教材與課外資源的關系

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論文摘要：“數與代數”是初中數學教學中的重要內容，在數學課程中占有相當重要的地位，有著重要的教育價值。與傳統(tǒng)的初中數學中代數部分相比，新課程標準在這一學習領域的目標、內容及教學活動等方面都發(fā)生了變化，因此應該按課程標準中的內容標準對“數與代數”及其教學進行認識，探索新的教學策略。

1、初中數學“數與代數”的教學價值

1.1 培養(yǎng)學生現實應用的能力

通過數與代數的學習，能使學生體會到數學與現實生活的聯(lián)系，認識到數、符號是刻畫現實世界數量關系的重要語言，方程、不等式與函數是現實世界的數學模型，從而認識到數學是解決實際問題和進行交流的重要工具，從中感受到數學的價值，初步學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會，去解決日常生活和其它學科學習中的問題，增強應用意識，培養(yǎng)初步的應用能力。

1.2 提高學生創(chuàng)新及發(fā)現問題的能力

在數與代數的學習過程中，通過對現實世界中數量關系及其變化規(guī)律的探索，數的概念的建立、擴充以及數的運算，公式的建立和推導，方程的建立和求解，函數關系的探究等活動，促進學生學習數學的興趣，提高解決問題的能力和自信心，初步形成創(chuàng)新意識和發(fā)現能力。

1.3 幫助學生形成辯證科學的數學觀念

在數與代數中，不僅知識中存在著正數與負數、加法與減法、乘方與開方、變量與常量、精確與近似等對立和統(tǒng)一，而且在研究過程中也充滿己知與未知、特殊與一般、具體與抽象等對立與統(tǒng)一。同時，在變量和函數的研究中，還充滿著運動、變化的思想。因此，有助于培養(yǎng)學生的辯證唯物主義觀點，有利于學生用科學的觀點認識現實世界。

1.4 陶冶學生情操，形成良好品質

數與代數的學習過程，是學生在教師指導下合作交流、自主探究的過程，在這個過程中，可以培養(yǎng)學生的合作意識和團隊精神；數與代數的學習還可以培養(yǎng)學生細心嚴謹、一絲不茍的態(tài)度，知難而進、堅忍不拔的品質；數與代數內容中蘊含著豐富的數學美，可以激發(fā)學生發(fā)現美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力，陶冶學生的情操。

2、新課標下“數與代數”的教學理念

傳統(tǒng)的數學教學，教師是課堂的主宰者、知識的傳遞者，學生則是知識的接受者。在《標準》理念下，教師的角色和教學方式、學生的學習方式都發(fā)生了很大變化。

2.1教師角色的轉變

在新課程理念下，教師不再是單一的數學知識的傳授者，而是學習的組織者、引導者、合作者；不再是課程的被動實施者、執(zhí)行者，而是課程的開發(fā)者、建設者；不再是習題和試題的編制者，而是擁有先進理念、懂得現代教育技術、善于學習和合作的教育理論和實踐的研究者。

2.2教師教學方式的變化

教師角色的轉變，必將帶來教學方式的改變。教學方式改變集中體現在使學生成為學習的主人。這要求教師以學生為中心進行教學設計，教學評價以學生發(fā)展為核心。教師要善于激發(fā)學生學習動機，使學生經歷數學知識的形成過程，鼓勵學生自主探索與合作交流，滿足學生的個性化的學習需要。

2.3學生學習方式的改變

數學學習活動不能單純依賴模仿和記憶，應當是一個生動活潑、主動和富有個性的過程。學生應當有充分的時間和空間從事觀察、實驗、驗證等活動，應當獨立思考、合作交流。在新課程理念下，學生的學習方式將由單一的接受式學習方式向多樣化學習方式轉變，自主學習、合作學習、探究學習將成為主要的學習方式。

3、新課程標準下“數與代數”的教學方法

3.1 現實中抽象出數的概念，培養(yǎng)學生數感

數感主要表現在：理解數的意義；能用多種方法表示數；能在具體情境中把握數的相對大小關系；能用數表達和交流信息；能為解決問題選擇適當的算法；能估計運算的結果，并對結果的合理性作出解釋。在教學過程中，教師要創(chuàng)造條件，幫助學生在對現實背景的感受和體驗中建立數的概念，使學生具體地理解數的意義。

例如，對100萬的認識，可利用學生身邊熟悉的量，感受其大小，以形成對100萬等大數的認識?！百F州省中小學在校學生有100萬，每人每天節(jié)約一粒大米，一天可節(jié)約多少粒大米？重多少克？”這個問題對學生很有吸引力，他們或者先稱出100粒大米的重量，或者先稱出1千克大米，再數一數粒數，利用比例的知識很好地估計出了100萬粒大米大約是21千克重。這樣，學生對100萬這個大數就有了直觀的感受和認識。

3.2 創(chuàng)設情境，培養(yǎng)學生符號感

符號感主要表現在:能從具體情境中抽象出數量關系和變化規(guī)律，并用符號來表示；理解符號所代表的數量關系和變化規(guī)律；會進行符號間的轉換；能選擇適當的程序和方法解決用符號所表示的問題。應創(chuàng)設空間，逐步滲透，幫助學生建立符號感。培養(yǎng)學生的符號感，必須有目的、有意識、有計劃、有步驟地滲透于數學教學的始終。

例如，在用字母表示數的過程中，學生往往會感到一些困惑，“如果字母作為一個數的不確定名詞，那又為什么要用這么多a，b，c ……”，實際上這就像我們講到這個人和那個人一樣，學生不理解a怎么能等于b，你可以告訴他a與b不一定相等，但也可能偶然相等。最本質的一點是要使學生知道字母表示某些東西，不同的字母或表達式可表示相同的東西。

3.3 主動探究，培養(yǎng)學生的應用意識

學生只有不拘泥于教師提供的案例，而能主動地尋求數學知識的實際背景，才能為知識的應用找到生長點，也才有可能進一步探索其應用，體會數學的應用價值?？梢哉f，主動尋求新知識的實際背景，是增強應用意識的重要一環(huán)。尤其是在強調努力把科技成果轉化為生產力的今天，主動尋求知識的應用領域，開辟更廣闊的應用空間，顯得格外重要。

通過多角度、多層次地組織數學應用教學的內容，以使自己的教學藝術達到引人入勝，至臻完善的境地，才能更有效地激發(fā)學生的學習興趣。課堂教學中應充分發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導功能。教師可根據教學內容的特點，科學安排，把抽象的概念拓展為生動、有趣的典故，促進理論與實際的有機結合，使學生產生濃厚的興趣。

參考文獻

[1]呂世虎，肖鴻民.基礎教育課程與教學研究[M].北京:中國人事出版社，2002.

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執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員

眾所周知，編制和頒布課程標準是本次課程改革最為重要的一項工作。2001年和2003年，義務教育階段和高中階段的語文課程標準實驗稿分別頒布實施； 2011年12月份，在十年課改實驗基礎上，義務教育階段的語文課程標準修訂稿也已艱難出臺。無疑，語文學科已經進入到基于課程標準教學的時代。

如果說沒有課程標準就沒有教育質量可以言之成理，那么，有了課程標準未必教育質量就能得到提高也是持之有據的?，F今語文課堂種種怪現狀可以說明這一點。誠然，語文教育質量提高是多因素影響的結果，但如果我們從課程標準身上尋找原因，無非兩種情況：一種情況是，課程標準本身很完善，但人們在語文教學工作中未予遵循，使其淪為一紙空文；另一種情況是，課程標準有缺陷，人們無法加以落實，或是落實過程中帶來比無課程標準危害更廣更烈的教育質量問題。從后一種情況出發(fā)，“應該有怎樣的課程標準”這一問題就無可回避地擺到了桌面，成為人們著力思考的課題?；仡?011年語文教育研究，這方面的研究盡管很少，但在這很少的研究中，依然透露出一些新的視角和新的氣象。這里遴選兩篇論點評議，以展示這項研究的新進展。

一、我們需要怎樣的語文課程標準？

【評析文章】金荷華《對國外新世紀“語文課程標準”的透視與反思》，《全球教育展望》，2011年第12期。

【原文提要】新世紀以來世界各國語文課程標準按結構模式及內容編排分主要有三種特色：“能力說”特色；“內容說”與“能力說”兼具特色；“課程設計與評價整合”特色。與之對比，我國現行《語文課程標準》有需要改進之處。突出的問題是：缺乏規(guī)范教學內容的“內容標準”和便于操作的“能力標準”；忽略母語學習中的重要內容，如詞匯語法等； 使用者必須在研究解讀中改進并完善。

中國社會不知不覺已經進入到全球化社會。這種全球化體現在本次課程改革之中，就是不僅要堅持“本土行動”，更要強調“國際視野”——著手從全球大背景出發(fā)來整體設計課程體系，組織和分配知識結構，建構具有世界水平的課程(World Class Curriculum)。這樣，發(fā)達國家的課程設計與實施就成了觀照我國課程設計和實施水準的重要參照系。金荷華《對國外新世紀“語文課程標準”的透視與反思》一文，就是從這個視角來對照和反思我國現行語文課程標準的。

該文以文獻梳理為基本研究方法，從結構模式和內容編排出發(fā)，整理了發(fā)達國家三類特色的語文課程標準：

其一，是以德日《課程標準》為代表的“能力說”特色的課程標準。

所謂“能力說”特色，作者是這樣解釋的：側重教和學的預期結果，課程目標、內容標準、成就標準、表現指數都有呈現；而且脈絡分明，描述詳盡清晰，易于理解，便于操作。

以德國課程標準為例。在《德國完全中學 10 年級德語課程標準》（2003年）中，說和聽、寫作、閱讀（ 印刷資料和媒體資料）、對語言和語言運用的學習和研究這四項內容構成“四位一體”的能力結構模式。這些能力從“學習結果”到“能力標準”逐一描述，不僅有內容標準，還有成就標準（表現標準）。如“說和聽”類，分別從“對別人說話”、“在別人面前說話”、“與別人對話”、“傾聽別人說話”和“角色表演”5 個角度，逐層描述其“能力標準”。該課程標準獨到之處還有： 每個類別中，在描述“成就標準”之后，都設置一個“學習方法和學習技巧”項目，陳述該類別領域的“基本能力”，或叫“關鍵技能”、“表現指數”。作者認為，德國課程標準結構上簡潔明晰，在內容上具體翔實，唯其如此，才真正具備“程序標準”或“表現標準”的功能，呈現出“國家標準”應有的“基準”、“尺度”水平，為語文教育確立了終點目標。

其二，是美、法為代表的“內容說”與“能力說”兼具特色的課程標準。

所謂“內容說”與“能力說”兼具特色，作者這樣解釋：既保留了對“教學內容”作系統(tǒng)的規(guī)范要求的“教學論”的優(yōu)秀傳統(tǒng)，又體現了重視學習“預期結果”及其達成途徑和策略的當代“課程論”的發(fā)展趨勢。

以美國課程標準為例。在《馬薩諸塞州英語語言藝術課程標準》（ 2001年）中有引言、核心目標 、指導原則、早期讀寫能力、各年級階段學習標準和附錄六個部分，這些內容的呈現，由簡到繁，逐漸豐富。更能體現“內容說”特色的，還在于對四個類別（ 語言、文學、作文、媒體）“學習內容”的闡釋。例如“文學”類，“課程目標”只用一句話概括：“學生將能夠對各種形式的口頭文學和書面文學做出思考”； 而關于“學習內容”，則從“文學的重要性、選擇文學作品、文學評論的方法、制定文學課程內容、學習各種非文學作品、有效的教學實踐”六個方面作全面而精要的述說。有的條目內部的細則（分級標準） 豐富而直觀，這樣詳細的規(guī)范指導，將有效避免教學內容的盲目性和隨意性。

該標準“能力說”的特色，則主要體現在對各年級、各類別的“學習標準”的呈現方面，即全部表格化。根據文件前面設置的“英語語言藝術學習內容分類表”中的內容分類（ 語言、文學、作文、媒體），共設置四個列表，每個列表的體例都一致。例如“各年級語言學習標準”表，其欄目依次為學習標準、年級、分級標準。其中，“學習標準”，就是“英語語言藝術學習內容分類表”中“語言”類的 7 條“學習標準”；“年級”分為四個學段： 幼—4，5—8，9—10，11—12；“分級標準”則圍繞四個年級段分別描述，內容多或少則因“學習標準”不同而略有區(qū)別。這樣，各個類別的“學習內容”、“學習標準”既相互獨立，又是構成課程標準有機的整體。

其三，以英國和南非為代表的“課程設計與評價整合”特色的課程標準。

所謂“課程設計與評價整合”特色，作者這樣說明：課程和評價密切地結合起來，課程的設計與實施，直接與課程的考試評價連接，相互推進，互為完善。

以英國課程標準為例。在牛津、劍橋和皇家人文學會聯(lián)合考試委員會制訂的《普通中等教育證書·英語》（以下簡稱“英語大綱”）中，上述特色有三方面體現：（1）“評估目標”與“課程目標”相聯(lián)結。大綱中，不僅有明確清晰的“大綱目的”，即“課程目標”（考試目標以“其他目標”單列），還有詳細的“評估目標”?！霸u估目標”劃分“聽和說、閱讀、寫作”三個類別； 每一類別都有具體的“能力指標”描述； 并由具體詳細的“評估方案說明?！霸u估方案”中相關環(huán)節(jié)都有相應的交待：“學生可在結課時做一次性評估也可分階段評估”、“考生可選組合層次的試卷也可選兩個不同層次的試卷”、“考生可選第 3 單元的考試或者第4 單元的作業(yè)；還可兩項都選”、“考生可選終結性的一次性評估方式，也可選階段性評估”，這些說明性文字，都用斜體字予以突出；體現了大綱設計的靈活先進，既有規(guī)定性，又有選擇性；突出了“以生為本”的先進理念。其實，這些條款可以視為課程標準中的“機會標準”。（2）明確了考試內容及范圍。大綱中設計了各種評價情境，即考試和作業(yè)單元。這些考綱內容，不僅對教師和學生有詳盡的指導作用，對教材開發(fā)者也具有明確的導向性。（3）給出操作性很強的各種評分表。如“英國傳統(tǒng)文學閱讀評分標準表”，內容依次是等級、分數、一般標準、具體標準（含對莎士比亞劇作和詩歌的反應兩項）。這樣的評分表，更廣泛的意義在于，提供了該類課程在教與學的過程中所要追求的“能力標準”。

上述三類課程標準，盡管各具特色，但其共性因素也是明顯的?？上ё髡咴谡撐闹袑@些共性因素分析甚少或語焉不詳，大大削弱了對于現行語文課程標準的批評力度和深度。在我看來，對于各國課程標準的共性因素的總結是目前語文課程標準編制和修訂的必要環(huán)節(jié)，因為只有這樣，才能形成對于一個好的課程標準的基本判斷，才能勾勒出我們需要的課程標準的輪廓。這些共性因素可能包括：

1.一個好的課程標準一般都由內容標準、表現標準和學習機會標準構成。

內容標準說明學生應知能會的內容；表現標準表達了為實現各項內容標準期望學生展示的熟練的程度或質量；學習機會標準則是用來衡量教育體系的各級機構(學校、地方教育機構)為學生學習達到全國自愿性的內容標準的要求所提供的資源、實踐和條件是否充分及其質量是否合格的基本標準。

2.一個好的課程標準應該有學科核心知識。這些知識體現學科內在重要性和實際應有價值的知識。

3.一個好的課程標準應該具體、明晰。具體是指標準的陳述能夠確保教材開發(fā)與考試開發(fā)的一致性；明晰是指標準的語言清楚, 明確傳達了學生必須知道和能夠做什么,從而能夠為所有的相關利益者理解。

4.一個好的課程標準要可測量和支持教學。標準的可測量是指即它清楚規(guī)定的結果能夠被測量和傳遞給學生、教師、家長和公眾；所謂支持教學是指標準能恰當地支持一個協(xié)調性的系統(tǒng), 該系統(tǒng)包括課程、表現標準、評價和教學標準。

二、我們需要的語文課程標準蘊含哪些基本標準？

【評析文章】王元華《語文課程諸標準的基本標準》，《教育學報》，2011年第4期。

【原文提要】目前語文課程諸標準內部和相互之間存在嚴重分歧甚至矛盾，由此引發(fā)語文教學諸多弊端，要想消除這種分歧、矛盾和弊病，必須讓語文課程持有一個共同的基本標準，這個基本標準來自四個方面，規(guī)范性標準；生活常識標準；話語關聯(lián)標準；公度標準。

與上面評述的論文體現的“國際視野”相比，王元華《語文課程諸標準的基本標準》一文體現的更多的是“本土行動”——回到我國語文課程內部，探索語文課程標準背后的那些基本標準。這種探索與其說“尋找”，不如說是“建構”，建構起一套我國語文課程標準的基本標準。這種研究是從問題出發(fā)，意在問題解決，無路中走出一條路，這條路未必好走，也未必好看，但原創(chuàng)意味更明顯。

《語文課程諸標準的基本標準》以理論推演為基本研究方法，提出語文課程標準背后需要有個基本標準，這個基本標準來自四個方面，規(guī)范性標準；生活常識標準；話語關聯(lián)標準；公度標準。

其推演路徑大致為：

第一，語文課程標準、考試大綱、命題標準之間難以達成一致，標準內部和標準之間矛盾眾多（標準答案需要答案標準，答案標準來自哪兒？來自考試大綱。考試大綱根據什么來規(guī)定考試內容和命題形式？語文課程標準。但實際情況是語文課程標準沒能提供命題和答案確定系統(tǒng)的原理支撐）。

第二，語文課程諸標準的矛盾根源是什么呢？根源是它們之間是有層次性質差異的，而我們對于這種差異認識不深，缺失哲學認識、邏輯認識、語文本體認識的一致性，處于上位的語文課程標準的制訂、表述與修改缺乏一個能夠相互約束和溝通的基本標準，對下位層次的考試大綱、答案標準、標準答案的約束力極其有限。

第三，怎么解決這一矛盾呢？要建立語文課程價值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內在體驗性、生成性的統(tǒng)一性認識，而且這種統(tǒng)一要立足于語言使用的約定俗成上，約定俗成是語文課程諸標準的內在統(tǒng)一機理。

第四，約定俗成的語言使用規(guī)律，要求語文課程遵從語言使用的基本規(guī)范，并根據這些規(guī)范對話，交流，批判，檢驗，最大程度地達成共識。

據此，作者得出語文課程諸標準的四個基本標準：（1）規(guī)范性標準：包括字音、字形、字義、語法形式等在內的語言規(guī)范性內容必須正確；（2）生活常識標準：必須符合生活常識。用到生活常識的，應用生活常識判斷；如果明顯違背常識的，那就必須否定；（3）話語關聯(lián)標準：必須符合話語認知的關聯(lián)規(guī)范，關聯(lián)得越緊密越好；如果話語缺乏前后明顯聯(lián)系、話語前后聯(lián)系不指向交際目標，話語前后聯(lián)系明顯錯誤，那就應該否定；（4）公度標準：依據前三個標準對話，交流，批判，檢驗，達成共識，這是語文課程必不可少的一個程序性、過程性標準，只有這樣，前三個標準才能得到維護和發(fā)揚光大，才是最大范圍和程度的共識，才能去偽存真。

這個推演過程最重要的邏輯鏈條是在第三個環(huán)節(jié)：面對語文課程標準、考試大綱、命題標準之間的錯位和糾結，作者沒有過多去指責誰是誰非，而是回到對語文課程是什么，有什么價值這樣的原點性問題的基本認識上來。如果我們認可語文是人文性和工具性統(tǒng)一，那么就應該認可語文課程的核心價值就是通過語文本體培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)（交往素養(yǎng)、審美素養(yǎng)、創(chuàng)新素養(yǎng)、情感素養(yǎng)、做人素養(yǎng)等等）。而語文課程作為人文學科，必然具有人文學科的共性——對自己而言，有內在性、個體體驗性和生成性一面；對他人，有客觀性、全程性和全員公度性的一面。也就是說，我們要認可語文課程價值觀和方法論客觀性、全程性、全員公度性與內在體驗性、生成性的統(tǒng)一。

語文課程的統(tǒng)一性，究竟統(tǒng)一在什么基礎之上呢？經過多年論爭，尤其在“兩李”（李海林和李維鼎）為代表的學人的嚴密論證和學理闡釋之下，語文教育界逐漸形成共識，語文課程的核心不是語言而是語言使用——語用。作者正是建立在這個邏輯起點之上，借用語用學的四條原理而建立起四條標準，因此，對于這四條標準，人們雖感陌生，但其絕非憑空而來，而是以堅實的學理作為支撐，體現了作者學科融合之下的深刻思索和精心營構。

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（1．無錫市第六高級中學，江蘇無錫214046;2．南京師范大學教師教育學院，江蘇南京210097）

摘要：課程標準是教學的“圭臬”，但課程標準是高層次的學習目標，并非課堂教學具體可行的學習目標。把抽象模糊的高中地理課程標準分解為具體清晰的學習目標，不僅是地理教學和評價的依據，也能促進教師的專業(yè)發(fā)展。結合具體課程標準闡述高中地理課程標準的分解過程，及對高中地理課程標準分解的一些思考，以此來探討如何進行科學合理的分解高中地理課程標準。

關鍵詞：課程標準分解；高中地理；分解實踐

一、高中地理課程標準分解

課程標準分解就是把上位抽象整體的課程標準通過分析、剖析，分成下位具體可行學習目標的過程。簡單理解就是把抽象的課程目標變成具體的學習目標，其實質是從抽象到具體，從模糊到清晰的過程。

完整的學習目標應該包括四要素：行為主體、行為動作、行為條件和行為程度。課程標準中的內容標準較多的是用“行為動作+核心概念”的形式敘述。課程標準分解就是根據教學實際情況，拆分或組合概括性的內容標準，補充為完整學習目標的過程。

課程標準分解和課程標準解讀兩者既有區(qū)別也有聯(lián)系。課程標準解讀是對課程的性質、理念、設計思路、課程總目標、內容標準、實施建議等各個方面進行解釋和分析，它是從宏觀層面為教學設計和評價提供理念和思路。課程標準分解主要是把課程標準中的內容標準剖析為具體的學習目標，它是從微觀層面為教學設計和評價提供具體的操作程序和方法。兩者又是密切相關的，課程標準的解讀是課程標準分解的基礎，課程標準分解是課程標準解讀的延續(xù)（見表1）。

二、高中地理課程標準分解方法

崔允漷教授認為課程標準分解策略有三種：替代、拆解和組合。替代策略通常是“一對一”的關系，將某一主題替換課程標準中的關鍵詞，形成新的學習目標。拆解策略是“一對多”的關系，將一個表述抽象籠統(tǒng)的內容標準，拆分為幾個具體可觀察可量化的學習目標。組合策略是“多對一”的關系，合并多條內容標準，或從多條標準中提出某一要素，形成一條新的學習目標。我們在實際教學中進行課程標準分解常用到的是拆解和組合策略。

課程標準中內容標準的分解主要包括六個步驟：第一步，分析語法結構和關鍵詞，即找出核心概念；第二步，擴展或剖析核心概念；第三步，擴展或剖析行為動詞；第四步，確定行為條件；第五步，確定表現程度；第六步，寫出學習目標。下面筆者就以“大規(guī)模的海水運動”這一節(jié)所涉及的課程標準為例來進行分解。

課程標準：運用地圖，歸納世界洋流分布規(guī)律，說明洋流對地理環(huán)境的影響。

第一步：分析語法結構和關鍵詞

普通高中地理課程標準中內容標準的敘述有四種主要語法結構。第一種是“行為動詞+核心概念”，描述的是“學什么”；第二種為“行為動詞+核心概念+行為條件”，描述的是“學什么”和“怎么學”；第三種是“行為動詞+核心概念+表現程度”，描述的是“學什么”和“學到什么程度”；第四種是“行為動詞+核心概念+行為條件+表現程度”，描述的是“學什么”“怎么學”和“學到什么程度”，這種表述方式在課程標準中不多見。我們不難發(fā)現內容標準語法結構中最基本、最核心的結構是“行為動詞+核心概念”。

通過判斷內容標準的語法結構，將這些行為動詞和這些動詞所指向的核心概念（名詞），或者修飾它們的形容詞、副詞等和規(guī)定條件，作為關鍵詞。

本課的關鍵詞：核心概念——“世界洋流分布規(guī)律”“洋流對地理環(huán)境的影響”；行為動詞——“歸納”“說明”。

第二步：擴展或剖析核心概念

課程標準中的核心概念一般比較抽象、概括，不利于具體教學操作，一般要按照詞匯意義、理論意義、概念認知或教師經驗來展開。在本例課標分解中，筆者主要采用概念認知方式展開。

要歸納世界洋流分布規(guī)律和說明洋流對地理環(huán)境的影響，先要掌握“洋流”這一概念。對于概念教學，筆者認為可以從“五W”入手-what（定義）、where（存在區(qū)域）、when（發(fā)生時間）、why（成因）和how（影響或意義）。（見圖1）

What-“洋流”的定義，再進一步擴展為：①“洋流”按照性質分為寒流和暖流；②寒流和暖流判讀方法；③寒暖流與等溫線的關系；④“洋流”屬于海水運動，這與其他海水運動方式（波浪和潮汐）的區(qū)別。

Where-“世界大洋表層洋流的分布圖”，進一步擴展為：①世界表層洋流分布規(guī)律；②世界洋流模式圖中寒暖流的判讀；③運用地圖分析問題的技能。 When-“常年穩(wěn)定”，但有一個特例——“季風漂流”的存在，進一步拓展：①季風漂流的概念及分布區(qū)；②季風漂流的成因；③季風漂流的具體表現；④季風漂流流向與月份（季節(jié)）關系的判讀。

Why-“洋流的成因”，進一步擴展：①風海流、補償流和密度流各自的成因；②典型風海流、補償流和密度流的分布區(qū)；③世界洋流模式圖的成因分析；④區(qū)域定位技能。

How-“洋流對地理環(huán)境的影響”。地理環(huán)境包括自然環(huán)境和人文環(huán)境，各自又包括了許多要素，但在這里我們只討論與洋流相關的因素。在分析“影響”時，一定要辯證的分析——“有利影響”和“不利影響”。據此，該核心概念可以擴展為：①對氣候的影響——暖流的增溫增濕和寒流的降溫減濕；②對漁業(yè)生產的影響——漁場密集區(qū)和四大漁場；③對航海的影響：有利——順流；不利——逆流和海霧；④對海洋污染的影響：利——加速凈化；弊——擴大范圍。

此課程標準中還隱含有“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”的目標要求（見表2）。

第三步：分析或剖析行為動詞

行為動詞分為兩大類：一類是內隱的、難以觀察和評價的行為動詞，如了解、理解、掌握等；另一類是外顯的、可觀察和評價的動詞。學習目標中的行為動詞要用具體、合理、明確、可觀察、可評價的外顯性動詞（見表3）。

行為動詞的確定主要根據課程標準的要求、學科邏輯、具體的學情和教師的經驗。本課程標準中的行為動詞為“歸納”和“說明”，說明本條課程標準的知識要求應為理解水平。具體行為動詞的確定如表4。

第四步：確定行為條件

行為條件，也叫認知條件，指影響學生產生學習結果的特定限制或條件，是為了達成行為目標而設置的情景條件和手段方式。行為條件的設置要合理，沒有多余，利于指導學生學習活動，教師應結合學情、校情、課程資源條件等來確定行為條件。在高中地理課堂教學中主要的認知條件有三類：一是教師的講解、提供材料、多媒體動畫演示、創(chuàng)設情境等；二是學生自主學習，包括閱讀教材、閱讀圖表、閱讀材料、閱讀地圖、觀察實驗、課外探究等；三是課堂交流，包括小組討論、合作探究、師生互動等。

本課程標準分解出的核心概念學習的行為條件見表5。

第五步：確定表現程度

表現程度是學生達到學習目標的最低表現水準，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度。確定表現程度是為了學習目標的表述更加清晰，學習目標的檢測更加明了，教學效果的評價更加有據。表現程度的確定要合理、明確，既要為結果性評價提供依據，也要為形成性評價提供評估依據。

本課程標準分解出的核心概念學習的目標見表6。

第六步：寫出學習目標

①通過閱讀教材，正確說出洋流的概念，能簡要描述洋流與波浪、潮汐的區(qū)別。

②結合冷暖氣團概念，準確區(qū)分寒暖流，并能準確從南北半球等溫線彎曲來判讀寒暖流和準確畫出洋流通過處的等溫線分布情況。

③閱讀世界表層洋流分布圖，通過小組討論歸納出世界洋流分布規(guī)律，能自主準確地繪制出世界洋流模式圖，并能在模式圖中標明寒暖流。

④能簡要描述季風漂流、正確指出典型分布區(qū)；通過對圖像資料分析、歸納季風洋流流向與成因。

⑤通過閱讀教材和小組合作討論提供的案例材料，辯證分析洋流對氣候、漁業(yè)、航海和海洋污染的影響，并能運用相關知識來解決或評價實際實例。

⑥通過合作學習，體驗與人分享的樂趣，提高人際交往能力；通過本節(jié)學習，逐漸樹立海洋意識和海洋環(huán)境保護的意識。

三、高中地理課程標準分解的一些思考

1．科學分解使課程標準要求衰減最小化

高中地理課程標準的分解有很大的主觀性，分解會使某一條課程內容標準在形式、性質、內涵等方面發(fā)生一定程度的變化，這種變化必然導致課程標準要求的衰減。這種衰減原則上是不可避免的，但我們能通過科學合理的分解使衰減最小化。這就要求我們在分解課程標準時，要充分解讀課程標準，從整體上把握每條標準的內涵，并且要處理好幾個關系：地理學習目標與其他學科學習目標的關系；地理課程不同學習階段之間的關系；學生身心發(fā)展規(guī)律的普遍性與特殊性的關系；地理教師個人教學經驗與課程標準要求的關系；高中地理課程標準的教學建議與具體學校教學資源的關系；專家對高中地理課程的解讀與普通教師自己的解讀的關系。

2．堅持“預設”與“生成”相結合

高中地理新課程教學應該是以學生為主體的教學，如果嚴格按照“預設”教學，很難體現高中地理新課程理念，甚至會抑制學生的創(chuàng)造欲，影響其全面發(fā)展。高中地理教師要預測課堂的“生成”，關注課堂的“動態(tài)性”。分解高中地理課程標準，構建合理的學習目標，是實施有效教學的基礎，也是探索課堂“預設”與“生成”之間最佳平衡的過程，應堅持課堂“預設”與“生成”的辯證統(tǒng)一。

篇5

【關鍵詞】電氣運行與控制專業(yè)；課程標準開發(fā)；課程標準實施

【中圖分類號】G714 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）34-0070-03

【作者簡介】平，江蘇安全技術職業(yè)學院（江蘇徐州，221011）教師，講師，主要研究方向為電工電子類教育。

江蘇省新一輪課程標準開發(fā)是在貫徹落實黨的十精神，全面實施素質教育，堅持以育人為根本、以服務為宗旨、以就業(yè)為導向，對接行業(yè)企業(yè)崗位需求，系統(tǒng)構建職業(yè)教育課程體系，全面提升職業(yè)教育質量，為江蘇率先基本實現現代化提供有力支撐的背景下展開的?，F對電氣運行與控制專業(yè)課程標準的開發(fā)要點和實施注意事項進行一些個人解讀。

一、電氣運行與控制專業(yè)課程標準的開發(fā)要點

（一）課程性質編寫要點

課程性質主要闡明該課程是一門什么樣的課。以“電力拖動與控制”為例，其課程性質為：本課程是江蘇省中等職業(yè)教育電氣運行與控制專業(yè)必修的專業(yè)基礎平臺課程，是在“電工技術基礎與技能”“電子技術基礎與技能”課程的基礎上開設的一門理論和實踐相結合的核心課程，其任務是使學生掌握電氣控制設備安裝、調試、運行、維護的基本知識和基本技能，為后續(xù)“PLC應用技術”“變頻調速技術及應用”等課程的學習奠定基礎。

課程性質的編寫，首先要確定該課程在本專業(yè)中的地位。比如：“電工技術基礎與技能”是專業(yè)基礎平臺課程，“電梯運行與維?！笔菍I(yè)技能方向課程。某一門課程在一個專業(yè)中是專業(yè)基礎平臺課程，而在另外一個專業(yè)中可能是專業(yè)技能方向課程。確定某一門課程是專業(yè)基礎平臺課程還是專業(yè)技能方向課程，可以查看對應的人才培養(yǎng)方案或者分析該門課在該培養(yǎng)目標中的作用等。其次，要簡略說明該課程的基礎課程和后續(xù)課程，并指明其關聯(lián)。再次，簡述這門課程的教學任務，比如“電工技術基礎與技能”課程的任務是使學生掌握基本電路分析、計算、安裝、檢測和故障排除的基本知識和基本技能。最后，指明該課程是選修還是必修課程。

（二）課程設計思路開發(fā)要點

課程標準設計思路首先要依據專業(yè)人才培養(yǎng)方案中關于人才培養(yǎng)目標的闡述，說明課程目標確定的依據；其次，根據國家職業(yè)資格標準、市場對人才的需求確定課程內容，在課程內容的選擇與排序中，以教學實施的不同階段，說明課程內容確定的依據；最后，應通過對學習目標、主要內容等各項內容的描述，來規(guī)范課程所要求的內容，交代課程結構。

課程設計思路要考慮課程標準與崗位要求對接模式：一是基于崗位知識和技能點的課程標準。課程目標以掌握知識和技能點為目的，知識和技能點的選取著眼于完成職業(yè)崗位工作任務，解決職業(yè)崗位的技術問題。課程內容以“是什么”“為什么”“怎樣做”為邏輯順序進行序化。課程評價則以掌握知識和技能點的多少來評定。二是基于工作過程系統(tǒng)化的課程標準。它以典型工作過程（或工作任務）為課程實施流程；以完成工作任務所需的知識和技能作為課程內容；以工作任務完成情況作為課程考核依據。三是基于項目的課程標準。即以一個真實項目作為一個學習單元，整個課程包含一個或幾個項目，以完成項目為課程目標，學生主要以團隊工作的形式，圍繞項目開展自主性學習。無論是模塊化課程體系、能力本位的課程體系，還是工作過程系統(tǒng)化的課程體系，其通識課程和專業(yè)入門知識都是必不可少的。所以，在一個專業(yè)的課程體系中，所有課程標準采用同一種模式是不合適的。一個專業(yè)的課程體系可能同時包含上述兩種或三種模式的課程標準。某個課程標準究竟采用哪一種模式取決于課程的性質和它在整個課程體系中的角色定位。比如：“傳感器技術與應用”以傳感器典型應用案例為教學項目，各項目以傳感器應用電路的制作與調試過程為路徑；“電氣CAD技術”突出“做中學、做中教”，推行項目教學、案例教學等教學模式；“電力拖動與控制”以生產過程為導向設計教學活動，以項目為載體組織教學單元，以典型工作任務為引領設計課程結構。

（三）課程目標開發(fā)要點

課程目標是課程學習的預期結果，是完成某個專業(yè)或某門課程之后，學生將要達到某一確定的知識、能力、素質的人才規(guī)格要求。課程標準規(guī)定的是目標、內容及學生學習的基本要求，不僅對學生的認知發(fā)展水平提出了要求.而且對學習的過程與方法、學習中的情感態(tài)度與價值觀各個方面的發(fā)展提出了目標要求。

本次課程標準的開發(fā)將課程目標具體為“核心素養(yǎng)與關鍵能力目標”。首先，從崗位職業(yè)知識和技能的角度去表述；其次，從學習者學習能力的培養(yǎng)的角度進行表述，如具有查閱資料、分析探究的能力，養(yǎng)成良好的學習習慣，形成正確的學習方法；最后，要從時代價值觀等方面去把握，如具備安全生產、節(jié)約用電的職業(yè)意識，形成良好的工作方法、工作作風和職業(yè)道德。

（四）課時內容與要求開發(fā)要點

課程內容選取的依據是課程目標、社會發(fā)展需要、學生的需要與身心發(fā)展水平等，除此之外，還要兼顧專業(yè)對應培養(yǎng)崗位的典型工作任務對技能的要求和職業(yè)素養(yǎng)的要求。課程內容需要按照工作程序和認知規(guī)律進行組織，呈現出由易到難、由單一到綜合的螺旋式上升趨勢。要盡可能采用動賓結構（如“能用……”）來闡述學生在經過一定階段的學習后所應達到的目標。課程內容要充分考慮學習情境的實用性、典型性、趣味性、可操作性以及可擴展性等因素的有序編排。

構建中高職課程銜接也是本次課程標準開發(fā)的要求之一。課程內容銜接要注重實用性和個性化，合理劃分結構和層次，實現理論與實踐教學一體化，向學生提供寬泛的面向專業(yè)群的專業(yè)基礎知識課程內容，提高學生職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)遷移能力。開發(fā)中可從三方面把握：一是課程目標銜接。有效的課程目標要說明學習的主要意圖是什么，學生要想達到要求必須做什么，怎樣知道學生行為何時已經達到了要求。中高職課程目標在設計和描述時應特別注意連續(xù)性、順序性。二是課程內容銜接。主要對課程的性質、總課時、知識要點以及課程內容進行對比。三是職業(yè)能力銜接。這需要對照國家職業(yè)標準中、高級職業(yè)能力的要求加以分析。

（五）實施建議開發(fā)要點

教學建議。教學建議要提出教學主要方法，如理實一體化教學、項目化教學。教學建議應對教學設備配備的底線進行簡要說明，對學生分組等也可交代。對突破教學重難點的方法也可提出好的建議和意見。如“電氣CAD技術”中提出“在突破識讀電氣圖的教學難點方面，教師可有意識地繪制錯誤的線路和不規(guī)范的元件供學生查找、更正，以提升學生對電氣原理圖的理解”。如何在教學過程中做到以“學生為主體”，建議可以根據課程內容，從激發(fā)學生興趣的角度，采用貼近生活的作品制作、趣味實驗等方法。

評價建議。要樹立正確的教學質量觀，課程標準在評價上要更加關注學生的發(fā)展過程，構建多元化的評價模式，發(fā)揮評價的激勵作用，突出評價的教育功能。注重評價的導向性、過程性、有效性和發(fā)展性原則，促進學生綜合素質的全面提升。教學目標設定后，評價手段應該及時跟上，這樣才能確保目標的有效達成。

評價內容應多元化，評價內容應重點反映學生的學習效果，注重過程評價和期末考試評價相結合。如“電氣CAD技術”評價的內容和方法包括識圖、繪圖的質量、學生口頭表述、筆試、考勤記錄、課堂筆記、平時分段練習的成績等。小組評價包括樂于請教和幫助同學、小組活動協(xié)調和諧、積極參與小組活動、學習態(tài)度等。學生的自評包括自我學習、積極參與課堂教學活動、按時完成任務情況、按要求完成準備工作情況、階段性實結等。將定性評價與定量評價相結合，比如：“電工技術基礎與技能”在教學過程中通過現場操作、提交項目任務書或學生工作頁、成果演示、作品評價等進行定性評價，結合筆試、課堂提問、答辯等完成的程度進行定量評價。

教材選用和編寫建議。依據課程標準，優(yōu)先選用國家和省教育行政部門推薦教材。教材內容的呈現應體現過程性，體現知識、技能的形成過程，反映知識的應用過程；呈現內容的素材應貼近學生實際，貼近學生的生活現實、學生在本課程和其他課程中積累的知識和方法。教材內容選擇應體現以就業(yè)為導向、以學生為本的原則，注重實踐技能的培養(yǎng)，注意反映本專業(yè)該門課程的新工藝、新技術、新材料，新設備以及節(jié)能、安全、經濟、環(huán)保，并與職業(yè)技能證書考核貫通，注意應知應會的有機體現，內容排序突出工作過程導向。

教材的編寫應以課程標準為基本依據，編排時要符合中職教育教學的特點和要求；應體現科學性，要符合本課程特征和學生的認知規(guī)律。編寫應體現整體性，注重突出核心內容，注重內容之間的相互聯(lián)系，注重體現學生學習的整體性；教材語言平實、圖文并茂，便于學生自主學習。同時應關注學生的可持續(xù)發(fā)展，為學有余力的學生留下進一步拓展知識能力的空間。編寫的教材應反映當前職業(yè)教育課程改革的成果，如培養(yǎng)工匠精神、項目引領、理實一體化教學等，突出教材的先進性。

課程資源開發(fā)與利用建議。課程資源的開發(fā)要注重教學團隊建設，開發(fā)教學錄像、慕課、微課等信息化教學資源，靈活運用多種有效的教學方法。注重配套軟、硬件資源，課程資源的開發(fā)要利用校企合作辦學的企業(yè)資源充實課程內容。

課程資源的利用充分發(fā)揮現代信息技術優(yōu)勢，利用課程網站、在線學習，借鑒已有的資源或開發(fā)數字化教學資源，選用符合教學要求的錄像、微課、微視頻、多媒體課件等資源開展輔助教學。購置相關仿真軟件，利用仿真系統(tǒng)激發(fā)學生興趣，提高教學效果。

二、課程標準的實施

課程標準的實施主體是教師，同時學校應對實施情況進行監(jiān)督、完善，具體要點如下：

（一）教學管理者實施要點

新課程標準的實施會帶來不適應性，需要學校組織由教務處、系教學主任、專業(yè)帶頭人、專業(yè)建設委員會成員等人員來督導標準的執(zhí)行、評價標準執(zhí)行效果以及解析標準執(zhí)行中的疑難問題等，這樣才能保證課程標準的順利執(zhí)行與長效實施。

學校應對課程標準實踐工作進行立項管理，嚴格進行評審考核，建立課程標準具體實施方案三審制：系部初審、學校審核、修改后復審。專業(yè)系部作為課程標準建設的具體實施單位，要認真組織教師進行課程標準建設立項，成立課程團隊、確定課程首席教師負責制，實施過程管理。系部應組織相關人員學習課程標準的內涵、功能、基本框架等課程標準基本知識。當然，各校由于具體情況不同，如校企合作的企業(yè)、面向的行業(yè)不同，應結合自身實際，修訂或完善課程標準，使課程標準適用、實用。課程標準制定完成后，要嚴格按課程標準制定教師授課計劃，通過教學實踐，及時發(fā)現課程標準中存在的問題，根據課程標準制定原則修訂課程標準。

（二）教師使用要點

不僅要求任課教師充分熟悉授課內容，還要充分理解、領會各項標準，以縮小標準制定與實施的差距，并選擇適當的教學方法實施教學。電氣運行與控制專業(yè)的課程標準實施建議部分中的教學建議、評價建議、教材選用和編寫建議以及課程資源開發(fā)與利用建議是課程開發(fā)小組共同智慧的結晶，任課教師應優(yōu)先采用課程標準中所提出的方法和措施進行教學。

篇6

[關鍵詞]課程標準 內涵 構架 實施

[作者簡介]王淑文（1963- ），女，天津人，天津濱海職業(yè)學院教務處主任，副教授，主要從事高等職業(yè)教育教學管理與研究。（天津 300451）

[課題項目]本文系2012年天津市教育科學“十二五”規(guī)劃課題“高等職業(yè)教育課程標準建設的研究與實踐”的研究成果。（課題編號：VEⅫ4014）

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0126-02

高職教育課程標準開發(fā)與建設承載著高職教育的理念，凸顯出高職教育的特色，直接影響到高職教育的教學效果和人才培養(yǎng)質量。課程建設與改革是提高教學質量的核心，突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準建設與開發(fā)是高職課程改革的重要切入點。課程標準建設能有力推動基于工作過程、項目導向、任務驅動、“教學做”一體化等教學模式的課程改革。課程標準開發(fā)建設與實施是一項系統(tǒng)工程，需要經歷調研、分析、開發(fā)、實施、反饋、修訂等過程才能完成。本文結合天津濱海職業(yè)學院課程改革實踐，探討高等職業(yè)教育課程標準的內涵、構架及實施等。

一、高職課程標準的內涵

高等職業(yè)教育課程標準是根據課程教學目標，依據《國家職業(yè)資格標準》和相關企業(yè)行業(yè)標準，以培養(yǎng)學生職業(yè)能力和綜合職業(yè)素養(yǎng)為重點，為教和學提供詳細指導而編寫的指導性文件。課程標準建設是實現高端技能型人才培養(yǎng)目標的需要。高等職業(yè)教育課程標準體現職業(yè)能力標準和職業(yè)技術標準，強調教育標準與行業(yè)企業(yè)標準相融合，強調職業(yè)道德與職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)等。

隨著當前高職教育進入內涵發(fā)展、提升質量階段，突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標準的開發(fā)和建設也成為推進工學結合人才培養(yǎng)模式改革的重要方面。課程標準為一定范圍內的課程組織與管理活動提供了目標、原則、策略和方法等，使課程教學管理過程具有明確指向和多方面的依據；同時能夠規(guī)范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。

高職課程標準與教學大綱相比，在課程的基本理念、課程目標、課程實施建議等方面闡述得更為詳細、明確，提出了面向學生的學習基本要求。課程標準的范圍涉及個體發(fā)展的認知、技能和情感，而不僅僅是知識方面的要求；課程標準陳述的角度必須以學生為出發(fā)點，目標的行為主體是學生，而不是教師；課程標準不能只規(guī)定知識和能力標準，而應將職業(yè)道德與職業(yè)素質培養(yǎng)納入課程標準。另外，高等職業(yè)教育課程標準開發(fā)最重要的是要將課程納入專業(yè)人才培養(yǎng)方案中全面考慮，了解課程在專業(yè)人才培養(yǎng)中所處的地位和作用。

二、課程標準的基本構架及編制

1.課程標準的基本構架。課程標準關注的是課程目標以及課程改革的基本理念；關注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的積極情感體驗、正確的價值觀和職業(yè)素質的養(yǎng)成。課程標準是課程教學過程的基本規(guī)范和要求，是教學管理和課程評價的依據，是教材編寫、教學實施和考核的依據。課程標準的基本構架包括以下六個方面。（1）課程定位。課程定位主要是對課程的性質、地位、功能作定性描述，闡述本課程的基本教學理念，對課程標準的設計思路作詳細說明，并說明該課程與前續(xù)及后續(xù)課程的關系。（2）課程教學目標。課程目標是課程學習的預期結果，課程教學目標可分為課程總目標和課程單元目標。課程總目標即課程對學生在知識、技能與職業(yè)素養(yǎng)的基本要求，課程總目標與專業(yè)培養(yǎng)目標相一致；課程單元教學目標具體說明學生在具備知識、技能與素質的基礎上能達到的職業(yè)能力目標。課程目標的描述要準確、清晰、指向性強，能全面指導教師的“教”和學生的“學”。（3）課程教學內容。課程教學內容可以按照項目單元設計。項目單元可以表現為典型工作任務、模塊結構、學習情境、案例等，包括具體實施步驟或內容，以及學生在不同階段應實現的具體學習目標。（4）考核方式與標準?？己烁鶕煌n程的特點采用筆試、口試、實操、作品展示、成果匯報等多種形式。考核應以能力考核為核心，綜合考核專業(yè)知識、專業(yè)技能、方法能力、職業(yè)素質、團隊合作等方面。在考核方式上，強調過程考核與期末考核相結合，注重過程考核；在考核內容上，實現校內考核與企業(yè)實踐操作能力考核相結合；在評價主體上，注重社會、企業(yè)與教師的評價相結合?？己艘怀鲭A段性評價、目標評價等，關注評價的多元性。（5）課程教學資源及使用要求。給出本門課程運行所需實訓教學條件的要求，包括針對校內及校外的每個實訓項目（或工作任務）、實訓室（或校外實訓基地）、實訓資源要求及實訓時間安排等。確定課程教學資源應達到的基本標準，包括教師手冊、學生學習手冊、教學課件、電子教案、實訓指導手冊、網絡資源、仿真軟件等方面。教材編寫必須依據課程標準，要求充分體現課程設計思想，注重實用性，符合行業(yè)企業(yè)發(fā)展和職業(yè)崗位實際工作任務需求，能夠實現課程教學目標。建議教材內容的呈現方式、教材體例要求等。（6）課程實施建議及其他說明。課程實施建議包括課程實施方案、教師教學方案、課程資源開發(fā)、教學模式、教學方法、教學手段等；其他說明包括課程推薦使用教材、國家職業(yè)標準、主要參考資料等。

2.課程標準編制案例――以“畢業(yè)頂崗實習”課程為例。頂崗實習是深化“工學結合、校企合作”人才培養(yǎng)模式的切入點，是實現高職人才培養(yǎng)目標的重要途徑之一。“畢業(yè)頂崗實習”作為專業(yè)核心課程列入專業(yè)人才培養(yǎng)方案，要求學生至少有半年以上的企業(yè)頂崗實習過程，要有完整的實踐過程記錄和考核記錄。在雙指導教師（企業(yè)指導教師、學校指導教師）的指導下，學生完成頂崗實習教學環(huán)節(jié)的全部過程記載和資料積累。頂崗實習過程重在考核學生的行為表現及其結果。因此，頂崗實習課程標準是質量的依據，過程控制是頂崗實習目標的保證?，F結合本院課程改革實踐給出“畢業(yè)頂崗實習”課程標準的基本構架。（1）課程性質和任務。畢業(yè)頂崗實習是學生在學校完成專業(yè)基礎課及專業(yè)技能課的學習后以準員工的身份參與實習企業(yè)的生產、管理與服務。學生結合頂崗實習崗位，針對企業(yè)生產、管理和服務的要求，將校內所學專業(yè)知識應用到實習過程中；根據企業(yè)技術、工藝、流程的發(fā)展，進行各個崗位的實戰(zhàn)演練，提高綜合素質和就業(yè)能力。（2）課程培養(yǎng)目標及基本要求。畢業(yè)頂崗實習培養(yǎng)能力目標分為通用能力目標、基本專業(yè)能力目標和專業(yè)綜合能力目標。通用能力目標是指通過實習實現和提高學生的溝通能力、與人合作能力、心理承受能力等，培養(yǎng)職業(yè)態(tài)度、職業(yè)規(guī)范和創(chuàng)新意識等；專業(yè)基本能力目標要求學生具備實習崗位要求的專業(yè)基礎能力；專業(yè)綜合能力目標要求學生具備崗位綜合能力，能夠勝任崗位工作要求，實現學生與就業(yè)崗位的零距離對接。課程基本要求包括學生通過畢業(yè)頂崗實習，了解行業(yè)企業(yè)的特點，了解企業(yè)概況、企業(yè)組織結構、企業(yè)的規(guī)章制度及主要業(yè)務及工作流程。要求學生簽訂實習協(xié)議、實習承諾書，填寫頂崗實習手冊、撰寫頂崗實習報告等。（3）頂崗實習內容與進度安排。頂崗實習內容可按照不同的頂崗實習項目，從教學目標、頂崗實習崗位、實習地點及實習周數等方面進行描述，每個專業(yè)可列出不同的實習項目。對頂崗實習崗位和地點要求從實習崗位與學生所學專業(yè)相同或相近、頂崗實習企業(yè)能夠支付學生合理的報酬、企業(yè)要保證學生安全等方面進行描述。頂崗實習進度安排包括實習準備與動員、實施、驗收三個階段。頂崗實習結束上交頂崗實習手冊、實習鑒定表、實習報告等相關材料。另外，說明整個實習階段的時間分配情況及進度安排等。（4）頂崗實習指導教師要求。頂崗實習指導教師要求是“雙導師”，一是各專業(yè)根據學生的具體情況指定教學和學生管理工作經驗豐富的教師作為校內指導教師；二是由實習單位指定富有崗位工作經驗或生產管理經驗的企業(yè)指導教師。擔任頂崗實習教學環(huán)節(jié)教師（企業(yè)和學校）的職責主要有：根據專業(yè)培養(yǎng)目標制訂頂崗實習計劃和進度；對學生進行安全教育和安全管理；定期指導、檢查實習進度和質量，指導學生填寫實習手冊、撰寫實結等；經常與學生溝通，了解學生工作、生活、學習和思想動態(tài)；及時解決實習過程中出現的問題；負責對學生在實習期間考勤、工作情況的考核。（5）考核方式和評價標準。學生在畢業(yè)頂崗實習期間接受學校和企業(yè)雙方指導，校企雙方要加強對學生的工作過程控制和考核。頂崗實習考核方式采用三元評價體系，即包括校內指導教師評價、企業(yè)指導教師評價和學生自我評價。評價標準分為三部分。其中校內指導教師評價比例占40%、企業(yè)指導教師評價比例占40%、學生自我評價比例占20%。校內指導教師評價主要是指根據學生校外實習周志、實習內容、實結等進行考核評定成績；企業(yè)指導教師評價是指學生頂崗實習過程中，企業(yè)對實習學生的勞動態(tài)度、職業(yè)道德、勞動紀律、操作規(guī)范、團隊合作能力等方面進行全面考察，給出總體考核結論并評定成績；學生自我評價是學生可根據在實習過程中的表現情況進行總結，客觀地給出自我評價。

三、課程標準的實施要點

課程標準是課程改革的核心，而教師是課程標準開發(fā)和實施的關鍵。高職院校教師面對高等職業(yè)教育的全新要求，需要不斷更新教學觀念，參與課程改革與實踐，提高開發(fā)和實施課程標準的能力。第一，更新理念，關注課改。課程標準開發(fā)過程中，教師要廣泛開展行業(yè)、企業(yè)調研，了解行業(yè)的現狀和發(fā)展，了解相關職業(yè)崗位的主要職業(yè)活動，熟悉工作流程。課程標準應由有多年教學經驗的教師和行業(yè)企業(yè)的技術專家聯(lián)合制定，并定期修訂。教師應關注課程標準的課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路。第二，單元項目，細化目標。課程標準中的教學目標要細化到每個項目的知識點和能力要求。一些典型的訓練項目（或訓練任務）、學習情境及重點、難點等均應給出授課方式、教學手段、教學方法、考核方式、學習成果等。第三，考核標準，便于操作。課程標準應制定詳細的考核要求和考核標準。在實際考核中，教師要注重對學生學習過程的評價，評價的手段和形式應多樣化，過程評價與結果評價相結合，充分關注學生學習的個體差異。針對高職人才培養(yǎng)目標，實踐性教學環(huán)節(jié)的考核要求和教學實施方案應該更具體和便于操作。第四，整體把握，按步實施。課程標準制定后，授課教師要研究所講授課程的課程標準，對課程進行整體把握，包括課程的性質、教學目標、內容要求、考核方式、教學資源要求等。教師應更多關注學生學習的過程和方法，關注利用本課程的優(yōu)勢促進每一個學生的健康成長，幫助不同程度的學生達到課程目標的要求。

總之，課程標準是課程改革的核心，而教師是課程標準開發(fā)和實施的關鍵。因此，高職院校教師應加大課程改革力度，不斷實踐，構建適用于不同地區(qū)、不同院校的高職課程標準的范式。教師面對高等職業(yè)教育的全新要求，需要不斷地更新教學理念，提高開發(fā)和實施課程標準的能力。

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篇7

關鍵詞：課程標準；學業(yè)成就評價

Abstract:What's the significance of assessing students'achievements on the bases of curriculum standards? What should the localities and schools do to transform the curriculum standards into assessment standards to assess students' achievements? What could we make the do to assessment students' achievements based on the curriculum? Some thinking and action frames about the above core problemsare presented in this essay around， which does not require aunified procedure but expects to initiate some helpful thinking.

Key words:curriculum standards; achievement assessm

在我國當前的教育環(huán)境下，課程標準取代教學大綱并不難，難在要使課程標準真正發(fā)揮作用，成為教材編寫、教師教學和學生學業(yè)成就評價的依據。這三點中無論哪一點都不是一件簡單的事情，尤以學生學業(yè)成就評價為最。只有當評價這一最后的出口是基于標準的時候，前兩者才有可能是基于標準的。但關于基于標準的評價，目前國內還沒有太多研究，在對學生學業(yè)成就評價改革的方向、內容的眾說紛紜中，標準似乎被有意無意地遺忘了。事實上，這次課程改革的諸多理念都凝聚在標準上，如果在評價和標準間遲遲不能建立有意義的聯(lián)系，將使我們的評價和標準都無所依托。這就難怪美國加利福尼亞大學的評價研究中心（CSE，Center for the Study of Evaluation)在2002年的報告中宣稱：基于標準的教育體系的成功依賴于兩個要素：強有力的標準和能衡量出標準所期望的學習結果的評價。［1］基于此，本文旨在厘清基于標準的學生學業(yè)成就評價中的三個關鍵問題，為地方和學校進一步設計基于標準的學生學業(yè)成就評價提供思考和行動的框架。①

一、為什么學生學業(yè)成就評價要基于課程標準

意義的問題看似簡單，但如果我們不能開展廣泛而有益的探討，厘清“為什么這樣做”的清晰意義，并讓實踐者建立堅定的行動決心，政策和實踐往往會出現反彈和逆流。因此，我們需要從最原點的問題來思考：“學生學業(yè)成就評價的目的是什么？課程標準是怎樣促成學生學業(yè)成就評價達成此目的？”從最根本的層面上說，學生學業(yè)成就評價有兩個目的。對外，要能滿足公眾問（accountability)的要求；對內，要能滿足學生學習改善（improving learning)的要求。［2］而從下文的分析中我們可以看到，這兩個目的的實現都離不開課程標準。課程標準是學生學業(yè)成就評價達至公平、有效的基石，它承擔著學業(yè)成就評價標準的功能和職責。

（一）課程標準規(guī)范學業(yè)成就評價的設計理念

任何一種學業(yè)成就評價都是基于對教學、學習、學習者的能力的假設而做出的，這些隱藏的設計理念在很大程度上決定了學業(yè)成就評價的性質、范圍、方法、使用的工具。課程標準的意義就在于對不同類型的學生學業(yè)成就評價從基本的設計理念上進行統(tǒng)一。

當前實踐中的各級考試很少以學習、教學、學習者的能力的共同期望為設計基礎。不同的考試之間沒有聯(lián)系，甚至出現相互矛盾的情況。在這種情況下，難以保證教育質量，難以應對日益強烈的問責要求，更難以促進學生的學習。課程標準所蘊涵的“為了每一位兒童發(fā)展”的理念旨在促進學生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展，它相信每一個兒童的可塑性和巨大的潛力。它認為真正的有效教學不是灌輸，而在于從學生已有的生活經驗和概念基礎出發(fā)，幫助學生建構他們自身的知識框架。這種觀念給各級學業(yè)成就評價的設計帶來新的可能性，只有建立在這一理念基礎上的學業(yè)成就評價才能真正應對今日的公眾問責，才能真正促進學生的學業(yè)改善。

（二）課程標準提供學業(yè)成就評價的維度框架

學業(yè)成就評價應該評什么？當前的學業(yè)成就評價的考察維度是比較單一的，有的甚至僅僅測量了學生的記憶力。地方或學校往往通過設立特定的分數界限比較各地、各校、各學生之間的差異，衡定誰好誰劣，借此達到問責要求。缺少專業(yè)評價素養(yǎng)的公眾很難追問：這張考卷考察的是學生的哪些能力呢？不同考卷所代表的80分差異在何處？但是，很多研究都表明，為了應對越來越激烈的競爭和挑戰(zhàn)，為了促進學生的有效學習，學業(yè)成就評價的維度需要并正在擴大。［3］而課程標準正給我們設計學生學業(yè)成就維度框架提供參照。

課程標準是對學習結果的界定。它對學習結果的理解并不像一般人理解的那樣，只是學習成績，它包括多種學習結果，以數學課程標準為例，就從知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態(tài)度等四個方面作出限定?？傊俺珜W生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”［4］課程標準給我們設計學業(yè)成就評價的維度提供參照，它促使我們思考：學業(yè)成就評價到底評哪些維度？它們之間的比重是均衡的嗎？學業(yè)成就評價應該設計怎樣的工具、方法來測量、報告、解釋它們？

（三）課程標準限定學業(yè)成就評價的內容范圍和認知要求

學生學業(yè)成就評價需要基于統(tǒng)一的內容范圍和一致的認知要求。如果不同類型的學業(yè)成就評價是基于不同范圍的學習內容和不同程度的認知要求而制定的，必然會引起極大的混亂。當前的很多學業(yè)成就評價是經不起追問的：選擇考察的樣本能夠代表同樣的知識內容嗎？對認知的要求有偏差嗎？這就導致學校和教師對到底要學哪些知識，要學到何種程度感到無所適從，只能用大量的題海戰(zhàn)術來對付。因此，課程標準要對學業(yè)成就評價在內容范圍和認知要求上做出限定。

課程標準從本質上說就是設立全國學生要知道些什么，做些什么的底線。［5］它不僅劃定了學習的領域和疆界，還給出學到何種程度的描述，即內容標準和表現標準，前者劃定了學習的領域，保證學生學到、考到的內容是全面而均衡的。后者回答“很好是多好？”“怎樣好才是足夠好？”等問題，促進學生在不同程度上的學習。［6］通過將學生學業(yè)成就評價設立在標準之上，可以規(guī)范不同類型的學業(yè)成就評價，減少偏題、怪題，也可以比較容易地形成一套教師、學校、地方和國家不同層級協(xié)調一致的綜合的學生學業(yè)成就評價體系。

二、怎樣將課程標準轉化為評價標準

在解決意義問題之后，我們需要關注的一個瓶頸問題是如何將課程標準變成評價標準，因為課程標準的規(guī)定性相對而言是比較弱的。它按照年段進行設計，是對學生課時目標的累積期望，而且目前的課程標準對學生的認知要求并不十分明確，這就使課程標準的規(guī)定性要大大低于教學大綱，顯得比較“含糊”，作為評價標準就顯得規(guī)定性不足。因此，在設計基于標準的學生學業(yè)成就評價的時候，地方和學校就不能直接應用標準，而是要對標準進行一定的處理，將年段的內容標準進一步細化為年級內容標準、單元內容標準、每節(jié)課的內容標準等等，并制定出相應的表現標準，以作為評分時的依據。它們之間的關系用下圖可以表示得更加清楚。

圖1 各級標準之間的關系

（一）內容標準的技術考量

國家對基礎教育的絕大多數課程都已經設定標準，但是綜合實踐活動和校本課程還沒有統(tǒng)一標準，所以在考慮內容標準的時候，又分成兩種情況，一種是針對那些已有標準的課程，另一種是針對那些沒有統(tǒng)一標準的課程。對已有的內容標準的處理可以遵循以下幾個步驟：

第一，對內容標準的處理進行規(guī)劃。對諸如誰參加內容標準的處理工作，責任和權限如何，資金怎樣分配，技術如何保障，時間如何安排等一系列問題的規(guī)劃。在確定參與人員時，最重要的是選擇多樣性的代表。

第二，進行背景研究，深入理解課程標準。搜集并研究與標準有關的各類文獻。尋找課程標準中所有的關鍵概念、命題、公式，并確認它們的邏輯關系。這一步的研究保證課程標準中的所有內容在地方和學校自行形成的標準中得到全面體現。

第三，對內容標準細化、調適。這一階段是極為重要的，雖然在地方和學校形成的各級內容標準中必須覆蓋國家制訂的所有標準，但對不同地方和學校來說，可以有不同的組織和呈現方式，也應該針對不同情況進行細化。②在這一階段，地方和學校應該提供機會建立不同類型的溝通機制和討論機制。將大量的基層教師納入其中，傾聽他們的聲音。

第四，運用多樣的方法對處理后的標準進行評論和驗證?？梢圆捎猛獠吭u論委員會、中介機構、焦點小組等方式。

第五，在內容標準處理的最后階段，應該將研究的資料和結果加以總結整理，并告知不同的利害關系人。

標準的形成并不是一勞永逸的，而建立的評價又是高利害的，因此，應該每隔一段時間就對標準進行再檢視和修訂。同時，要防止這樣的誤解：只有評價可以修改，標準就一定是正確的，事實上，通過評價的數據對標準進行進一步的完善也是一種可行并必要的方法。

學校內實施的課程有一小部分是沒有標準的，如綜合實踐活動、地方課程、校本課程，這些課程因為是根據學校、地方的具體情況而開設的，所以無法制訂統(tǒng)一的內容標準。但是，對那些有條件的地方和學校來說，引導教師們積極討論，審慎思考“學生應該知道什么，能做什么”，開發(fā)出一定的核心內容標準，也是可行的，而且這本身就是非常有益于對這類課程的性質、意義、教學和評價策略的專業(yè)探討。形成新的內容標準的步驟大致也是遵從上面的步驟，但要考慮到教材、評價之間的一致性。

（二）表現標準的技術考量

基于標準的學生學業(yè)成就評價需要清晰的表現標準，才不至于在設計評價或者制定評分量規(guī)時引起歧義。惟在于國家層面上的表現標準比較模糊，例如，數學標準第一學段的“數與代數”，“能靈活運用不同的方法解決生活中的簡單問題，并能對結果的合理性進行判斷”。對這些表述，都是很難達成共識的，什么程度算“熟練”，怎樣才是“靈活”，都需要地方和學校進一步明晰。因此，為讓地方、學校、教師明白什么樣的好才是好，做到什么程度就夠了，地方和學校在國家標準的基礎上進一步發(fā)展起來的表現標準，應該是清楚、具體、可測的。

轉貼于 完整的表現標準體系包括以下四個方面，地方和學?？梢越柚韵驴蚣懿⒏鶕约阂呀涢_發(fā)出來的內容標準思考對表現標準的處理：（1）表現水平：學生表現級別，如優(yōu)秀、比較優(yōu)秀、一般等；（2）表現描述：描述各級表現水平上學生知道什么，應該做什么；（3）范例：說明各個表現水平上學生作業(yè)樣例（應該包括與內容標準的整個范圍和深度有關的樣例）；（4）分數線：區(qū)分各級表現水平的分數。［7］

表注：這一問題是整個表現標準形成過程中最為重要的問題。關于如何編制有如下一些過程和策略：收集國內外已有的表現描述文本；與專家協(xié)商；研究內容標準；研究評價資料；描述出各個表現水平的期望草案。

在進一步形成表現標準的過程中，地方或學?？伤伎既缦乱恍﹩栴}，可能更有助于表現標準的合理化：

對教師來說，限于時間、精力和能力，往往不可能開發(fā)出如上所述的非常精致和完善的表現標準，所以教師在進一步思考表現標準的時候，尤其是在處理綜合實踐活動、校本課程等沒有統(tǒng)一的表現標準參照的課程的時候，有一個簡易的辦法，就是將已經制訂的內容標準的關鍵特征轉為“我能”的陳述。從學生的角度看，“我能”的陳述可以幫助學生獲得標準所要求的關于學習目標的清晰圖像。如“我能閱讀關于科學、歷史等主題的教材或文章”，“我能選擇一個我喜歡的作者或是某種類型的文章并閱讀其中的節(jié)選”。

三、怎樣讓學生學業(yè)成就評價建立在標準之上

這是基于標準的學生學業(yè)成就評價中很關鍵的一個問題。它保證學業(yè)成就的分數是基于課程標準的測驗，保證從學業(yè)成就測驗而來的結果與解釋的有效推論。美國在開發(fā)基于標準的測驗的過程中，州的典型做法是要求測驗開發(fā)者創(chuàng)建與課程標準匹配的測驗，再對其進行匹配度（alignment of standards and assessment)檢驗和一系列的試卷分析。迄今為止，已有四種比較成熟的模式來幫助判斷學生學業(yè)成就評價和標準之間的匹配、一致程度：（1）韋伯模式（Webb model)；（2）實施課程的調查模式（surveys of enacted curriculum model);(3)成就公司模式（Achieve Inc.model)；（4）基礎教育委員會模式（Council for Basic Education model)。③我們對這四種模式進行總結，提煉出如下的操作程序。

（一）形成考察匹配程度的維度

衡量評價和標準之間的關系，并不是簡單的是或否的問題，而是一系列的集中性回答匹配程度的維度。這四種模式雖然關鍵特征、所使用的方法各有不同，但都是將基于標準的評價分成若干維度來審視。僅在于一開始就思考評價維度的形成是比較困難的，我們可以從問題入手，將“怎樣將評價建立在標準之上”這個大問題分解成如下幾個小問題。

（1）是否每個評價衡量的都是在標準里反映出的內容和技術？

（2）是否每個評價都是對標準所反映的重要的知識與技能的公平、有效的抽樣？每種評價在何種程度上衡量了那個年級水平的關鍵內容和技術？

（3）是否每個評價都具有足夠的挑戰(zhàn)性？因為要測量標準中所強調的知識和技能是很容易的，而對那些復雜的概念、拓展性推理和高級思維很難測量。

當然，這樣的分解并不是絕對的，還可以有其他的分解方法?？紤]到對初次涉入此領域的地方或學校來說，還是比較抽象的。如成就公司發(fā)展出了如下四個維度：內容的集中性（content centrality)；表現的集中性（performance centrality)；挑戰(zhàn)（challenge)；平衡和范圍（balance and range)。［8］基礎教育委員會發(fā)展出了另外四個維度：內容（content)、內容平衡（content balance)、嚴密（rigor)、項目反應類型（item response type)。［9］地方或學校可以根據自己的實際情況進行維度的開發(fā)。

（二）考察測驗細目表

在評價員將自己的觀點加在評價之前，首先要傾聽評價開發(fā)者的聲音，最省力的途徑就是考察細目表。因為測驗細目表是測驗形成的依據，所以第二步就考察測驗細目表，檢視開發(fā)者自己的題目和標準之間的一致性。當然，這要建立在評論員對標準和與之相關的各種文本進行深入研究的基礎上。

評論員要審慎查看細目表檢測的是哪些標準，是否包括了應當有的標準，對標準的理解和所列舉的范例是否適當，每一個標準所分配的題目數及題目質量等是否合適，并在檢視過程中就先行剔除那些明顯不符合標準或有錯誤的題目。在分析測驗細目表時，要輪流檢查每一個題目，并確認題目內容和標準內容是否匹配。有時候一個題目會牽涉幾個標準，這時評論員就要非常謹慎，區(qū)分這個題目主要是測量哪一個標準。必要時，評論員可以自己對照標準形成測驗細目表，并將自己的細目表和測驗開發(fā)者形成的細目表加以比較。這一階段結束后，最好要有一個簡要的報告呈現給開發(fā)者，以作為改進測驗之用。

（三）對題目逐一進行分析

測驗題目通常都由兩個方面組成。一是題目的內容，二是題目的認知要求，如記憶、選擇、分析、歸納等等，所以對題目的分析也從這兩方面來進行。前者要求評論員檢視每一個題目內容和與之相連的標準內容。在進行分析的時候，評論員要考慮標準的特性和細化程度，以及它要評價的內容的范圍。后者要求評論員考慮每個題目的認知要求和標準所描述的認知要求之間匹配的質量。這一點往往被人們忽略，但卻是非常重要的，常見的錯誤就是當標準強調高級思維的時候，而測驗題中往往只是用背誦、記憶的方式來檢測。

值得注意的是，在這里要考察的并不僅僅是題目，還包括對標準的進一步處理，因為，有時評價不是基于標準的原因在于標準，當標準過于寬泛或是用詞含糊時，也會出現不能匹配的現象，因此，韋伯也指出，匹配度的檢驗程序必不可少的一步是學術標準的系統(tǒng)性分析，并認為標準分析應該先于評價分析進行。［10］

（四）整體測驗的質量分析

完整的考察標準和評價的匹配程度不僅要考察單個的題目，還要對整體的試卷進行分析。對一個個題目的考察是基礎，對整體的試卷進行分析以考察標準之間的相互聯(lián)系更為重要。以成就公司模式為例，在它發(fā)展出的四個維度中，前兩個維度是對單個的題目進行的分析，而后兩個維度“挑戰(zhàn)”“平衡和范圍”就是考察整體試卷的質量。挑戰(zhàn)又可以分成兩個方面，一是挑戰(zhàn)的來源，二是挑戰(zhàn)的水平。前者是保證題目的難度來自標準所指向的知識和技能。后者要評論員考慮到被評價的概念的性質和學生要得出答案所要進行的思維類型，測驗中的一系列題目對特定年級水平的學生是否富有挑戰(zhàn)性做出總體的判斷。它認為考慮挑戰(zhàn)這個因素是保證我們可以基于測驗做出這樣的推論：學生在這些題目上做得好是因為學生掌握了富有挑戰(zhàn)性的學科內容，學生在這些題目上表現不好，就是因為他沒有掌握這些內容，而不是因為學生的背景知識等其他原因。平衡和范圍是指整個測驗應該覆蓋標準的完整范圍，同時也要注意不同重點之間的適度平衡。

①此處的基于標準的學生評價并非從測量學的角度來講，它不是標準化測驗（standardized test)，也不是標準參照測驗（criterion-referenced test)，更不是20世紀70~80年代提倡的“最低能力”、“掌握學習”。

②尤其是對累積性標準考慮，各個學校是不同的。要經過一個年級段才能達成的目標怎樣將其納入到各個不同的年級和單元主題中去，各個地方和學校的考慮是大不相同的。

③可以看到，這四種模式都是由外部的中介機構接受州或地方的委托而做的，這樣就可以避免對內部評價的公信度的拷問。但是，這樣的機構在我們國家現在還是缺失的，隨著改革的繼續(xù)推進，獨立的能夠對測驗進行評估的機構的建立勢在必行。

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［4］教育部.基礎教育課程改革綱要（試行），2001.

［5］No child left behind issue brief:a guide to standards-based assessment 2000.ecs.org/ clearinghouse.

［6］Goals 2000:Educate America Act.ed.gov/ legislation/Goals 2000/The Act.

［7］Hansche.Meeting the Requirements of Title I:Handbook for the development of Performances Standards.Washington，DC:Council of Chief States School Officers.1998.

［8］Robert Rothman，Jean B.Slattery，and Jennifer L.Vranek.Benchmarking and Alignment of Standards and Testing.CSE Technical Report 566.2002.

篇8

【關鍵詞】英語課程標準 小學英語 課時教學設計方案

一、簡述

小學英語課時教學設計方案，亦稱課時教案，“是指小學英語教師根據《英語課程標準》（2011）理念，為完成一定的教學任務，以課時為單位，對教學諸要素（目標、內容、人員、方法、技術等）進行優(yōu)化組合，而實際制定的指導教學活動的實施方案?！?/p>

隨著基于課程標準教學的實施和深化，英語課程標準已走進小學英語教師的日常生活，但是對具體的教學實踐的影響卻依然不大。本文從標準陳述、課時教學目標設計、評價方案設計三個維度，對2013年參加鄭州市“基于標準的小學英語教學設計”比賽的163份教學設計進行統(tǒng)計，得出下表結果：

從上表結果可看出：

1.從上表中標準陳述這一維度，具有標準陳述的教學設計共44份，占總數的27%，其中標準陳述準確的僅占33%，是總數的7%。不合格的標準陳述占67%，占總數的20%。這些不合格的標準陳述大多數是直接從英語課程標準中涉及一、二級的分級標準的重復，并沒有根據具體教學進行選擇。由此可見大多數小學英語教師對課程標準的理解并不準確，更談不上有效實施基于課程標準的教學。

2.163份教學設計中具有評價活動方案的占總比例的75%。然而，具有可操作性以及能夠評價目標達成度的評價活動方案僅占8%，是總數的6%。大部分的評價活動方案不具備可操作性。見下面三個評價活動方案案例：

案例一：小學階段英語教學評價的主要目的是激勵學生的學習興趣和自信心，應當關注學生綜合語言運用能力的發(fā)展過程以及學習的效果，針對確定的學習目標，在評價上主要采用小組互評、自我評價和課堂隨機觀察等途徑。

案例二：（1）自我評價。有效評價要求學生投入。這種投入使他們進行反思，也可以使他們肯定自己學習的努力，并看到改革標準對自己的學習和行為進行的評價，而評價標準，教師可以和學生一起具體制定。（2）互相評價。（3）教師評價

案例三：注重生成性評價和終結性評價結合

一百六十三份教學設計中全部都有課時目標設計，而且目標設計合理具有可操作性、與課程標準一致的教學設計方案占總比例93%。其它課時教學目標陳述比較模糊、可操作性不強。從中可以看出大部分教學目標具有可操作性。而10份具有合理評價活動方案的教學設計均來自這152份教學設計。也就是說大部分的教學目標并沒有合理的評價活動方案來保障目標的有效達成。

通過上述統(tǒng)計可以發(fā)現小學英語教師對課程標準的理解還不夠準確，對課程標準的實施還處于生搬硬套階段。本文旨在通過對基于標準的小學英語課時教學設計方案的特征、要素、格式的分析來進一步加深讀者對其理解，進而幫助讀者特別是小學英語教師深化對標準的理解、實施，以助于進行有效的小學英語教學實踐。

二、基于標準的小學英語課時教學設計方案

（一）特征

小學英語教師要具有基于標準教學的意識。崔允指出，基于課程標準的教學指的是“教學目標源于課程標準、評估設計先于教學設計、指向學生學習結果的質量”。在撰寫課時教學設計方案時要思考上述三個指標。他指出基于標準的教案具有以下幾個內容：

（1）課題：

（2）相關標準陳述：標準陳述從年段基準中而來，和上課內容息息相關；標準陳述是具體的，包含內容標準和表現標準

（3）教學目標――學生學習結果：教學目標要描述在這一堂課的教學中可以觀察到的學生表現行為或結果；教學目標要引導學生去證明標準陳述中的知識或技能。

（4）檢測這些表現或成果的評價活動方案：評價的手段和工具要能檢測學生是否達到預期的學習結果

（5）教學活動方案：教學活動的安排應該是能指引學生去證明自己的學習結果。

設計基于標準的小學英語課時教學設計方案時，也必須要具備上述5個方面內容。尤其是第（2）、（3）、（4）、（5）項內容。在設計這四個項目內容時，要注意它們和以往傳統(tǒng)教案的區(qū)別。林榮湊對傳統(tǒng)課時教學設計方案和基于標準的課時教學設計方案的差異進行了進一步的描述，如下表：

結合以上可以得出，基于標準的小學英語課時教學設計方案具有以下特征：

1.課時教學設計方案中必須要體現課程標準陳述、教學目標、評價活動方案、教學活動方案四個項目內容。

2.在陳述課程標準時，不能簡單地從英語課程標準中把分級標準內容原班不動地照抄一遍。而是要根據課程綱要、單元綱要、具體的教學內容、學生實際情況等方面綜合考慮，選取課時教學內涉及的課程標準內容，另外，課程標準是比較抽象、概括的文字，需要對其進行分解。

3.在設計課時教學目標時，要確定課時教學目標來源于課程目標。但是由于課程標準目標的抽象性，小學教師需要按照“課程標準分級目標――學年/學期課程目標（來源于課程綱要）――單元目標（單元綱要）――課時目標”的層次來設計課時教學目標。這也就意味著小學英語教師在進行教學之前，首先要仔細研究課程標準，然后根據課程標準制定學年/學期課程綱要；再根據課程綱要制定具體的單元綱要。最后要根據單元綱要制定課時教學設計方案。不能夠省略中間環(huán)節(jié)，直接從課程標準到課時教學設計方案。

4.在設計評價活動方案時，要根據“評價的手段和工具要能檢測學生是否達到預期的學習結果”來制定具有可操作性、能夠檢測目標達成度的評價活動方案。在一中的三個評價活動方案都僅僅是描述性的文字，不具備任何可操作性，也不能夠檢測學生的學習結果。

（二）要素

基于標準的小學英語課時教學設計方案除了包括上述幾個要素外，還可以根據具體情況添加其他要素。下面是方案包含要素：

一般項目：課題、班級、科目、時間、授課教師、課型、授課時長等；

課程元素：標準陳述、教學目標、教學內容、學情分析、教學方法、教學工具、評價活動方案、教學過程、教學板書、教學反思等；

其他所需條件：為順利實施該課時教學所需要的其他條件

小學英語教師在設計課時教學設計方案時，要充分考慮實際教學情境，選擇方案要素，進而設計合理、可行、有指導性的方案。

（三）樣式及案例

課時教學設計方案的樣式不拘一格。不同的小學英語教師由于年齡、教學實踐經驗、價值觀等的差異可以選擇制定適合自己的方案樣式?？偟膩碚f，方案是輔助教學活動的，只要能夠有助于教師教學，任何樣式的方案都是可行的。下面是教師常用的一種方案樣式案例部分內容，在此列出，以供大家更好地理解方案。

相關課程標準：能借助圖片、圖像、手勢聽懂簡單的話語或錄音材料；能正確朗讀所學故事或短文；能按要求用簡單的英語做游戲。

教學目標、要求：（1）借助圖片、板書和班班通，能聽懂、會說句子What do you do on Saturdays / Sundays？ I often do homework， read books and watch TV.并能正確朗讀和在游戲中靈活操練對話。（2）根據調查問卷，能同伴合作創(chuàng)編至少4句的對話。

學情分析：本節(jié)課是PEP第五冊教材Unit 2的第五課時，課型為對話課。談論話題是周末活動。學生已在第四課時學習了Saturday， Sunday， do homework， read books，watch TV這幾個詞匯，同時還能聽、說句子What do you do on…？ I often…，但還不能靈活地替換關鍵詞。因此，本節(jié)課的學習難點是能在創(chuàng)設的情景中靈活運用對話。另外，本課Let's try部分的內容較多且易混淆，需注意引導學生仔細看圖，細聽錄音，獨立完成聽音圈圖的練習，為對話的教學進行鋪墊。

教學評價方案：（1）任務一：先讓學生分角色朗讀對話，然后設置“魔盒”游戲和頭飾扮演，讓學生對所學對話反復操練。（檢測目標1的達成）（2）任務二：設置問卷調查，讓學生先在小組內調查，然后要求兩人一組創(chuàng)編至少四句話的對話。（檢測目標2的達成）

教學過程（略）

教學反思（略）

（四）評價

評價小學英語課時教學設計方案主要指根據評價指標，科學地對方案進行價值判斷。在評價時需要關注設計成果的規(guī)范性、創(chuàng)新性、可實施性以及其他教學資源的支持性等方面。一份好的小學英語課時教學設計方案首先應當是規(guī)范、完整的，所采用的內容必須是準確無誤的，教學步驟應該清晰，語言應該簡練明確，另外，應該具有可操作性，有益于教學。下面是一份方案評分標準，僅供參考。

三、結語

小學英語教師是教學的實踐者，也是課程標準的實施者。對基于標準課時教學設計方案的思考，能夠進一步加深他們對標準的認識和理解，有助于最終走向基于標準的有效教學。本文通過對基于標準的小學英語課時教學設計方案的特征、要素、形式、評價的分析，旨在提高讀者對方案的認識和理解，走出傳統(tǒng)方案的一些誤區(qū)。

參考文獻：

[1]崔允.有效教學 [M].華東師范大學出版社，2009.128.

[2]周建平.小學課堂教學設計 [M].高等教育出版社，2012.259.

[3]李鋒.基于標準的教學設計――理論、實踐與案例 [M].華東師范大學出版社，2013.186-188.

[4]崔允.課程實施的新取向：基于課程標準的教學 [J].教育研究，2009，（1）：74-79.

篇9

【關鍵詞】新課程 機械基礎 教學方法 研究 切入點

作為機械類專業(yè)重要科目的機械基礎，以往的課程是分為四門來學習的。即理論力學、材料力學、機械原理、機械零件。這四門課程的理論性和抽象性過強，且涉及面廣，需要的學時多，其特點是偏重學術，卻對實際應用方面指導不夠，不能滿足高職對應用型人才培養(yǎng)的要求。針對這一現狀，提出了新課程標準。

一、新課程標準與傳統(tǒng)教學標準的區(qū)別

1 學習方式上的區(qū)別

新課程標準與傳統(tǒng)教學標準相比，在教學方式上倡導自主、探究、合作，它強調的是培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，像搜集和處理信息、獲得新知、分析解決問題、交流合作的能力等。而這些都是傳統(tǒng)教學標準所欠缺的，傳統(tǒng)的說教式教學方式已經不能適應課改的要求。

2 教學手段上的區(qū)別

傳統(tǒng)課程標準以課堂教學為基礎，老師往往采取的是填鴨式、灌輸式的教學手段。新課程標準的教學則強調學生在學習知識的過程中了解知識的形成過程并掌握其規(guī)律。

3 主觀能動性的區(qū)別

新課程標準的一個最顯著的特點就是強調探究式學習，要做到探究式學習，就要發(fā)揮學生的自主學習能力，以學生為中心，這樣才能把學生的被動學習變成主動學習。而傳統(tǒng)課程標準以老師為中心，學生的學習是在老師的要求下被動接受的，因此就不可能記得牢，經常是到了下課，學的東西又還給了老師。

二、新課程標準下的機械基礎教學

1 傳統(tǒng)課程標準的弊病催生新課程標準下的機械基礎教學

由于傳統(tǒng)課程下的機械基礎耗時多，且學術性、理論性、抽象性過強，不適合高職培養(yǎng)應用型人才的需要，因此課程改革勢在必行。新的課程標準實施后，機械基礎成為機電設備維修與管理、汽車運用技術、機電一體化、數控技術、模具設計與制造等機電類專業(yè)的必修課，并具有實踐指導意義。

2 新課程下的機械基礎與傳統(tǒng)課程下的機械基礎比較

新課程下的機械基礎只針對有所關聯(lián)的專業(yè)進行開設，且在課程的設置上堅持改革、發(fā)展和創(chuàng)新，強調的是基礎過程的課程體系建設，強調教師的教學科研能力，突出的是課程內容的實用性、先進性。并以操作性為重點。而傳統(tǒng)課程下的機械基礎的受眾不明確，老師也多照本宣科，學生也缺乏實踐的機會，使得本來很實用的學科變成了紙上談兵。

三、新課程下的機械基礎教學的切入點

1 實現應試教育向素質教育的轉變

以前，機械基礎的課程設計之所以強調理論教學，是為了適應考試的需要，學得好是一張卷子，學得不好也是一張卷子。學生學習機械基礎就是為了應付考試，學習質量可想而知。新課程讓機械基礎這個實踐性強且實用性佳的學科回歸了本位，老師在教學實踐中強調的是學生的參與，特別是動手能力的培養(yǎng)，繼而使得學生的理論知識也得到了鞏固。

2 擺脫對書本的依賴，以實踐教學為主

之前的機械基礎內容難、繁、偏、1日，老師教起來費神，學生聽起來頭疼。這還不說，由于師生都以書本為唯一的獲知來源，使得書上的一些理論缺乏現實參考，有的學生，老師已講得聲嘶力竭，他還如丈二和尚摸不著頭腦。

3 注重扮演角色性質的變化

如果把機械基礎比作是一部電影劇本，里面有很多臺詞，以往是老師作為演員，按劇本里的臺詞把要說的話給念白出來，學生只要當觀眾，進行附和就行了。但是新課程則要求將老師和學生的角色換過來，變?yōu)閷W生當演員，讓老師來當觀眾，同時還要對學生的演技進行評判。特別是在實驗課或是校外實踐時，更是要以學生為主角，以他們真正掌握所學知識為標準。

四、新課程下的機械基礎學時設置及目的

篇10

關鍵字：歷史課程英國啟示

一、歷史科國家課程標準的出臺

1988年英國新的教育法案通過，決定 1988設置國家課程，其中包括歷史科。1991年英國頒布了第一個歷史科國家課程標準，加強了歷史課的地位。

跨世紀之際，英國推出了新的國家課程標準?！白非笞吭健保瞧錃v史科國家課程標準的中心詞。國家課程標準決定了教學內容，設定了要達到的學習目標；同時也決定了評估和反映教學狀況的方式。學校必須在教學上正確地遵從課程標準的規(guī)定，不管學生們學習上的個人需要和潛在阻礙是什么，學校都必須保證所有的學生都有成功的機會。

1999年國家課程標準，強有力地限定核心知識，保障了每一位學生有權獲得人文體驗。同時，它又必須富于彈性，給教師一個空間，要給予教師基本的方向，使他們能找到最佳的方法，去鼓舞學生獲得學習的樂趣，圍繞國家課程標準實施他們的教學。

為了適應社會變化與學生發(fā)展的需求， 2008年9月頒布新的國家課程標準。主要表現在學校能夠提供給學生學習上更大的選擇性，以利于學生獲得通識性學習的核心內容，以及基本的經驗，對學生今后的學習與職業(yè)生涯來說都是十分有價值的。新課程在第四階段增設了四個綜合性的學習領域，即人文、藝術、規(guī)劃與科技、現代外國語言，而在人文學習領域中含有歷史科與地理科等學習范疇。

二、國家課程標準的特色

1、 統(tǒng)一性與靈活性相結合。這表現在三個方面。1、國家課程中沒有關于選修課的規(guī)定，也不要求全國所有學校一律執(zhí)行，這樣也就為地方和學校開設選修課留下了余地。2、國家課程對十門基礎學科的教學時間沒有具體規(guī)定 ,每周教學總時數、每節(jié)課的時間長短以及每門學科每周的教學時數等由學校 自行安排。

2、教學與評價并重 。評價是教育系統(tǒng)的內在組成部分,它在學生的學習中占有重要地位。,對學生的成績評定采取教師評定和全國統(tǒng)一考試相結合的方式,教師評定貫穿于學生學習的各個階段中,包括測驗、平時的檔案和成績記錄等,是一種連續(xù)性的評價，全國統(tǒng)一考試是標準化考試,分別在四個關鍵階段末進行。新的成績評定制度按目的分成形成性評價、診斷性評價、終結性評價和評價性評價四種類型。在低年級階段將側重于形成性評價和診斷性評價,高年級將突出終結性評價和評價性評價。這種與教學緊密結合的評價體系,改變了原來以評價作為資格選拔唯一手段的做法,通過形成性、診斷性、終結性和評價性多種目的來促進教學質量的提高。以評價來保證國家課程的教學，是英國課程改革的一大特色。

三、實施國家課程標準的目標

1、知識、能力、情感態(tài)度價值觀相整合的教育目標。在掌握歷史知識的同時，英國歷史科國家課程標準更提出了能力培養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀培育的具體任務，也就是說，國家課程標準中的教育目標，是這三者的整合體。尤為值得一提的，是能力培養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀的密切結合。英國的歷史教育工作者不再一味強調通過歷史給予學生對現有體制或某些理想中的體制的單向認同，而是更著眼于學生對有關這些主題的主動思考能力的發(fā)展。歷史學習本身并不是滿足學生實用的需要，而是滿足學生要求深化對自己和世界的認識，提高有關個人與群體生活能力的理性認知的需要。

2、 語言能力培養(yǎng)的歷史教育目標。英國歷史科國家課程標準十分重視語言能力的提升。在1999年的課程標準中“知識、技能與理解”，其第五項便是“組織和交流”，通過口頭與文字表達交流學習歷史的心得體會。在“國家課程中的歷史科”，指出通過歷史可以促進重要技能的發(fā)展，其中包括通過交流來發(fā)展學生的語言能力。在1995年的課程標準 “學習一般要求”中有一項便是“語言運用”，具體要求歷史學習要指導學生在說與寫兩個方面都能清晰地表達他們自己的看法。為了在書面語言中能有效地交流、準確地拼寫與運用標點符號，應指導學生使用語法準確的句子。

四、國家課程標準的影響

1、能力培養(yǎng)與知識、情感態(tài)度價值觀相整合的要求。歷史課中的能力培養(yǎng)必須與歷史知識相結合，這早已為多年來教學實踐所證實，而能力培養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀培育緊密結合，這更有利于學生健全人格的培養(yǎng)。進入新世紀，人類所面臨的社會問題與挑戰(zhàn)日趨嚴重，為了解決社會問題、贏得挑戰(zhàn)，就需要信念，需要道德的力量。為此，世界上不少著名政治家都提出了“全球化與道德重建”的命題。歷史課在加強道德教育是十分必要的。美國社會科課程標準注意到了這一問題，英國歷史科國家課程標準則強調了這一要求。