導(dǎo)語：如何才能寫好一篇家庭教育的概念界定，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

家庭是孩子成長(zhǎng)的第一所學(xué)校，家長(zhǎng)是孩子發(fā)展的第一任教師且持續(xù)伴隨終身成長(zhǎng)的教師。但是，并不是所有家長(zhǎng)憑借著自己的經(jīng)驗(yàn)就能夠勝任家庭教育工作的，家長(zhǎng)是否能夠勝任“老師”是有條件的，是需要教育的。雖然當(dāng)前學(xué)校和社會(huì)相關(guān)機(jī)構(gòu)普遍開展了家L教育，但是由于對(duì)家長(zhǎng)教育內(nèi)涵缺乏理性思考，導(dǎo)致家長(zhǎng)教育在使用過程中存在一些誤區(qū)。厘清家長(zhǎng)教育的內(nèi)涵及其特征，有利于家校合育理論構(gòu)建與相關(guān)實(shí)踐發(fā)展。

一、家長(zhǎng)教育的相關(guān)概念

家長(zhǎng)教育從字面上理解就是教育家長(zhǎng)之意，但家長(zhǎng)教育在使用過程中經(jīng)常與家庭教育、家長(zhǎng)學(xué)校、家庭教育指導(dǎo)等概念相聯(lián)系，理解家長(zhǎng)教育首先要厘清家長(zhǎng)教育與這些概念之間的關(guān)系。

第一，家庭教育與家長(zhǎng)教育。家庭教育與家長(zhǎng)教育是一對(duì)密切聯(lián)系但又有所區(qū)別的概念，二者關(guān)系如同學(xué)校教育與教師教育關(guān)系一樣。從區(qū)別來看：首先，二者的目標(biāo)不同。家庭教育與學(xué)校教育、社會(huì)教育并列，是家庭中以提高兒童基本思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)和身體心理素質(zhì)為目標(biāo)的教育形式；家長(zhǎng)教育是以提高父母家庭教育勝任力為主要目標(biāo)的成人教育形式。其次，二者主體與教育對(duì)象不同。家庭教育（狹義上）的主體是家長(zhǎng)，對(duì)象是家庭中的未成年人；家長(zhǎng)教育的主體是家長(zhǎng)教育相關(guān)專業(yè)人員，對(duì)象是家長(zhǎng)。再次，教育內(nèi)容不同。家庭教育主要是家長(zhǎng)在家庭日常生活經(jīng)驗(yàn)和人類基本的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中對(duì)孩子開展的教育；家長(zhǎng)教育主要內(nèi)容是“家庭教育學(xué)”“家庭管理學(xué)”方面的知識(shí)技能。從聯(lián)系的一面看：其一，家長(zhǎng)教育的直接目的是提高家長(zhǎng)教育勝任力；但間接目的（也是最終目的）是推進(jìn)家庭教育，促進(jìn)家庭子女健康成長(zhǎng)。其二，家長(zhǎng)教育的內(nèi)容不是憑空產(chǎn)生，而是基于家庭教育的需要，依托家庭教育過程中出現(xiàn)的問題而展開的，家庭教育、家庭生活指導(dǎo)是開展家長(zhǎng)教育的內(nèi)在邏輯。

厘清家庭教育與家長(zhǎng)教育關(guān)系的意義在于：一方面，開展家長(zhǎng)教育需要根據(jù)家庭教育的實(shí)際需要，不能脫離于家庭教育空談家長(zhǎng)教育；另一方面開展家長(zhǎng)教育不是家庭教育本身，不是簡(jiǎn)單地告訴家長(zhǎng)要教什么、如何教、如何評(píng)，而是要促進(jìn)家長(zhǎng)具備教育者的角色意識(shí)和相關(guān)素質(zhì)，能夠根據(jù)家庭教育的基本規(guī)律，靈活多樣地設(shè)計(jì)出符合自己家庭實(shí)際和子女特征的教育方式。

第二，家長(zhǎng)教育與家長(zhǎng)學(xué)校。在我國(guó)的官方文件中經(jīng)常出現(xiàn)家長(zhǎng)學(xué)校這一概念，不難理解，家長(zhǎng)學(xué)校屬于成人教育的一種形態(tài)，主要承擔(dān)家長(zhǎng)教育的任務(wù)。家長(zhǎng)學(xué)校類似于家長(zhǎng)教育的上位概念，是教育家長(zhǎng)如何開展家庭教育的相應(yīng)機(jī)構(gòu)。這是一種相對(duì)比較松散，沒有一個(gè)統(tǒng)一、固定的模式，不像現(xiàn)代中小學(xué)那樣有嚴(yán)格的制度保證。它可以是獨(dú)立開辦的，也可以依附于學(xué)?；蛏鐓^(qū)；可以在固定的時(shí)間、地點(diǎn)開展活動(dòng)，也可以臨時(shí)開展活動(dòng)；可以是民辦的、市場(chǎng)的，也可以是官辦的、公益的。從目前的實(shí)踐來看，我國(guó)的家長(zhǎng)學(xué)?；旧鲜怯蓩D聯(lián)和學(xué)校舉辦的；從實(shí)際影響來看，學(xué)校舉辦的家長(zhǎng)學(xué)校覆蓋面和教育效果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其他形式。

關(guān)于什么是家長(zhǎng)學(xué)校，目前沒有一個(gè)嚴(yán)格的定義，雖然有人認(rèn)為家長(zhǎng)學(xué)?！笆菍?duì)中小學(xué)校（包括幼稚園）學(xué)生的家長(zhǎng)進(jìn)行家庭教育指導(dǎo)的組織形式”，但具體在實(shí)踐中家長(zhǎng)學(xué)校的概念隨著其承擔(dān)的功能而不斷發(fā)生變化。2004年教育部和全國(guó)婦聯(lián)聯(lián)合頒布的《關(guān)于全國(guó)家長(zhǎng)學(xué)校工作的指導(dǎo)意見》中指出：家長(zhǎng)學(xué)校是以兒童和青少年的父母或監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)人為主要對(duì)象的成人教育場(chǎng)所，其主要任務(wù)是幫助兒童和青少年的父母或監(jiān)護(hù)撫養(yǎng)人建立科學(xué)合理的家庭教育思想觀念，掌握正確的家教知識(shí)和方法，了解兒童和青少年階段的生理、心理發(fā)展的一般特點(diǎn)，人身安全保障常識(shí)，以及相關(guān)教育政策法規(guī)。這個(gè)更符合學(xué)校或教育的概念。但是，2011年全國(guó)婦聯(lián)、教育部、中央文明辦等頒布的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)家長(zhǎng)學(xué)校工作的指導(dǎo)意見》對(duì)家長(zhǎng)學(xué)校的任務(wù)進(jìn)行了擴(kuò)展：“家長(zhǎng)學(xué)校是宣傳普及家庭教育知識(shí)，提升家長(zhǎng)素質(zhì)的重要場(chǎng)所，是指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的主陣地和主渠道?！眱?nèi)容主要包括：宣傳黨的教育方針、相關(guān)法律法規(guī)和政策；宣傳科學(xué)的家庭教育理念、知識(shí)和方法；組織開展形式多樣的家庭教育實(shí)踐活動(dòng)；為家長(zhǎng)提供指導(dǎo)和服務(wù)，幫助解決家庭教育中的難點(diǎn)問題；增進(jìn)家庭與學(xué)校的有效溝通，努力構(gòu)筑學(xué)校、家庭、社區(qū)“三結(jié)合”的未成年人教育網(wǎng)絡(luò)。

比較這兩個(gè)文件可以明顯地看出，家長(zhǎng)學(xué)校的功能在原有的宣傳黨和國(guó)家教育方針政策，傳播家庭教育知識(shí)、技能、方法、思想等內(nèi)容基礎(chǔ)上，增加了家庭教育活動(dòng)、家庭教育指導(dǎo)和服務(wù)活動(dòng)、聯(lián)系學(xué)校、家庭、社會(huì)等內(nèi)容。由此也可以看出，家長(zhǎng)學(xué)校已經(jīng)囊括了許多不屬于“家長(zhǎng)教育”的功能，使得家長(zhǎng)學(xué)校越來越游離于“學(xué)?！钡膬?nèi)涵之外。

第三，家長(zhǎng)教育與家庭教育指導(dǎo)。與家長(zhǎng)教育還有一個(gè)更加接近的概念是家庭教育指導(dǎo)。近年來，隨著國(guó)家和社會(huì)對(duì)家庭教育工作重視程度的不斷提高，家庭教育指導(dǎo)成為家庭教育研究與實(shí)踐領(lǐng)域的一個(gè)重要話題，成為相關(guān)部門開展家庭教育工作的一個(gè)概念。有人認(rèn)為：“家庭教育指導(dǎo)是家庭外的機(jī)構(gòu)、團(tuán)體和個(gè)人對(duì)家庭教育的指導(dǎo)過程，它是以家長(zhǎng)為主要對(duì)象的、以家庭教育為內(nèi)容的教育過程，家庭教育指導(dǎo)具有成人教育、業(yè)余教育、師范教育和繼續(xù)教育的性質(zhì)”，“其同類概念有西方國(guó)家常用的家長(zhǎng)教育和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)常用的親職教育等”。這個(gè)定義列舉了家庭教育指導(dǎo)的基本內(nèi)容、任務(wù)，概括出其主要特征，很顯然，家庭教育指導(dǎo)似乎包含家長(zhǎng)教育內(nèi)容，不僅因?yàn)樗鞔_指出類同于家長(zhǎng)教育和親職教育，而且在定義中也指出了就是以家長(zhǎng)為對(duì)象、以家庭教育為內(nèi)容的教育過程。但從現(xiàn)實(shí)邏輯看，二者之間并不是完全一致。

首先，家庭教育指導(dǎo)不能等同于家長(zhǎng)教育，家庭教育指導(dǎo)主要指導(dǎo)方法指導(dǎo)、工作指導(dǎo)等，教育屬于這個(gè)過程的一部分，或者是其中的應(yīng)有之意，但家庭教育指導(dǎo)還包括諸如研究家庭教育狀況，為家長(zhǎng)開展家庭教育提高診斷、咨詢，為家庭教育工作開展提供必要的設(shè)施和保障等。其次，主體不盡相同，家庭教育指導(dǎo)更多的是婦聯(lián)、教育主管部門等機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)開展家庭教育工作的統(tǒng)稱；而家長(zhǎng)教育的主體是家庭教育指導(dǎo)專業(yè)人員（教育者）。再次，目的不盡相同，家庭教育指導(dǎo)主要目的是推進(jìn)家庭教育工作和事業(yè)的發(fā)展；而家長(zhǎng)教育是通過各種教育手段和方法，促使家長(zhǎng)在家庭教育素養(yǎng)方面發(fā)生變化，以便更有利于進(jìn)行家庭教育。所以，家庭教育指導(dǎo)是相關(guān)部門開展家庭教育事業(yè)的工作語言，并非嚴(yán)格的學(xué)術(shù)概念。

綜上，家長(zhǎng)教育與家庭教育、家長(zhǎng)學(xué)校和家庭教育指導(dǎo)等概念是密切聯(lián)系又有所區(qū)別的概念。家長(zhǎng)教育是家庭教育的前提和保障；家L學(xué)校是實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)教育基本形態(tài)（正規(guī)），但不是唯一形態(tài)；家庭教育指導(dǎo)是相關(guān)部門為開展家庭教育而對(duì)家長(zhǎng)采取教育和指導(dǎo)的工作概念。厘清這些概念之間關(guān)系，有助于準(zhǔn)確把握家長(zhǎng)教育的內(nèi)涵。

二、家長(zhǎng)教育概念的評(píng)析與厘定

家庭教育的地位決定了家長(zhǎng)教育的重要性，家長(zhǎng)教育由于語言習(xí)慣不同在不同國(guó)家有不同的稱謂，在德國(guó)成為“雙親教育”，在美國(guó)稱之為“父母教育”，前蘇聯(lián)稱之為“家長(zhǎng)教育”。根據(jù)漢語的習(xí)慣，我們稱之為家長(zhǎng)教育，這里的家長(zhǎng)包括家庭的其他監(jiān)護(hù)人。盡管家長(zhǎng)教育（或親職教育）在字面上理解起來比較簡(jiǎn)單，但其內(nèi)涵界定上還是有一定的偏差。下面對(duì)近年來關(guān)于家長(zhǎng)教育概念進(jìn)行比較、分析、評(píng)價(jià)，在前人界定基礎(chǔ)上嘗試對(duì)家長(zhǎng)教育內(nèi)涵加以闡釋（見表1）。

第一，關(guān)于教育者與受教育者。關(guān)于教育者，上述概念中只有兩處提及。林家興概念中認(rèn)為教育者是“正規(guī)的或非正規(guī)的親職教育專家”，繆建東概念中認(rèn)為是“社會(huì)教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)或教育、福利部門”。筆者認(rèn)為，家長(zhǎng)教育一定是家庭教育指導(dǎo)方面專業(yè)人員，包括學(xué)校教師、教育研究者、兒童保健、心理方面的專業(yè)人員、有經(jīng)驗(yàn)的家長(zhǎng)等等。上述概念中將“社會(huì)教育機(jī)構(gòu)、社區(qū)或教育、福利部門”視為教育者很明顯是不妥的，這里將教育者與教育主管部門或組織混為一談了。關(guān)于受教育者，大多數(shù)都認(rèn)為是父母或準(zhǔn)備成為父母的人，這種界定是準(zhǔn)確的。但有人認(rèn)為教育對(duì)象是“家庭教育組織者”（楊寶忠）、“家庭教育的責(zé)任者”（李?。?、“家庭生活組織者”（趙剛）等，期望將教育對(duì)象更加準(zhǔn)確，但都存在不嚴(yán)密、不準(zhǔn)確之嫌，都是不妥的。家長(zhǎng)教育的對(duì)象就是家長(zhǎng)（廣義上的），當(dāng)然有的家長(zhǎng)在實(shí)際中沒有履行沒有承擔(dān)家庭教育職責(zé)要另當(dāng)別論，這是他（她）教育權(quán)利和責(zé)任的轉(zhuǎn)移問題，不屬于本研究討論的范疇。

第二，關(guān)于家長(zhǎng)教育目標(biāo)。這是家長(zhǎng)教育概念中的核心問題。上述概念中對(duì)家長(zhǎng)教育目標(biāo)都有涉及，具體內(nèi)容大致包括了這些關(guān)鍵詞：管教子女的知識(shí)能力、改善親子關(guān)系、稱職父母、角色經(jīng)驗(yàn)、有效能、履行父母責(zé)任、家庭幸福、父母自身素質(zhì)、自我實(shí)現(xiàn)等等。這里有兩個(gè)基本問題：一是將家長(zhǎng)教育帶來的客觀影響作為目標(biāo)，如“實(shí)現(xiàn)家庭幸?！薄白晕覍?shí)現(xiàn)”；二是將教育內(nèi)容與目標(biāo)相混淆，如“管教子女的知識(shí)與能力”“改善親子關(guān)系”。筆者認(rèn)為，教育目標(biāo)是人的改變，家長(zhǎng)教育目標(biāo)是改變家長(zhǎng)使之更加適應(yīng)家庭教育需要，成為合格父母。如果用一個(gè)更加簡(jiǎn)潔而專業(yè)的概念概括，那就是“勝任力”，說白了，合格父母也罷、稱職父母也罷，就是教育勝任力問題。

第三，家長(zhǎng)教育內(nèi)容。目標(biāo)決定內(nèi)容的選擇，上述概念基本上都涉及到家庭教育內(nèi)容，主要包括：管教子女、改善親子關(guān)系的知識(shí)能力，保育、教育兒童（未成年人）的知識(shí)、技能，提高自身素養(yǎng)的知識(shí)、技能，正確的教育態(tài)度和觀念，組織家庭生活科學(xué)知識(shí)和技能，培養(yǎng)正確的生活態(tài)度和價(jià)值觀念?？傮w來說，教育的內(nèi)容大致包括了“父母對(duì)自身的教育和父母對(duì)子女實(shí)施教育兩個(gè)指導(dǎo)維度”，涉及到教育學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)、人生哲學(xué)等方面知識(shí)。筆者認(rèn)為，上述內(nèi)容依然沒有找到一個(gè)統(tǒng)一的邏輯體系加以涵蓋，如果以“勝任力”為目標(biāo)，家長(zhǎng)教育的主要內(nèi)容應(yīng)該圍繞家長(zhǎng)教育勝任力而展開，包括家長(zhǎng)在教育子女過程中應(yīng)該具備的知識(shí)、技能、動(dòng)機(jī)、情意、思維方式和行為模式。

第四，家長(zhǎng)教育的屬性。從“屬加種差”的定義方法來看，“屬”即該被定義概念的上位概念，“種差”即被定義概念與同層級(jí)概念的區(qū)別。上述家長(zhǎng)教育概念的定義中基本上都回避了這個(gè)問題，只是個(gè)別概念提及到。有的將家長(zhǎng)教育歸類于成人教育、終身教育，有家長(zhǎng)教育的概念將其歸類于“教育”“培訓(xùn)”。后者顯然是不合適的，因?yàn)榻逃c培訓(xùn)涵蓋的內(nèi)容更大。筆者認(rèn)為，家長(zhǎng)教育應(yīng)歸類于成人教育，但不能歸類于終身教育，因?yàn)榻K身教育是人們?cè)谝簧麟A段當(dāng)中所受各種教育類型的總和，包括各階段和各種教育方式。

在總結(jié)以上分析基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為：家長(zhǎng)教育是家庭教育主導(dǎo)者以家庭教育主體（家長(zhǎng)）為對(duì)象，以科學(xué)的家庭教育知識(shí)、技能、觀念、思想等為主要內(nèi)容的教育培訓(xùn)活動(dòng)，以提高家長(zhǎng)家庭教育勝任力為目的的成人教育活動(dòng)。如果從廣義的角度看，凡是對(duì)家長(zhǎng)在育兒方面產(chǎn)生教育影響的主體都包含在教育者的行列之中。

三、家長(zhǎng)教育特征

當(dāng)前家庭教育受到了前所未有的重視，重視家庭教育務(wù)必要注重家長(zhǎng)素質(zhì)，加強(qiáng)對(duì)家長(zhǎng)的教育引導(dǎo)；目前雖然婦聯(lián)、關(guān)工委、文明辦等部門都在開展家長(zhǎng)教育培訓(xùn)，但是無論從哪方面說，學(xué)校都是主體和主導(dǎo)者。提高家長(zhǎng)教育效果亟待抓住家長(zhǎng)教育的特質(zhì)。

第一，家長(zhǎng)教育是成人教育。前文有述，家長(zhǎng)教育屬于成年人，家長(zhǎng)教育屬于成人教育?！俺扇私逃悄切┎辉龠M(jìn)入正規(guī)和全日制學(xué)校的人們借此可以連續(xù)地、有組織地活動(dòng)，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識(shí)、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以擴(kuò)充知識(shí)并解決個(gè)人或社會(huì)的問題為目的?！背赡耆私邮芙逃膭?dòng)機(jī)非常明確――工作或生活的切身需要，因此成人教育的辦學(xué)思路和方向也非常明確――解決工作或生活中的切身問題。家長(zhǎng)教育屬于成人教育，家長(zhǎng)之所以接受教育，根本在于在自己已有知識(shí)無法滿足教育子女需要，學(xué)校和其他相關(guān)部門應(yīng)該提供這種教育，在提供這種教育時(shí)需要“回歸豐富的成人生活世界、走進(jìn)繽紛的成人精神家園”，為此，學(xué)校和相關(guān)機(jī)構(gòu)需要進(jìn)一步地“解析成人群體結(jié)構(gòu)、關(guān)懷成人生存境遇、解讀成人學(xué)習(xí)行為、構(gòu)建教育支持系統(tǒng)”。

第二，家長(zhǎng)教育是非正規(guī)教育。教育分為正規(guī)教育和非正規(guī)教育，正規(guī)教育是教育制度規(guī)定的教育形態(tài)，主要指學(xué)校教育；而非正規(guī)教育是在正規(guī)教育制度以外所進(jìn)行的，為成人和兒童有選擇地提供學(xué)習(xí)形式的有組織、有系統(tǒng)的活動(dòng)，包括各種崗位培訓(xùn)、校外教育、繼續(xù)教育等。很明顯，家長(zhǎng)教育屬于成人非正規(guī)教育，具有以下特征：其教育對(duì)象包括一切需要接受教育的家長(zhǎng)；內(nèi)容上主要包括“非標(biāo)準(zhǔn)化的內(nèi)容體系，不一定采取階梯式的課程結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)成果的應(yīng)用性”；證書形式上，不是以證書為目的的；時(shí)間上主要是短周期、非全日制；教育主體可以在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)，但主要在教育機(jī)構(gòu)之外；授課體系是彈性組織，以學(xué)習(xí)者為中心，節(jié)約教育資源；從管理者來看，可以是政府部門，也可以是各類非政府機(jī)構(gòu)?；诩议L(zhǎng)教育的非正規(guī)性，雖然國(guó)家可以將其納入公共教育體系之中，但最起碼從目前的條件來看，國(guó)家無法強(qiáng)迫要求家長(zhǎng)必須要接受教育任務(wù)；雖然可以倡導(dǎo)家長(zhǎng)要“持證上崗”，需要達(dá)到某一要求，但由于家長(zhǎng)和家庭的千差萬別，我們無法真正像要求教師那樣要求家長(zhǎng)也要具備教育資格證才能開展家庭教育。

第三，家長(zhǎng)教育“入職”教育和“在職”教育相結(jié)合的教育。家長(zhǎng)和學(xué)校教師是學(xué)生一生中兩個(gè)最重要的教育者，教師職前和職后都需要教育，家長(zhǎng)也是這樣。所謂的“入職”教育是指夫妻在成為父母之前應(yīng)該掌握的、履行家長(zhǎng)教育職責(zé)所需要的必備知識(shí)、能力和觀念，這是成為父母之前的夫妻應(yīng)該做到的教育鋪墊?！霸诼殹苯逃侵阜蚱拊趽碛凶优?，在教育子女過程中應(yīng)該具備的教育知識(shí)、技能和觀念等。過去我們過多注重職后教育，現(xiàn)在越來越需要將職前教育納入家長(zhǎng)教育之中?！霸诼殹苯逃羌议L(zhǎng)教育的主要形式，對(duì)家長(zhǎng)的教育是在家庭教育過程中呈現(xiàn)出來，家長(zhǎng)教育的邏輯與家庭教育的邏輯有一定的關(guān)聯(lián)。孩子出生后所經(jīng)歷的每一個(gè)時(shí)期都有不同的教育挑戰(zhàn)，都需要家長(zhǎng)勝任，也都需要對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行教育。教師資格證有階段性劃分：如幼師證、小學(xué)教師、中學(xué)教師、大學(xué)教師；也有類型劃分：如語文教師、數(shù)學(xué)教師、體育教師等。但家長(zhǎng)只有一個(gè)證，什么都要懂，什么都要學(xué)，都是隨著孩子年齡增長(zhǎng)而不斷學(xué)習(xí)。

第四，家長(zhǎng)教育是統(tǒng)一性和個(gè)性化相結(jié)合的教育。統(tǒng)一性，是因?yàn)榧议L(zhǎng)共同的教育需要，也因?yàn)榻逃邔?duì)家長(zhǎng)有統(tǒng)一的要求，每個(gè)家長(zhǎng)都需要達(dá)到，比如掌握孩子成長(zhǎng)的基本特點(diǎn)，家庭教育的基本理念、基本內(nèi)容和基本方法。個(gè)性化，反映家長(zhǎng)不同的需要和家庭教育的具體情況。人們常說“家家有本難念的經(jīng)”，如有的親子關(guān)系不好，有的孩子學(xué)習(xí)習(xí)慣不好。個(gè)性化需求就是根據(jù)家長(zhǎng)自己那本“難念的經(jīng)”而開展的教育。從正面說，個(gè)性化需要也指不同家庭有不同的培養(yǎng)目標(biāo)，比如有的家長(zhǎng)準(zhǔn)備讓孩子出國(guó)深造，大多數(shù)則讓孩子在國(guó)內(nèi)發(fā)展；有的孩子想學(xué)工科，有的孩子則想學(xué)藝術(shù)。開展家長(zhǎng)教育，既需要有統(tǒng)一要求，開展統(tǒng)一的教育，也需要具體要求，開展有差異的教育。

篇2

1.尊重家長(zhǎng)，善于溝通交流

要想做好家校合作教育，前提就是尊重家長(zhǎng)，這樣有助于教師和家長(zhǎng)的交流和溝通，教師要了解所有的家長(zhǎng)都非常要強(qiáng)和愛面子，希望自己的子女都引以為榮。教師忌諱的是向家長(zhǎng)告狀，對(duì)家長(zhǎng)數(shù)落埋怨，這樣往往會(huì)讓家長(zhǎng)產(chǎn)生逆反心理，教育屬于理，教師和家長(zhǎng)的溝通更加需要智慧、理性和尊重。只有做到這一點(diǎn)，才能對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)起到促進(jìn)作用。

2.善于聽取家長(zhǎng)的意見，共同研究

孩子的第一任啟蒙教師就是父母，孩子的第一所學(xué)校是家庭，打開孩子智慧心靈的重要一環(huán)就是家庭教育。學(xué)校教育必須立足于家庭教育的基礎(chǔ)之上，按照新階段教育大綱的要求必須對(duì)學(xué)生系統(tǒng)、計(jì)劃和有組織地全面教育培養(yǎng)。由于家長(zhǎng)對(duì)孩子的興趣愛好和性格特點(diǎn)了如指掌，對(duì)學(xué)生在家里的情況能夠全面和真實(shí)地反映。教師通過對(duì)家長(zhǎng)意見的聽取，對(duì)教育孩子共同研究，這樣往往會(huì)取得比較良好的效果。

3.多指點(diǎn)家長(zhǎng)教育孩子的方法

教師受過系統(tǒng)性的教育，對(duì)教育的孩子方法掌握得比較系統(tǒng)，教師將自己所掌握的教育孩子的方法傳授給家長(zhǎng)，并且加以指點(diǎn)，這給家長(zhǎng)對(duì)孩子的家庭教育往往會(huì)帶來比較良好的效果。

4.開通家校合作的交流渠道

篇3

摘要：社會(huì)教育學(xué)是家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，也是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的社會(huì)工作，其主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育以及學(xué)校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心在國(guó)內(nèi)率先推動(dòng)“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會(huì)教育學(xué)的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個(gè)綜合領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、功能定位、實(shí)踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)工作”關(guān)系之后，從以下幾個(gè)層面分析了“華仁模式”的主要特點(diǎn)：應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對(duì)專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對(duì)國(guó)內(nèi)豐富和發(fā)展社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的推動(dòng)意義。

關(guān)鍵詞 ：社會(huì)教育學(xué) 社會(huì)工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號(hào)] C916[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學(xué)公共管理學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，德國(guó)開姆尼茨科技大學(xué)博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國(guó)的社會(huì)工作領(lǐng)域，在探討如何應(yīng)對(duì)涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時(shí)，人們慣于使用“兒童社會(huì)工作”、“青少年社會(huì)工作”、“學(xué)校社會(huì)工作”和“家庭社會(huì)工作”這些概念。然而，第一，對(duì)于這四個(gè)概念，目前社會(huì)工作領(lǐng)域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對(duì)的工作對(duì)象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學(xué)校”這兩個(gè)社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)均與“教育”息息相關(guān)，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會(huì)工作”概念，并熱切地在各種心理學(xué)和社會(huì)學(xué)理論中尋找理論依托和實(shí)踐模式，而“教育學(xué)”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應(yīng)對(duì)涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會(huì)問題”，在中國(guó)大陸首次推動(dòng)“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡(jiǎn)稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國(guó)總理默克爾訪問華仁社會(huì)工作發(fā)展中心，并與華仁負(fù)責(zé)人深入交流社會(huì)工作、了解“社會(huì)教育學(xué)”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨(dú)特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點(diǎn)之前，首先對(duì)幾個(gè)重要的基本概念“社會(huì)教育學(xué)”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進(jìn)行界定和論述，并闡述和分析“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)工作”的關(guān)系。

一、什么是社會(huì)教育學(xué)？

在歐洲大陸國(guó)家，社會(huì)工作領(lǐng)域中有兩個(gè)概念并存，即社會(huì)教育學(xué)和社會(huì)工作。社會(huì)教育學(xué)的起源是怎樣的？為什么會(huì)形成社會(huì)教育學(xué)？什么是社會(huì)教育學(xué)？社會(huì)教育學(xué)的主要服務(wù)領(lǐng)域有哪些？它的核心理念和觀點(diǎn)是什么？它的相關(guān)立法或法律基礎(chǔ)是什么？

社會(huì)教育學(xué)的起源和定義。社會(huì)教育學(xué)概念形成和起源于歐洲大陸國(guó)家，如，德國(guó)、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國(guó)家。教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)從教育學(xué)中分離出來，成為一門獨(dú)立的學(xué)科，是人類應(yīng)對(duì)社會(huì)問題和社會(huì)矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會(huì)運(yùn)動(dòng)）概述社會(huì)教育學(xué)形成的歷史背景和原因：(1)工人運(yùn)動(dòng)所提倡的社會(huì)主義（1848年）；(2)新教教會(huì)的“向內(nèi)福傳”運(yùn)動(dòng)（1849年）；(3)婦女運(yùn)動(dòng)(1870年)；(4)社會(huì)政策運(yùn)動(dòng)（1870年）；(5)青少年運(yùn)動(dòng)(1900年左右)(Thole 2002)。教育學(xué)家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對(duì)社會(huì)教育學(xué)的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭、不是學(xué)校，都是社會(huì)教育學(xué)”。這一定義雖然非嚴(yán)格意義上的概念界定，但它確立了社會(huì)教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時(shí)強(qiáng)調(diào)，社會(huì)教育學(xué)雖然是第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，但它并不是與家庭教育和學(xué)校教育毫不相干，相反，社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成、互為補(bǔ)充，甚至社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相互融合。由此，歐洲大陸國(guó)家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會(huì)工作領(lǐng)域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會(huì)教育學(xué)(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會(huì)工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當(dāng)今的歐洲大陸，雖然這兩個(gè)不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領(lǐng)域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個(gè)涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會(huì)工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學(xué)的人才培養(yǎng)領(lǐng)域還是專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，社會(huì)教育學(xué)仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會(huì)服務(wù)時(shí)的綜合性專業(yè)術(shù)語。在實(shí)踐領(lǐng)域中，社會(huì)教育學(xué)的工作領(lǐng)域和服務(wù)范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國(guó)家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作和家庭社會(huì)工作，而是范疇寬廣、分支細(xì)微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務(wù)，是一個(gè)龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領(lǐng)域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長(zhǎng)的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國(guó)為了應(yīng)對(duì)第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護(hù)和教育，也為了聚集和利用分散的社會(huì)力量，同時(shí)將當(dāng)時(shí)的兩個(gè)工作領(lǐng)域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設(shè)立了一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)即青少年事務(wù)局(jugendamt)，并頒布了《帝國(guó)青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務(wù)設(shè)立青少年事務(wù)局。該法律一直實(shí)施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎(chǔ)和依據(jù)，并進(jìn)一步增強(qiáng)了青少年事務(wù)局作為社會(huì)教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)的地位。

按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務(wù)主要含“服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務(wù)”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務(wù)類型或工作方向的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務(wù)是促進(jìn)兒童青少年（自身）的成長(zhǎng)與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會(huì)工作、教育性兒童與青少年保護(hù)工作等。青少年工作與青少年社會(huì)工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動(dòng)、青少年之家或青少年聯(lián)合會(huì)的工作；而青少年社會(huì)工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會(huì)工作和學(xué)校社會(huì)工作兩個(gè)重要的服務(wù)領(lǐng)域。這一類任務(wù)主要面向兒童和青少年。

第二類任務(wù)是促進(jìn)對(duì)家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：家庭培訓(xùn)、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關(guān)系和家庭關(guān)系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務(wù)主要面向家庭和家長(zhǎng)。

第三類任務(wù)是促進(jìn)日間照管機(jī)構(gòu)中兒童的成長(zhǎng)（第22～26條），其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學(xué)生課后照管機(jī)構(gòu)、自發(fā)組織的團(tuán)體等。在此筆者要補(bǔ)充說明的是，在德國(guó)，幼兒教育屬于社會(huì)教育學(xué)的工作范疇，其財(cái)政開支和人員數(shù)量在社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域中所占比例最大。這一類任務(wù)主要面向兒童，其功能很清晰——對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務(wù)是協(xié)助、補(bǔ)充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：一類是流動(dòng)型協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等?！傲鲃?dòng)型”一詞基于社會(huì)工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務(wù)對(duì)象來到社會(huì)工作機(jī)構(gòu)或服務(wù)處，主動(dòng)尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會(huì)工作者來到服務(wù)對(duì)象處（如服務(wù)對(duì)象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務(wù)對(duì)象提供幫助，比如，家庭社會(huì)工作、街頭社會(huì)工作。因此，此處所說的家庭社會(huì)工作是專指社會(huì)工作者進(jìn)入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次。“固定型”一詞是指服務(wù)對(duì)象較長(zhǎng)時(shí)間地處于一個(gè)固定住所或機(jī)構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)面向所有無監(jiān)護(hù)人以及有監(jiān)護(hù)人但因各種原因其監(jiān)護(hù)人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動(dòng)型”工作的主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務(wù)是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。承擔(dān)和提供這些服務(wù)項(xiàng)目的可以是國(guó)家（官方）機(jī)構(gòu)（公立型機(jī)構(gòu)），也可以是非政府機(jī)構(gòu)（自由型機(jī)構(gòu)）。但按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機(jī)構(gòu)“可以”承擔(dān)這些任務(wù)，而公立型機(jī)構(gòu)則擁有法律義務(wù)、“必須”承擔(dān)這些任務(wù)。

除了以上所述任務(wù)之外，按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務(wù)。此處的其他任務(wù)（第42～60條）是指主要由公立型機(jī)構(gòu)承擔(dān)和完成的任務(wù)，比如，國(guó)家庇護(hù)、以及在監(jiān)護(hù)法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務(wù)局有義務(wù)協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務(wù)局或某個(gè)自由型社會(huì)工作機(jī)構(gòu)的青少年法庭社會(huì)工作者，為青少年法庭的法官提供有關(guān)某青少年日常生活環(huán)境和成長(zhǎng)狀況的報(bào)告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機(jī)構(gòu)一般不承擔(dān)這類任務(wù)，而只有在特定條件下才能受國(guó)家委托承擔(dān)這些其他任務(wù)，也就是說，青少年事務(wù)局可以在特定條件下委托某個(gè)自由型社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)這些任務(wù)。

在此，筆者要特別強(qiáng)調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）中雖然包含了青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作，但是第一，這三個(gè)工作領(lǐng)域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務(wù)內(nèi)容中的三項(xiàng)，而面向兒童青少年和家庭的服務(wù)內(nèi)容極其廣泛、服務(wù)領(lǐng)域非常細(xì)化；第二，如上文所述，這三個(gè)概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會(huì)工作的主要領(lǐng)域包括青少年就業(yè)社會(huì)工作和學(xué)校社會(huì)工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會(huì)工作是指社會(huì)工作者直接進(jìn)入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務(wù)領(lǐng)域方面，立法與服務(wù)已非常成熟，國(guó)家與社會(huì)機(jī)構(gòu)的合作由來已久，服務(wù)體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務(wù)領(lǐng)域已非常細(xì)化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會(huì)工作或者學(xué)校社會(huì)工作或者家庭社會(huì)工作，而是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會(huì)教育學(xué)在實(shí)踐工作領(lǐng)域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會(huì)教育學(xué)思想。下面從兩個(gè)方面簡(jiǎn)要分析來自社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的基本核心觀點(diǎn)，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)出《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會(huì)立法的不同之處：一是關(guān)于兒童與青少年的權(quán)利；二是對(duì)兒童與青少年教育和成長(zhǎng)的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)。關(guān)于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國(guó)內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國(guó)際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國(guó)《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對(duì)人的各種權(quán)利進(jìn)行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會(huì)參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護(hù)）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護(hù)和監(jiān)護(hù)人責(zé)任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨(dú)立生活能力，無法感受和實(shí)現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護(hù)人）的保護(hù)和照顧來實(shí)現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時(shí)，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)更多的是指，為兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，并促進(jìn)兒童與其所處環(huán)境的良好互動(dòng)。兒童權(quán)利保護(hù)的總體目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導(dǎo)下，為兒童的教育、成長(zhǎng)與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進(jìn)其健康成長(zhǎng)和發(fā)展；兒童權(quán)利保護(hù)體現(xiàn)在監(jiān)護(hù)人（或撫養(yǎng)人）的責(zé)任和義務(wù)實(shí)施上，監(jiān)護(hù)人要承擔(dān)起兒童權(quán)利保護(hù)的責(zé)任和義務(wù)。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國(guó)家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國(guó)家構(gòu)建社會(huì)政策與社會(huì)工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會(huì)學(xué)說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都擁有尊嚴(yán)，其尊嚴(yán)不可侵犯。團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則(solidaritat)強(qiáng)調(diào)機(jī)會(huì)均等與社會(huì)公正，倡導(dǎo)通過團(tuán)結(jié)互濟(jì)促進(jìn)人類的共同生活和共同安康。西方福利國(guó)家構(gòu)建社會(huì)政策（社會(huì)福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險(xiǎn)原則、福利原則與救濟(jì)原則，其中保險(xiǎn)原則充分體現(xiàn)了團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則的精神，而救濟(jì)原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個(gè)體到家庭到社會(huì)組織到國(guó)家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務(wù)首先對(duì)自己負(fù)責(zé)和承擔(dān)起責(zé)任，只有當(dāng)自己無能力自助時(shí)，才可以求助于上一方，此層面強(qiáng)調(diào)自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)。另一層面是指，從國(guó)家到社會(huì)組織到家庭到個(gè)體的自上而下的層面，該層面強(qiáng)調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當(dāng)下一方因各種原因無能力自助：無法實(shí)現(xiàn)自我責(zé)任和義務(wù)時(shí)，上一方需伸出援助之手進(jìn)行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國(guó)家構(gòu)建社會(huì)工作體系的核心指導(dǎo)性原則，以及確立國(guó)家與社會(huì)組織關(guān)系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國(guó)《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對(duì)“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機(jī)構(gòu)應(yīng)尊重自由型機(jī)構(gòu)（即社會(huì)組織）在確立目標(biāo)、實(shí)施任務(wù)和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機(jī)構(gòu)有能力提供所需的服務(wù)或活動(dòng)，那么公立型機(jī)構(gòu)就應(yīng)放棄官方的服務(wù)措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)按照該法典規(guī)定對(duì)自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行資助，并加強(qiáng)自助團(tuán)體的各種工作形式（《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國(guó)家和社會(huì)組織之間的伙伴式合作關(guān)系，這一合作關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔(dān)和提供社會(huì)服務(wù)方面，社會(huì)組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會(huì)組織有意愿也有能力提供服務(wù)，國(guó)家有義務(wù)對(duì)其進(jìn)行財(cái)政資助，但社會(huì)組織在制定目標(biāo)、實(shí)施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國(guó)家的涉人，國(guó)家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會(huì)組織有權(quán)利得到國(guó)家資助，這一思想使得社會(huì)組織被置于國(guó)家和個(gè)體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個(gè)體、家庭、社會(huì)組織和國(guó)家四方之間的各自功能與相互關(guān)系。在兒童青少年權(quán)利保護(hù)方面，首先應(yīng)該承擔(dān)起責(zé)任的是家庭，國(guó)家的責(zé)任和義務(wù)體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國(guó)家及社會(huì)組織有義務(wù)支持協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育、增強(qiáng)和促進(jìn)家庭的社會(huì)化功能，比如，為家長(zhǎng)提供預(yù)防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長(zhǎng)和發(fā)展。另一方面，國(guó)家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人履行教育和養(yǎng)育子女的義務(wù)。當(dāng)家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時(shí)，國(guó)家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長(zhǎng)。比如在家長(zhǎng)缺位或失去監(jiān)護(hù)能力的情況下，國(guó)家有權(quán)撤銷其監(jiān)護(hù)權(quán)，并承擔(dān)起臨時(shí)監(jiān)護(hù)權(quán)。這種情況下，國(guó)家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧?，由此，公立型或自由型機(jī)構(gòu)所提供的服務(wù)是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會(huì)出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長(zhǎng)權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應(yīng)謹(jǐn)慎處理矛盾和緊張關(guān)系，并需要相關(guān)立法支持，以及通過法律訴訟程序進(jìn)行裁決。

社會(huì)教育學(xué)對(duì)“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強(qiáng)調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，教育行為的焦點(diǎn)也是兩者在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡(jiǎn)單地理解為老師“教”和學(xué)生“學(xué)”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡(jiǎn)單地理解為知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點(diǎn)。因此，教育是一個(gè)雙方相互合作的過程，在具體的社會(huì)或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個(gè)互動(dòng)過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會(huì)學(xué)家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學(xué)領(lǐng)域中，人們無法像在技術(shù)領(lǐng)域那樣，如，機(jī)械師修理機(jī)器、木工制作桌椅，能夠通過運(yùn)用簡(jiǎn)單的工具（方法和技術(shù)）達(dá)到某一特定的教育目標(biāo)。教育行為中的技巧、方法與所要達(dá)到的教育目標(biāo)和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動(dòng)和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學(xué)習(xí)和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會(huì)教育學(xué)的角度來看，兒童青少年相互之間的關(guān)系以及他們與教育者之間的關(guān)系，都是促使他們學(xué)習(xí)、推動(dòng)他們成長(zhǎng)的契機(jī)和載體。社會(huì)教育學(xué)家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會(huì)教育學(xué)理論》中提出教育行為的兩個(gè)決定性基本條件：教育地點(diǎn)和主體。“社會(huì)教育學(xué)永遠(yuǎn)都無法肯定，主體是如何在教育地點(diǎn)成長(zhǎng)和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對(duì)象，總是與他們的環(huán)境處于某種關(guān)系狀態(tài)中，而這種關(guān)系狀態(tài)又是他們通過自身的行動(dòng)自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關(guān)系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動(dòng)的，他們會(huì)分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上改變自己。

教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關(guān)系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關(guān)系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會(huì)文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔(dān)著雙重任務(wù)：一方面他要促進(jìn)個(gè)人（主體）的成長(zhǎng)與發(fā)展；另一方面他要向個(gè)人傳授客觀世界（客體）所要求的價(jià)值觀體系。對(duì)于這兩種任務(wù)和職能，教育者應(yīng)做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價(jià)值觀，而忽略了兒童自身的成長(zhǎng)與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價(jià)值觀。海爾曼·諾爾強(qiáng)調(diào)，建立這種教育關(guān)系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會(huì)教育學(xué)所理解的教育是一個(gè)教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個(gè)動(dòng)態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關(guān)系，二要關(guān)注教育者和受教育者雙方之間的互動(dòng)過程，三要認(rèn)識(shí)到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實(shí)質(zhì)在于推動(dòng)教育者的自我教育過程。

社會(huì)教育學(xué)對(duì)成長(zhǎng)與發(fā)展的理解。社會(huì)教育學(xué)認(rèn)為，成長(zhǎng)與發(fā)展概念與社會(huì)化息息相關(guān)。社會(huì)化是一個(gè)個(gè)體在與所處的社會(huì)和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長(zhǎng)和發(fā)展的過程。對(duì)兒童青少年而言，它是一個(gè)從自然人到社會(huì)人的發(fā)展過程。在《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長(zhǎng)與發(fā)展的目標(biāo)或出發(fā)點(diǎn)是，使他們成為“為自己負(fù)責(zé)”和“為公眾和他人負(fù)責(zé)”的人。由此該法律明確表述了“達(dá)到成功社會(huì)化過程”這一總體目標(biāo)。因此除了獨(dú)特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境”這一目標(biāo)也是《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點(diǎn)。這一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)主要來自社會(huì)科學(xué)學(xué)者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學(xué)家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會(huì)生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模式認(rèn)為，社會(huì)化過程由個(gè)人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯(cuò)綜復(fù)雜的相互影響和相互作用組成。人們?cè)诃h(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)時(shí)刻影響著個(gè)人，而個(gè)人又通過自己的行動(dòng)在改變著所處環(huán)境。這一互動(dòng)過程是一種個(gè)人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動(dòng)適應(yīng)環(huán)境，同時(shí)也對(duì)環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動(dòng)關(guān)系。也就是說，人的成長(zhǎng)與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)和持續(xù)進(jìn)行的。因此，布朗芬布倫納強(qiáng)調(diào)，一個(gè)發(fā)展中的個(gè)人是動(dòng)態(tài)環(huán)境中的實(shí)體；個(gè)人與環(huán)境之間的互動(dòng)是雙向的，這是一個(gè)相互適應(yīng)的過程；個(gè)人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個(gè)人所處的社會(huì)環(huán)境分為四個(gè)層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認(rèn)為人的發(fā)展和社會(huì)化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指?jìng)€(gè)人在日常生活中直接接觸的個(gè)人、群體、組織或機(jī)構(gòu)，比如家庭、學(xué)校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個(gè)人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會(huì)化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，直接影響個(gè)人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進(jìn)兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險(xiǎn)因素。

中間系統(tǒng)。指在個(gè)人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。例如家長(zhǎng)會(huì)或者班主任與家長(zhǎng)的定期聯(lián)絡(luò)，它連接學(xué)校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個(gè)微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指?jìng)€(gè)人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個(gè)人的群體、組織或機(jī)構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會(huì)間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會(huì)被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識(shí)形態(tài)、民族信仰、風(fēng)俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務(wù)工的現(xiàn)象突出，邊遠(yuǎn)農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風(fēng)俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)?；蛘哒f，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會(huì)的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強(qiáng)調(diào)兒童青少年成長(zhǎng)過程中的生態(tài)過渡期。當(dāng)一個(gè)人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當(dāng)他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會(huì)產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對(duì)兒童青少年來說，對(duì)其影響較深的生態(tài)過渡期有入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)、從父母家中搬出去住。這些時(shí)期，中間系統(tǒng)可能會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個(gè)個(gè)體與環(huán)境相互適應(yīng)的過程。每一個(gè)生態(tài)過渡期既是成長(zhǎng)過程的結(jié)果又是成長(zhǎng)過程的助動(dòng)器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長(zhǎng)過程中的很多問題和危險(xiǎn)因素，它們也顯示出兒童青少年成長(zhǎng)過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對(duì)他們的支持和幫助。

教育學(xué)家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)模式運(yùn)用于“兒童青少年在社會(huì)化過程中的行動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)空間”理論中。他認(rèn)為，兒童青少年是積極的行動(dòng)者，他們以行動(dòng)的方式獲得生活經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上逐步適應(yīng)自身所處的社會(huì)生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對(duì)兒童青少年的生活世界進(jìn)行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長(zhǎng)的時(shí)間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長(zhǎng)環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個(gè)社會(huì)生態(tài)區(qū)域：

社會(huì)生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關(guān)的最重要最直接的人。

社會(huì)生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關(guān)系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場(chǎng)所。

社會(huì)生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務(wù)的區(qū)域、承擔(dān)著特定角色和特定目的的經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)所。最重要的社會(huì)生態(tài)特區(qū)是學(xué)校。

社會(huì)生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計(jì)劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會(huì)受阻。兒童青少年的活動(dòng)可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動(dòng)卻只在特定的區(qū)域中進(jìn)行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點(diǎn)表明：“每一個(gè)年輕人都有權(quán)利在成長(zhǎng)過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負(fù)責(zé)的人?！鄙鐣?huì)教育學(xué)的理念在該法中通過成長(zhǎng)和教育兩個(gè)概念被清晰地表達(dá)出來。這兩個(gè)概念對(duì)童年與青少年時(shí)期的塑造有著重要意義，同時(shí)這兩個(gè)條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對(duì)自己和對(duì)他人負(fù)責(zé)的生活。因此，讓兒童青少年實(shí)現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長(zhǎng)過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務(wù)，這一基本任務(wù)在該法第1條第3點(diǎn)中得以具體表述：如“協(xié)助和促進(jìn)年輕人的個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)成長(zhǎng)、避免或減少社會(huì)歧視；協(xié)助家長(zhǎng)和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護(hù)兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護(hù)或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會(huì)環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)?！?/p>

類似觀點(diǎn)在《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點(diǎn)：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進(jìn)年輕人的成長(zhǎng)與發(fā)展，應(yīng)為他們提供青少年工作方面的服務(wù)。這些服務(wù)需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導(dǎo)和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)義務(wù)感的人。”這表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務(wù)內(nèi)容確立和制定的主體。國(guó)家或由國(guó)家委托的機(jī)構(gòu)有義務(wù)提供這類服務(wù)，但個(gè)人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應(yīng)事實(shí)條件并呈交相關(guān)材料的條件下，在“促進(jìn)協(xié)助補(bǔ)充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導(dǎo)的服務(wù)（即個(gè)人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會(huì)教育學(xué)工作者或社會(huì)工作者，將專門為某一個(gè)兒童或青少年服務(wù)，協(xié)助他的成長(zhǎng)。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進(jìn)行。該法第30條原文是，“教育輔導(dǎo)員或教育照管員應(yīng)在盡量考慮兒童青少年社會(huì)生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長(zhǎng)過程中的各種問題、并在盡可能維護(hù)兒童青少年在家庭中成長(zhǎng)的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能。”該法律條文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務(wù)的過程中，兒童青少年是一個(gè)積極行動(dòng)著的主體。“完成”一詞顯示出兒童或青少年的主動(dòng)特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務(wù)的過程中”協(xié)助他們、推動(dòng)他們的成長(zhǎng)。

因此在促進(jìn)兒童青少年“成長(zhǎng)”“教育”方面，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個(gè)視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長(zhǎng)過程的行動(dòng)者。在成長(zhǎng)過程中，他們自身是積極主動(dòng)的。兒童青少年專業(yè)工作應(yīng)協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務(wù)。兒童青少年專業(yè)工作將社會(huì)教育學(xué)工作地點(diǎn)看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機(jī)干預(yù)。

第二個(gè)視角涉及構(gòu)建社會(huì)生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會(huì)生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會(huì)環(huán)境，都屬于社會(huì)生態(tài)環(huán)境，它們是個(gè)人成長(zhǎng)過程中的決定性因素。

簡(jiǎn)而言之，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長(zhǎng)與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個(gè)層面：一是在兒童青少年的成長(zhǎng)過程中，對(duì)教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。在這種成長(zhǎng)與教育的交叉互動(dòng)式理解中，所有工作的出發(fā)點(diǎn)一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會(huì)生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學(xué)術(shù)理論還是在立法或服務(wù)操作層面，在歐洲大陸，社會(huì)教育學(xué)作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性專業(yè)領(lǐng)域，其功能、任務(wù)、目的、內(nèi)容以及服務(wù)對(duì)象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個(gè)完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作的關(guān)系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡(luò)和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國(guó)家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡(luò)，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀(jì)起，到14～16世紀(jì)，在面向有困難的群體提供幫助時(shí)（包括物質(zhì)性救濟(jì)和精神性幫助），人們對(duì)未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務(wù)，主要針對(duì)最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴(kuò)展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進(jìn)來。到了20世紀(jì)，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個(gè)領(lǐng)域又被合并為社會(huì)教育學(xué)。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對(duì)窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟(jì)性救濟(jì)，如14~16世紀(jì)的濟(jì)貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時(shí)代的發(fā)展，面向成人的服務(wù)工作從物質(zhì)性救濟(jì)擴(kuò)展到了精神性幫助，服務(wù)人群也從窮人階層擴(kuò)展到其他社會(huì)階層，從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀(jì)，面向大眾的福利工作又被社會(huì)工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)和面向成人的社會(huì)工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會(huì)福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當(dāng)今兩個(gè)工作領(lǐng)域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時(shí)，這兩個(gè)領(lǐng)域在服務(wù)對(duì)象、服務(wù)內(nèi)容和工作領(lǐng)域等方面仍舊保持著各自的獨(dú)特性。

鑒于這種狀況，對(duì)于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡(jiǎn)單起見，用社會(huì)工作（soziale arbeit“社會(huì)”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)(sozialpadagogik)以及面向成人的社會(huì)工作（sozialarbeit社會(huì)”與“工作”連寫）這兩個(gè)概念。例如，德國(guó)社會(huì)工作職業(yè)聯(lián)合會(huì)(DBSH)稱其為“社會(huì)工作者（‘社會(huì)’與‘工作’連寫）、社會(huì)教育學(xué)工作者、康復(fù)治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會(huì)、工會(huì)和職業(yè)聯(lián)合會(huì)”。按照這種界定，社會(huì)教育學(xué)被看做是上位概念社會(huì)工作領(lǐng)域的一個(gè)組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)以及面向成人的社會(huì)工作（“社會(huì)”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務(wù)領(lǐng)域時(shí)人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領(lǐng)域以及立法角度，對(duì)兩個(gè)概念進(jìn)行進(jìn)一步區(qū)分。社會(huì)教育學(xué)的工作領(lǐng)域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）。而面向成人的“社會(huì)工作”主要包括以下服務(wù)領(lǐng)域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會(huì)工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會(huì)工作、失業(yè)者社會(huì)工作、精神病院社會(huì)工作、監(jiān)獄和司法社會(huì)工作等。這些工作領(lǐng)域也有著各自不同的法律基礎(chǔ)／立法，如，《社會(huì)法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會(huì)工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會(huì)救濟(jì)局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當(dāng)然，如前所述，社會(huì)工作和社會(huì)教育學(xué)這兩個(gè)工作領(lǐng)域在某些時(shí)候有交叉重疊之處。

最后從大學(xué)教育中的專業(yè)名稱和所獲學(xué)歷來分析。在歐洲，社會(huì)工作的專業(yè)化始于20世紀(jì)60～70年代，從那時(shí)起，大學(xué)開始開設(shè)社會(huì)教育學(xué)專業(yè)，所獲學(xué)歷為社會(huì)教育學(xué)碩士。而?？拼髮W(xué)開設(shè)的專業(yè)名稱更多是社會(huì)工作或社會(huì)福利與保障事業(yè)，所獲學(xué)歷亦為社會(huì)工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進(jìn)程改革的影響，二是受法律對(duì)兩種學(xué)歷同等認(rèn)可度的影響，很多高校在開設(shè)專業(yè)時(shí)，對(duì)專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會(huì)教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會(huì)工作。而有些?？拼髮W(xué)則開始開設(shè)社會(huì)教育學(xué)專業(yè)，或者將兩個(gè)概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會(huì)工作（社會(huì)教育學(xué)），比如德累斯頓新教社會(huì)工作?？拼髮W(xué)，或法蘭克福社會(huì)工作與社會(huì)教育學(xué)研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務(wù)領(lǐng)域和立法角度，還是從大學(xué)教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作的關(guān)系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作被作為同義詞使用；二社會(huì)教育學(xué)被作為社會(huì)工作的分支領(lǐng)域和組成部分使用。為了簡(jiǎn)單起見，專業(yè)領(lǐng)域通常將兩個(gè)概念合二為一，即使用社會(huì)工作（社會(huì)教育學(xué)）這一表述方式。本文將社會(huì)教育學(xué)作為社會(huì)工作的分支領(lǐng)域使用。

那么，社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)教育又是什么關(guān)系？?jī)烧唠m有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國(guó)內(nèi)，人們通常將社會(huì)教育理解為個(gè)體在家庭和學(xué)校以外的社會(huì)這個(gè)大課堂所獲得的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、實(shí)踐和教育，即社會(huì)性教育、社會(huì)性宣傳，包括社會(huì)實(shí)踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會(huì)教育更多的是指：未成年人在家庭和學(xué)校之外所獲得的個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)實(shí)踐、校外教育和學(xué)習(xí)成長(zhǎng)?？梢钥闯?，國(guó)內(nèi)針對(duì)未成年人的社會(huì)教育，實(shí)際上是社會(huì)教育學(xué)龐大領(lǐng)域中的一個(gè)較小的組成部分，即以補(bǔ)充和輔助家庭教育為主要功能、只針對(duì)兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會(huì)實(shí)踐、業(yè)余生活與文娛體育活動(dòng)等等，這類工作帶有明顯的預(yù)防性社會(huì)工作性質(zhì)。

而社會(huì)教育學(xué)的社會(huì)功能和工作領(lǐng)域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會(huì)工作服務(wù)總稱。它不僅具有補(bǔ)充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對(duì)兒童青少年自身工作，也針對(duì)未成年人所處的社會(huì)生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學(xué)校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預(yù)防性社會(huì)工作服務(wù)，也面向有特殊需求的服務(wù)對(duì)象提供咨詢性和介人性社會(huì)工作服務(wù)。因此，社會(huì)教育學(xué)是一個(gè)較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對(duì)未成年人的“社會(huì)教育”這一分支領(lǐng)域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國(guó)大陸，如果將社會(huì)工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實(shí)務(wù)領(lǐng)域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作或者這幾個(gè)概念的相互排列組合。從文獻(xiàn)分析中很容易就能看出，這幾個(gè)概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務(wù)對(duì)象、工作環(huán)境、應(yīng)對(duì)問題或服務(wù)內(nèi)容等。而對(duì)于這幾個(gè)概念或服務(wù)領(lǐng)域的具體區(qū)分或界限，社會(huì)工作專業(yè)領(lǐng)域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會(huì)工作多以工作對(duì)象兒童青少年為界定標(biāo)準(zhǔn)，而從其理論依據(jù)或理論基礎(chǔ)以及服務(wù)內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個(gè)群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學(xué)校。而學(xué)校社會(huì)工作的工作環(huán)境、服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學(xué)校和學(xué)生，家庭社會(huì)工作所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個(gè)群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應(yīng)對(duì)的問題和服務(wù)內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關(guān)系、厭學(xué)問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學(xué)校社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關(guān)系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關(guān)系、朋輩／同學(xué)關(guān)系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有婚姻關(guān)系、家庭關(guān)系、親子關(guān)系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作幾個(gè)領(lǐng)域的理論依據(jù)大多出自社會(huì)學(xué)和心理學(xué)視角，比如，對(duì)社會(huì)工作實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的認(rèn)知行為主義、心理動(dòng)力理論和人本主義心理學(xué)理論以及系統(tǒng)（社會(huì)生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長(zhǎng)和教育的教育學(xué)視角基本被忽視。

因此，目前中國(guó)大陸社會(huì)工作領(lǐng)域中兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作這幾個(gè)概念無論在服務(wù)對(duì)象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應(yīng)對(duì)問題以及服務(wù)內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個(gè)概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因?yàn)椋旱谝?，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關(guān)的；第二，他們所處的核心社會(huì)生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關(guān)系決定了面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，以上三個(gè)服務(wù)領(lǐng)域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務(wù)理念和服務(wù)體系。因此本文在社會(huì)教育學(xué)的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作概念時(shí)所出現(xiàn)的重復(fù)，如，服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務(wù)項(xiàng)目有可能既涉及兒童青少年，同時(shí)也涉及家庭和學(xué)校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務(wù)群體相互之間的關(guān)系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會(huì)生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同輩群體等，而不是機(jī)械地將其分隔于某一領(lǐng)域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會(huì)教育學(xué)，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個(gè)層面為工作出發(fā)點(diǎn)，確立服務(wù)目標(biāo)、制定服務(wù)項(xiàng)目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進(jìn)兒童青少年自身成長(zhǎng)以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點(diǎn)，以確保日常生活的順利進(jìn)行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會(huì)工作服務(wù)。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標(biāo)在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負(fù)責(zé)和為他人和公眾負(fù)責(zé)的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責(zé)任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長(zhǎng)創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關(guān)注個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個(gè)目標(biāo)是否達(dá)到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M(jìn)行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動(dòng)的主體，而服務(wù)工作者的位置界于主體（服務(wù)對(duì)象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動(dòng)服務(wù)對(duì)象與環(huán)境之間的良性互動(dòng)過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務(wù)對(duì)象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進(jìn)行。

四、“華仁模式”的界定和特點(diǎn)

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心的簡(jiǎn)稱。華仁從成立初始就確立了獨(dú)特創(chuàng)新的模式。華仁所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會(huì)教育學(xué)的指導(dǎo)思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機(jī)構(gòu)的服務(wù)領(lǐng)域。由此也確定了華仁的雙重總體目標(biāo)：即促進(jìn)兒童青少年的自身成長(zhǎng)以及為其創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。該機(jī)構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務(wù)均圍繞著這兩個(gè)目標(biāo)進(jìn)行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會(huì)工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻(xiàn)對(duì)社會(huì)工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會(huì)工作理論等同，即主要來自其他學(xué)科如心理學(xué)的理論模式，因此，當(dāng)人們談到社會(huì)工作模式時(shí)，就會(huì)想到諸如人本主義模式心理動(dòng)力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻(xiàn)對(duì)社會(huì)工作模式的第二種理解是界于理論和實(shí)踐之間的一種相對(duì)固定的操作或運(yùn)行范式，但對(duì)于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻(xiàn)中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會(huì)工作機(jī)構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)其功能目標(biāo)、理論依據(jù)、實(shí)踐操作、服務(wù)性質(zhì)、關(guān)注焦點(diǎn)等層面所呈現(xiàn)的綜合特點(diǎn)、相互關(guān)系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)教育領(lǐng)域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會(huì)工作服務(wù)的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻(xiàn)中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個(gè)層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個(gè)層面，其中不僅包括社會(huì)工作實(shí)踐理論即主要來自心理學(xué)領(lǐng)域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導(dǎo)的社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，尤其是引入社會(huì)教育學(xué)的思想和理念，這部分理論目前在國(guó)內(nèi)尚屬空缺。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。提出社會(huì)工作的核心服務(wù)功能鏈：即預(yù)防一咨詢一介入，并強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個(gè)明確的服務(wù)目標(biāo)，一是針對(duì)提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對(duì)改善微觀環(huán)境（家庭、學(xué)校、同輩群體）。在服務(wù)目標(biāo)與功能定位方面強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能。華仁的各項(xiàng)工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級(jí)擴(kuò)展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護(hù)”等功能。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。強(qiáng)調(diào)反思性社會(huì)工作的視角和意識(shí)。在反思性社會(huì)工作思想的基礎(chǔ)上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的觀點(diǎn)，因此也贊同社會(huì)工作有別于體系外觀察、而因此具有極強(qiáng)的不確定性。正是由于社會(huì)工作的這一特殊的科學(xué)性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實(shí)踐，進(jìn)而使得社會(huì)工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會(huì)工作者能否關(guān)注其與案主之間的互動(dòng)過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機(jī)動(dòng)地應(yīng)對(duì)各種問題。因此華仁強(qiáng)調(diào)，以反思性視角連接理論與實(shí)踐，或者說，對(duì)于一個(gè)社會(huì)工作者來說，除了知識(shí)、能力和價(jià)值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識(shí)和反思能力。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。因社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)，因此在實(shí)踐操作層面，華仁倡導(dǎo)跨理論為跨方法的操作模式，而反對(duì)將某一種心理學(xué)模式直接套用于某個(gè)案例的服務(wù)對(duì)象身上。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點(diǎn)，已從側(cè)面彰顯了它與國(guó)內(nèi)現(xiàn)有社會(huì)工作理論及實(shí)踐的關(guān)系以及不同

(1)理論層面?，F(xiàn)有國(guó)內(nèi)的社會(huì)工作理論大多來自其他學(xué)科如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)或哲學(xué)的理論，即社會(huì)工作實(shí)踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個(gè)層面：（來自本學(xué)科的）社會(huì)工作基礎(chǔ)理論以及（來自其他學(xué)科的）社會(huì)工作實(shí)踐理論。前者為社會(huì)工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會(huì)工作提供了操作性基礎(chǔ)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位?，F(xiàn)有國(guó)內(nèi)的社會(huì)工作實(shí)踐大多聚焦于面向弱勢(shì)群體的救火式工作，即把社會(huì)工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會(huì)工作服務(wù)功能鏈，科學(xué)細(xì)化了社會(huì)工作的逐級(jí)功能，并強(qiáng)調(diào)以社會(huì)工作的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧介入功能。這對(duì)社會(huì)工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。因受實(shí)用主義思想的影響，加上對(duì)社會(huì)工作學(xué)科定位的模糊不清，在探討社會(huì)工作理論與實(shí)踐的關(guān)系方面，國(guó)內(nèi)普遍存在著理論用于指導(dǎo)實(shí)踐的觀點(diǎn)。華仁強(qiáng)調(diào)反思性社會(huì)工作的視角和意識(shí)，從社會(huì)工作是反思性職業(yè)的觀點(diǎn)出發(fā)（理論不能直接運(yùn)用于實(shí)踐），主張社會(huì)工作者用反思能力連接理論與實(shí)踐。華仁的這一立場(chǎng)直擊國(guó)內(nèi)社工和學(xué)者越來越對(duì)直接運(yùn)用來自心理學(xué)的社會(huì)工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領(lǐng)域探討社會(huì)工作理論與實(shí)踐的關(guān)系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會(huì)工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域或?qū)I(yè)文獻(xiàn)中，存在著一種試圖將社會(huì)工作實(shí)踐理論（如，心理動(dòng)力模式或行為主義模式）一對(duì)一套用于案例的取向和傾向。這種對(duì)待方法的態(tài)度使得社會(huì)工作者在實(shí)踐中屢屢受挫。而華仁所倡導(dǎo)的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會(huì)工作思想，是一種較為靈活對(duì)待方法的方式。

以下本文將從應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對(duì)“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個(gè)角度，進(jìn)一步詳細(xì)分析和探討“華仁模式”的特點(diǎn)和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點(diǎn)

1．應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題

華仁一切工作的出發(fā)點(diǎn)是國(guó)內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實(shí)際需求，比如，獨(dú)生子女的成長(zhǎng)問題，孩子、老師和家長(zhǎng)之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們?cè)诩抑惺軐櫍雽W(xué)后首次面臨家庭以外的社會(huì)交往，當(dāng)遇到同輩群體的批評(píng)、嘲笑或諷刺等負(fù)面反應(yīng)時(shí)，如果孩子不知道如何應(yīng)對(duì)、逐漸形成心理問題或行為問題，成績(jī)下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會(huì)接踵而至。而這時(shí)，如果家長(zhǎng)不清楚原因也不知該怎么辦，會(huì)把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會(huì)越發(fā)加重。這時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長(zhǎng)惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會(huì)多一個(gè)環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學(xué)?？荚囁鶎?dǎo)致的過度聚焦于成績(jī)的現(xiàn)象，又進(jìn)一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長(zhǎng)和家長(zhǎng)的心情，也會(huì)引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭(zhēng)執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭(zhēng)執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導(dǎo)的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標(biāo)，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務(wù)的家庭中，有很多三代家庭存在嚴(yán)重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長(zhǎng)問題、家庭教育問題、家庭關(guān)系問題等，華仁將之形容為隱性社會(huì)問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會(huì)惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個(gè)家庭應(yīng)對(duì)的能力、應(yīng)對(duì)的方式和應(yīng)對(duì)的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關(guān)系，或?qū)ζ溥M(jìn)行能力建設(shè)、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長(zhǎng)的能力。

在中國(guó)的社會(huì)文化環(huán)境中，直接開展家長(zhǎng)或家庭工作，不是很實(shí)際，中國(guó)人萬事不求人、家丑不可外揚(yáng)的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個(gè)切入點(diǎn)開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績(jī)問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長(zhǎng)關(guān)切孩子的成績(jī)問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長(zhǎng)和孩子工作一段時(shí)間之后，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長(zhǎng)問題或家庭問題的載體，比如家庭關(guān)系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會(huì)從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎(chǔ)

“華仁模式”的理論基礎(chǔ)與眾不同，華仁是一個(gè)既以社會(huì)工作基礎(chǔ)理論又以社會(huì)工作實(shí)踐理論為理論基礎(chǔ)的專業(yè)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)。社會(huì)工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位，同時(shí)，華仁對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會(huì)工作理論分為，普遍性社會(huì)工作理論、特殊性社會(huì)工作理論和外延社會(huì)工作理論。普遍性社會(huì)工作理論是闡述社會(huì)問題如何形成、如何解決社會(huì)問題、社會(huì)工作是什么、社會(huì)工作功能與目標(biāo)的理論。正因?yàn)樗顷U述本學(xué)科自身功能與任務(wù)的理論，所以帶有極強(qiáng)的普遍性，故被稱為普遍性社會(huì)工作理論。此類理論在中國(guó)大陸、香港和臺(tái)灣都尚為空缺。特殊性社會(huì)工作理論主要涉及社會(huì)工作過程中觀察、判斷和行動(dòng)的三個(gè)階段，是社會(huì)工作實(shí)踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學(xué)領(lǐng)域（如心理動(dòng)力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會(huì)工作的某個(gè)特殊方面如實(shí)踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會(huì)工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國(guó)內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會(huì)工作理論就是這類理論。

筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作提供了功能性目標(biāo)與方向，也就是說，明確社會(huì)工作的功能、目標(biāo)與方向，是所有社會(huì)工作的前提和基礎(chǔ)，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作基礎(chǔ)理論(張威，2012)。筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會(huì)工作理論主要涉及社會(huì)工作的實(shí)踐操作層面，即社會(huì)工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作實(shí)踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論這兩個(gè)概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時(shí)基于基礎(chǔ)理論和實(shí)踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎(chǔ)。尤其是華仁引入的社會(huì)教育學(xué)思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領(lǐng)域提供了明確的目標(biāo)和功能性定位，即社會(huì)教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成，其主要功能是補(bǔ)充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國(guó)家（官方機(jī)構(gòu)）來承擔(dān)，比如，當(dāng)監(jiān)護(hù)人失去教育子女的能力時(shí)，為補(bǔ)充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國(guó)家、也可以由社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)。華仁社會(huì)工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊(cè)的民辦非企業(yè)單位，作為一個(gè)專業(yè)的社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會(huì)教育學(xué)理論指導(dǎo)思想，其主要功能是補(bǔ)充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會(huì)化功能。

3．功能定位

社會(huì)工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了明確的方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位。這點(diǎn)具體體現(xiàn)在機(jī)構(gòu)功能定位與服務(wù)功能定位”兩個(gè)層面。

第一，機(jī)構(gòu)功能定位。作為一個(gè)專業(yè)性社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，華仁首先對(duì)本機(jī)構(gòu)的雙重功能進(jìn)行了明確定位。按照社會(huì)教育學(xué)家（社會(huì)工作學(xué)）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點(diǎn)，社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)雙重職能或雙重任務(wù)即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)支持國(guó)家政體、完成國(guó)家委托，并受國(guó)家之托監(jiān)督社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)因素，確保社會(huì)穩(wěn)定。助人職能是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個(gè)人和群體提供服務(wù)和幫助，使其確保日常生活的順利進(jìn)行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時(shí)又促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會(huì)工作既維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定又促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務(wù)，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認(rèn)為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會(huì)政策的現(xiàn)有框架、機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和機(jī)構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補(bǔ)充，但在特定條件下也會(huì)相互制約甚至相互矛盾，而此時(shí)，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對(duì)雙重功能進(jìn)行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會(huì)工作機(jī)構(gòu)一樣，處于國(guó)家和服務(wù)對(duì)象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實(shí)際可行的行動(dòng)空間，既支持國(guó)家政體、完成國(guó)家委托、履行監(jiān)督職責(zé)，又能為百姓提供專業(yè)服務(wù)和幫助，將是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的任務(wù)。正是出于對(duì)這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務(wù)對(duì)象的微觀社會(huì)工作，努力確保機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和專業(yè)性，更提倡社會(huì)工作者也應(yīng)該成為社會(huì)政策的推動(dòng)者和倡導(dǎo)者。因?yàn)橹俗灾哪繕?biāo)，只有在服務(wù)對(duì)象的各種物理和社會(huì)環(huán)境得以改變以及社會(huì)政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實(shí)現(xiàn)。

第二，服務(wù)功能定位。在社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)層面上，“華仁模式”引入了社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，尤其是社會(huì)教育學(xué)理論和理念。在當(dāng)今中國(guó)教育制度極受應(yīng)試制度制約、家庭教育和學(xué)校教育過度聚焦于學(xué)習(xí)成績(jī)、家庭教育缺乏適度引導(dǎo)和支持、社會(huì)教育學(xué)幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會(huì)教育學(xué)”作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域建立起來，其主要的社會(huì)功能是協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會(huì)化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補(bǔ)充學(xué)校的社會(huì)化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會(huì)教育學(xué)對(duì)兒童青少年教育和成長(zhǎng)的理解，其工作重點(diǎn)在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識(shí)的培養(yǎng)（對(duì)自己負(fù)責(zé)和對(duì)他人負(fù)責(zé)）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標(biāo)也決定了華仁所有工作的出發(fā)點(diǎn)均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識(shí)時(shí)所需的教育學(xué)視角，以及在開展環(huán)境工作時(shí)所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時(shí)間上的過程性視角（社會(huì)學(xué)和心理學(xué)視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學(xué)視角）。正因?yàn)榫哂薪逃龑W(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務(wù)所持的理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

圍繞以上兩個(gè)核心目標(biāo)，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的一系列社會(huì)服務(wù)功能。根據(jù)社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭、學(xué)校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務(wù)對(duì)象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個(gè)人私人領(lǐng)域到逐級(jí)涉人個(gè)人生活領(lǐng)域，承擔(dān)起以下幾種逐級(jí)遞增的社會(huì)服務(wù)功能：社會(huì)化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔(dān)的主要社會(huì)服務(wù)功能集中于：預(yù)防咨詢介入。

社會(huì)化和預(yù)防。主要由社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，如家庭、學(xué)校、媒體等。社會(huì)化和預(yù)防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)的社會(huì)化功能和預(yù)防作用。

預(yù)防和保障。主要由以預(yù)防為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)和以保障形式為主的官方社會(huì)政策機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是預(yù)防和社會(huì)保障（又分三大范疇：社會(huì)保險(xiǎn)、社會(huì)福利、社會(huì)救濟(jì)），該服務(wù)功能面向全民。正常情況下，如果社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會(huì)化功能，則不需要社會(huì)服務(wù)或社會(huì)工作。但是社會(huì)變遷、經(jīng)濟(jì)改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動(dòng)、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會(huì)后果，使得某些社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會(huì)化功能和預(yù)防作用。在這種情況下，預(yù)防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補(bǔ)充或保障基礎(chǔ)社會(huì)化機(jī)構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會(huì)保障，如，社會(huì)保險(xiǎn)和社會(huì)救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補(bǔ)充家庭社會(huì)化功能為主的預(yù)防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學(xué)生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導(dǎo)）、咨詢，面向全民以及弱勢(shì)群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當(dāng)兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時(shí)，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長(zhǎng)提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應(yīng)對(duì)問題的能力，使其生活恢復(fù)正?；?。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以是協(xié)助、補(bǔ)充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導(dǎo)、家庭教育咨詢、家長(zhǎng)學(xué)校、家長(zhǎng)培訓(xùn)、家庭咨詢等。

介入和干預(yù)。主要由以介入和干預(yù)形式為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是危機(jī)處理、危機(jī)介入（干預(yù)），面向的服務(wù)群體主要是弱勢(shì)群體和特殊問題群體。當(dāng)兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機(jī)，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會(huì)工作者直接介入服務(wù)對(duì)象的私人生活領(lǐng)域、協(xié)助其處理危機(jī)。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會(huì)化功能、或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介人性工作，即針對(duì)兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會(huì)工作，如青少年癮病社會(huì)工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會(huì)工作、青少年就業(yè)社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作等。這類工作可以由國(guó)家、也可以由社會(huì)組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護(hù)（救助）。主要由國(guó)家機(jī)構(gòu)承擔(dān)，主要面向弱勢(shì)群體服務(wù)。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護(hù)（比如，監(jiān)護(hù)人失去監(jiān)護(hù)和撫養(yǎng)能力），兒童則需進(jìn)入限制自由的機(jī)構(gòu)，對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)制性保護(hù)措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護(hù)兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長(zhǎng)和發(fā)展。這一層面的服務(wù)內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時(shí)型（流動(dòng)型）的，比如國(guó)家臨時(shí)庇護(hù)服務(wù)機(jī)構(gòu)如未成年人保護(hù)中心或針對(duì)流浪兒童的救助中心；另一種是長(zhǎng)期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國(guó)家（官方）機(jī)構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會(huì)工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會(huì)工作則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向弱勢(shì)群體服務(wù)，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對(duì)其進(jìn)行治療。其主要目的是通過治療達(dá)到康復(fù)。該層面的實(shí)務(wù)領(lǐng)域有諸如醫(yī)院或康復(fù)機(jī)構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時(shí)，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會(huì)工作也是輔助行為，公安司法體系占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會(huì)工作重則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對(duì)其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會(huì)。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中，社會(huì)服務(wù)和社會(huì)工作主要以三種工作形式進(jìn)行：流動(dòng)型、半固定型和固定型。流動(dòng)型（臨時(shí)性）一詞基于社會(huì)工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)?！皝怼苯Y(jié)構(gòu)是指服務(wù)對(duì)象（如，家長(zhǎng)）自己來到服務(wù)機(jī)構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護(hù)中心，要求幫助?！叭ァ苯Y(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務(wù)人員（如，家庭社會(huì)工作者）去服務(wù)對(duì)象處（如，進(jìn)人家庭）開展工作；或者社會(huì)工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動(dòng)型工作的目的是臨時(shí)性協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會(huì)化功能（包括家庭教育），它與長(zhǎng)期性替代家庭教育的固定型工作形式相對(duì)。固定型（住所型）主要是指服務(wù)對(duì)象處于某一固定場(chǎng)所，且逗留時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學(xué)生課后托管與教育一小學(xué)生只是放學(xué)后逗留于服務(wù)機(jī)構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會(huì)工作”思想，即社會(huì)工作的核心焦點(diǎn)是服務(wù)對(duì)象的日常生活世界，社會(huì)工作的目標(biāo)是協(xié)助服務(wù)對(duì)象確保日常生活的順利進(jìn)行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能，他提出初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防、三級(jí)預(yù)防概念。初級(jí)預(yù)防是指為服務(wù)對(duì)象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機(jī)的出現(xiàn)。二級(jí)預(yù)防是指在可能出現(xiàn)問題或危機(jī)的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級(jí)預(yù)防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預(yù)防是一個(gè)較為廣義、寬泛的概念。相對(duì)而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中所提出的預(yù)防是一個(gè)較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防、三級(jí)預(yù)防分別解讀為預(yù)防、咨詢和介入。在此社會(huì)工作思想基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)社會(huì)工作服務(wù)功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預(yù)防，以面向全民的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會(huì)問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會(huì)工作的發(fā)展史，每當(dāng)社會(huì)工作成為一種職業(yè)正式走上社會(huì)舞臺(tái)時(shí)，無論在哪一個(gè)國(guó)家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會(huì)工作去應(yīng)對(duì)那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴(yán)重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機(jī)狀態(tài)的特殊問題群體。而半個(gè)世紀(jì)、一個(gè)世紀(jì)過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會(huì)工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長(zhǎng)期性的預(yù)防。華仁從社會(huì)工作發(fā)展史的角度、也從國(guó)內(nèi)社會(huì)工作職業(yè)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會(huì)工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預(yù)防，并提出將社會(huì)工作常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化、大眾化，而不是臨時(shí)化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會(huì)工作服務(wù)成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會(huì)問題。

4．服務(wù)內(nèi)容

在以上理論基礎(chǔ)和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)項(xiàng)目分為以下三種

第一，預(yù)防性社會(huì)工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長(zhǎng)，也就是說，在服務(wù)對(duì)象方面沒有選擇性，所有服務(wù)對(duì)象均可參加。華仁目前所提供的預(yù)防性社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長(zhǎng)小組（面向小學(xué)生）、家庭教育講座（面向家長(zhǎng)）。

第二，咨詢性社會(huì)工作。此類工作面向有服務(wù)需求、具備自助能力的兒童青少年和家長(zhǎng)。其服務(wù)原則是自愿性，也就是說，服務(wù)對(duì)象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會(huì)工作的核心目的是幫助家長(zhǎng)修復(fù)教育紐帶，即協(xié)助家長(zhǎng)重新建立或修正與孩子之間的教育關(guān)系紐帶。大多數(shù)服務(wù)對(duì)象在得到一段時(shí)間的幫助后，能擺脫對(duì)專業(yè)工作者的依賴，獨(dú)立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童青少年心理輔導(dǎo)（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長(zhǎng)）、家庭咨詢（面向整個(gè)家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長(zhǎng)及其子女）。

以上兩種預(yù)防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識(shí)。同時(shí)以孩子成績(jī)問題或孩子行為問題為切入點(diǎn)，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導(dǎo)家長(zhǎng)或其他監(jiān)護(hù)人認(rèn)識(shí)和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長(zhǎng)改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個(gè)家庭改善家庭成員之間的關(guān)系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會(huì)引導(dǎo)家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長(zhǎng)問題或家庭問題），讓家長(zhǎng)意識(shí)到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長(zhǎng)教育子女的方式、家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達(dá)成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導(dǎo)致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長(zhǎng)意識(shí)到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長(zhǎng)和子女之間以及家庭成員之間的關(guān)系時(shí)，咨詢員需要與家庭中的多個(gè)成員一起工作，這時(shí)，家庭教育咨詢會(huì)演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會(huì)工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會(huì)化功能或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介入性工作①，即針對(duì)兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會(huì)工作，如青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機(jī)之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務(wù)對(duì)象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學(xué)校老師、被家長(zhǎng)或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對(duì)的阻抗，工作難度相對(duì)較大。目前華仁已啟動(dòng)的只有青少年社會(huì)工作和家庭社會(huì)工作，學(xué)校社會(huì)工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務(wù)項(xiàng)目雖然逐級(jí)遞增，但在實(shí)際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長(zhǎng)小組的服務(wù)對(duì)象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務(wù)對(duì)象。而家庭咨詢的服務(wù)對(duì)象如果面臨危機(jī)或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長(zhǎng)的服務(wù)時(shí)間，又會(huì)成為青少年社會(huì)工作或家庭社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象。另一方面，各個(gè)服務(wù)項(xiàng)目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補(bǔ)充的。因?yàn)槿A仁通過實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)服務(wù)項(xiàng)目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會(huì)因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務(wù)形式，存在著各自不同的優(yōu)勢(shì)和局限，需要相互配合和相互補(bǔ)充，也就是說，接受家庭咨詢的家長(zhǎng)和孩子可同時(shí)參加家庭小組，而孩子可同時(shí)參加兒童成長(zhǎng)小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎(chǔ)和方向性，也離不開社會(huì)工作的實(shí)施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實(shí)踐兩個(gè)層面，就必然涉及從科學(xué)知識(shí)向?qū)嵺`行動(dòng)轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會(huì)工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會(huì)工作或社會(huì)教育學(xué)的概念和理念均來自國(guó)外，但如果希望該領(lǐng)域能夠?yàn)榫S護(hù)社會(huì)安定與社會(huì)和諧做出一份貢獻(xiàn)的話，社會(huì)工作就必須在中國(guó)土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會(huì)工作者必須具備社會(huì)工作在中國(guó)本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個(gè)核心層面的有機(jī)結(jié)合體，即，社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)（包括社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論）、社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程、反思性看待社會(huì)工作科學(xué)與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點(diǎn)聚焦于“社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程”層面，可稱為第二個(gè)核心層面。在這一層面上，華仁特別強(qiáng)調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應(yīng)是案主的需求以及案主與工作者之間的互動(dòng)關(guān)系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會(huì)工作者更應(yīng)關(guān)注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會(huì)工作者應(yīng)首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨?？如果是，他需要我?guī)退裁?？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社?huì)工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達(dá)成一致，而不是一廂情愿地替服務(wù)對(duì)象做主或做出決定。同時(shí)，社會(huì)工作者需要關(guān)注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動(dòng)過程。這種互動(dòng)關(guān)系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點(diǎn)應(yīng)是案主的需求和雙方的互動(dòng)，而不是如何設(shè)計(jì)和實(shí)施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實(shí)踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達(dá)成共識(shí)、而是一廂情愿地做出決定，將導(dǎo)致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個(gè)核心層面是反思性視角和反思能力：社會(huì)工作既是一門科學(xué)，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會(huì)工作”思想，他們認(rèn)為：社會(huì)工作界于科學(xué)理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關(guān)系中進(jìn)行定位。因此，社會(huì)工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(xué)(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學(xué)知識(shí)無法直接運(yùn)用于實(shí)踐工作，也就是說，無論是社會(huì)工作基礎(chǔ)理論還是社會(huì)工作實(shí)踐理論，都不是社會(huì)工作實(shí)踐操作的成功保障。因此，在整個(gè)社會(huì)工作過程中，社會(huì)工作者的反思意識(shí)和反思能力至關(guān)重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對(duì)地、辯證地（而不是用絕對(duì)的眼光）看待知識(shí)和能力，清楚知識(shí)與能力各自的獨(dú)特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應(yīng)對(duì)各種問題，將科學(xué)知識(shí)、行業(yè)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識(shí)等轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)；關(guān)注社會(huì)工作者和服務(wù)對(duì)象之間的互動(dòng)關(guān)系和互動(dòng)過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)，基于對(duì)社會(huì)工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學(xué)”的科學(xué)理解。社會(huì)工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學(xué)理論”。在常規(guī)的科學(xué)理論（如社會(huì)學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因?yàn)橛^察者本身就是反思理論體系的一個(gè)組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學(xué)理論更具有不確定性（張威2012）。正因?yàn)槿绱耍鐣?huì)工作者的反思能力在工作過程中起著至關(guān)重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標(biāo)準(zhǔn)化的做法，就是因?yàn)閷?duì)社會(huì)工作科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)模糊不清而導(dǎo)致的，這一做法實(shí)際上是將社會(huì)工作等同于常規(guī)的科學(xué)理論，認(rèn)為理論可以直接運(yùn)用于實(shí)踐，也應(yīng)該直接運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)而完全忽略了社會(huì)工作者的反思性作用。

正因?yàn)槿绱耍叭A仁模式”強(qiáng)調(diào)跨理論、跨方法的實(shí)踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個(gè)社會(huì)工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務(wù)對(duì)象身上，而是從反思性社會(huì)工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務(wù)對(duì)象、不同的工作階段、不同的工作場(chǎng)景、不同的工作目的靈活機(jī)動(dòng)地對(duì)待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)，社會(huì)工作者必須具備社會(huì)工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會(huì)文化特性為社會(huì)工作提供了獨(dú)特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會(huì)工作者在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，要善于挖掘和利用這些獨(dú)特資源，在辯證性對(duì)待知識(shí)和能力、理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極思考中國(guó)文化特點(diǎn)，將文化視角靈活機(jī)動(dòng)地融人到社會(huì)工作者與案主之間的互動(dòng)過程和互動(dòng)關(guān)系之中。

比如對(duì)大陸求助關(guān)系特殊性的思考，王思斌認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)文化是中國(guó)人求助關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學(xué)思想在現(xiàn)實(shí)生活中融合起來，成為指導(dǎo)人們行動(dòng)的規(guī)則。他認(rèn)為，中國(guó)傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導(dǎo)一般民眾的基本求助哲學(xué)。筆者認(rèn)同王思斌教授提出的中國(guó)社會(huì)求助關(guān)系基本特點(diǎn)：消極的求助模式、相對(duì)主動(dòng)的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長(zhǎng)工作的過程中，也研究中國(guó)家長(zhǎng)和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚(yáng)”，但中國(guó)家長(zhǎng)最大的特點(diǎn)是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長(zhǎng)所關(guān)心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長(zhǎng)的信任，而一旦咨詢員贏得了家長(zhǎng)的信任，家長(zhǎng)便會(huì)口若懸河、傾訴衷腸；或者當(dāng)家長(zhǎng)前來求助時(shí)，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個(gè)具體問題；或者，家長(zhǎng)通常提出一些表象問題，比如，孩子學(xué)習(xí)不專心、成績(jī)下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長(zhǎng)身上等。

再比如，對(duì)中國(guó)式專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，西方意義的專業(yè)關(guān)系認(rèn)為，專業(yè)工作者與案主之間應(yīng)該保持一種純粹的工作關(guān)系，私人關(guān)系不應(yīng)牽涉其中。這一界定背后的社會(huì)人文基礎(chǔ)是西方現(xiàn)實(shí)世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們?cè)诠ぷ鞯臅r(shí)候，保持著純粹的工作關(guān)系、同事關(guān)系、主顧關(guān)系，工作事務(wù)和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對(duì)于大多數(shù)西方人來說，工作領(lǐng)域是一種責(zé)任和義務(wù)，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領(lǐng)域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會(huì)去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認(rèn)同的工作關(guān)系模式下，社會(huì)工作者和案主之間應(yīng)該保持純粹的工作關(guān)系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國(guó)，無論是中國(guó)幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強(qiáng)調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國(guó)人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國(guó)烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關(guān)系中隱含著各種人際關(guān)系，其中包括私人關(guān)系和人情世故。在錯(cuò)綜復(fù)雜交織在一起的各種人際關(guān)系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關(guān)系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習(xí)俗和章法，因?yàn)椋涸谥袊?guó)這樣一個(gè)社會(huì)文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎(chǔ)、人們社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立，不單單取決于個(gè)人工作義務(wù)的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在這樣一個(gè)社會(huì)文化環(huán)境中，必須對(duì)社會(huì)工作者與案主的專業(yè)關(guān)系進(jìn)行重新思考和界定。很多一線社會(huì)工作者表示，在實(shí)際工作過程中，當(dāng)他們以美國(guó)的專業(yè)關(guān)系界定標(biāo)準(zhǔn)審視自己和案主之間的關(guān)系時(shí)，常常會(huì)陷入困惑之中。因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)，在中國(guó)，專業(yè)工作者和案主之間的關(guān)系不可能完全隔離開來。中國(guó)人對(duì)自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關(guān)系”，“緊密的私人關(guān)系也意味著信任關(guān)系”。換句話說，“純粹的工作關(guān)系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因?yàn)槲以敢庑湃文悖蚁氚涯銖哪吧俗兂勺约喝?。因此，案主?jīng)常會(huì)邀請(qǐng)專業(yè)工作者參加各種家庭聚會(huì)或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號(hào)碼。假如工作者拒絕，案主會(huì)覺得很沒“面子”，會(huì)無形中影響兩者的關(guān)系和工作的進(jìn)展；假如工作者接受，又會(huì)無限制地?cái)U(kuò)大兩者之間的關(guān)系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動(dòng)反思的能力，辯證靈活地對(duì)待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關(guān)系和私人關(guān)系是不現(xiàn)實(shí)的，那么剩下的問題就是對(duì)度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個(gè)什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個(gè)人生活呢。這種時(shí)候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國(guó)式的專業(yè)關(guān)系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護(hù)工作關(guān)系的同時(shí)，需要對(duì)私人關(guān)系的建立和維護(hù)保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進(jìn)展和工作效果、同時(shí)又不妨礙和影響工作者個(gè)人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當(dāng)案主不說真話時(shí)，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時(shí)和真實(shí)情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關(guān)系還未完全建立，隨著關(guān)系的穩(wěn)定和深入，案主會(huì)逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠(chéng)和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對(duì)等的權(quán)利關(guān)系，所謂“絕對(duì)平等的專業(yè)關(guān)系”是現(xiàn)實(shí)中無法達(dá)到的。這種情況下，案主對(duì)自己的話語和表達(dá)會(huì)有所取舍，而取舍的準(zhǔn)則來自他各方面的考慮，其中包括維護(hù)其本人和所處生活環(huán)境的面子和關(guān)系的因素。這點(diǎn)在中國(guó)的文化環(huán)境和語境中，經(jīng)常會(huì)發(fā)生。因此，在中國(guó)式的專業(yè)關(guān)系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對(duì)的信任，即認(rèn)為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對(duì)咨詢員的絕對(duì)信任。中國(guó)的面子文化和人情世故決定了他們?cè)谂c陌生人交往時(shí)，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護(hù)和自我隱蔽的原因，而不是對(duì)咨詢員不信任。因此對(duì)咨詢員和案主專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，必須基于中國(guó)自身的文化環(huán)境和語境，而不能僵硬地用來自國(guó)外的倫理準(zhǔn)則來衡量咨詢員和案主之間的關(guān)系。

7．對(duì)專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個(gè)核心層面：社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)、社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會(huì)工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會(huì)工作教育領(lǐng)域，還是在社會(huì)工作服務(wù)領(lǐng)域，抑或在社會(huì)工作研究領(lǐng)域，人們都在談?wù)撋鐣?huì)工作專業(yè)性，但對(duì)專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡(jiǎn)單和狹隘的一種理解是：社會(huì)工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會(huì)工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會(huì)工作者或社會(huì)工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會(huì)工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認(rèn)識(shí)去工作，將是非常危險(xiǎn)的，他們會(huì)認(rèn)為自己在學(xué)校里所學(xué)到的知識(shí)就代表著專業(yè)性，因而會(huì)出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識(shí)套用于服務(wù)對(duì)象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務(wù)對(duì)象所處的社會(huì)生態(tài)環(huán)境（如中國(guó)本土實(shí)際國(guó)情）、忽視服務(wù)對(duì)象的需求和狀態(tài)（如中國(guó)人的求助行為與求助方式特點(diǎn)），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關(guān)注知識(shí)本身）、忽視與服務(wù)對(duì)象工作時(shí)的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強(qiáng)調(diào)自身的專業(yè)性）……而當(dāng)套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實(shí)無效時(shí)，他們又會(huì)心灰意冷、抱怨學(xué)校里學(xué)的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對(duì)社會(huì)工作失去信心。

因此“華仁模式”認(rèn)為，社會(huì)工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)層面，也涉及社會(huì)工作的實(shí)踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對(duì)社會(huì)工作者反思能力以及本土文化視角的強(qiáng)調(diào)。在未來的社會(huì)工作教育和社會(huì)工作服務(wù)中，需要加強(qiáng)對(duì)社會(huì)工作者反思意識(shí)、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認(rèn)為，真正意義上的社會(huì)工作專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、實(shí)踐操作、反思能力、文化視角四個(gè)層面。而截止目前為止，第三個(gè)和第四個(gè)層面基本上是被忽視和忽略的。正是因?yàn)闊o論在接受社會(huì)工作教育時(shí)還是在社會(huì)工作服務(wù)中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會(huì)出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認(rèn)為，專業(yè)社會(huì)工作者或社會(huì)工作專業(yè)人才所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包括以下四個(gè)核心要素：知識(shí)、能力、價(jià)值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識(shí)包括專業(yè)知識(shí)、行業(yè)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識(shí)等；能力包括實(shí)踐能力、社會(huì)能力、自我能力、將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力等，其中社會(huì)能力是指社會(huì)交往能力（包括建立關(guān)系的能力）、決斷能力、應(yīng)對(duì)和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)能力等；自我能力是指?jìng)€(gè)人的價(jià)值觀、道德觀和社會(huì)責(zé)任感、性格與個(gè)人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會(huì)能力、自我能力直接影響著實(shí)踐能力，這些能力以及能否將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力，又均取決于一個(gè)人的反思意識(shí)和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個(gè)核心要素，其原因在于：知識(shí)、能力、價(jià)值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對(duì)于這三個(gè)要素之間的相互關(guān)系以及連接方式，人們并沒有進(jìn)行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識(shí)、能力和價(jià)值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會(huì)工作者自動(dòng)具備將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的這一科學(xué)立場(chǎng)，“華仁模式”認(rèn)為，在具體情形和具體案例下，一個(gè)社會(huì)工作者能否充分發(fā)揮他的知識(shí)、能力和價(jià)值觀、將三者靈活機(jī)動(dòng)地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動(dòng)，是需要一個(gè)媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識(shí)、能力、價(jià)值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因?yàn)槿绱?，“華仁模式”非常強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)工作者反思意識(shí)和反思能力的培養(yǎng)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者需具備本土文化意識(shí)和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國(guó)內(nèi)當(dāng)前的社會(huì)工作理論與實(shí)務(wù)現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨(dú)特之處？或者說對(duì)未來國(guó)內(nèi)建立社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域、對(duì)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會(huì)工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動(dòng)和啟示？

（一）在理論基礎(chǔ)層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作實(shí)踐理論），亦基于普遍性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論）。普遍性社會(huì)工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會(huì)工作功能、任務(wù)與目標(biāo)的理論，因而具有普遍性特征和指導(dǎo)性功能。尤其是對(duì)社會(huì)教育學(xué)概念和理念的引入，將對(duì)國(guó)內(nèi)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會(huì)工作的發(fā)展起到一個(gè)“合理化”定位和推動(dòng)作用。其原因在于，在國(guó)內(nèi)過度強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育、相對(duì)忽視家庭教育、而社會(huì)教育學(xué)幾乎為空白的情況下，社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域以及社會(huì)工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領(lǐng)域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當(dāng)今社會(huì)的需求，社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，極有可能在中國(guó)發(fā)展成為社會(huì)工作的一個(gè)獨(dú)特的職業(yè)領(lǐng)域，在中國(guó)擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因?yàn)椤叭A仁模式”同時(shí)基于普遍性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈社會(huì)化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)(救助)治療懲罰，是對(duì)社會(huì)工作在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)所承擔(dān)的社會(huì)功能進(jìn)行的全方位梳理和高度概括，它是對(duì)未來中國(guó)兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域的功能定位和方向性指導(dǎo)。在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁提出社會(huì)工作的核心功能集中于預(yù)防咨詢介入。華仁對(duì)社會(huì)工作服務(wù)功能的科學(xué)細(xì)化和分類概括、以及對(duì)社會(huì)工作預(yù)防功能的強(qiáng)調(diào)，對(duì)社會(huì)工作社會(huì)功能的合理定位以及社會(huì)工作職業(yè)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實(shí)踐操作層面‘

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實(shí)踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對(duì)社會(huì)工作的專業(yè)性和社會(huì)工作者的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行重新思考?！叭A仁模式”出于社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的科學(xué)立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點(diǎn)將是對(duì)社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會(huì)工作教育的必要補(bǔ)充，也將有效地詮釋和應(yīng)對(duì)高校社會(huì)工作畢業(yè)生在理論無法運(yùn)用于實(shí)踐方面的困惑，同時(shí)也會(huì)對(duì)中國(guó)社會(huì)工作實(shí)踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對(duì)社會(huì)工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的建立和發(fā)展，對(duì)面向兒童青少年和家庭的社會(huì)工作服務(wù)功能之合理定位以及社會(huì)工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領(lǐng)域的建立，也標(biāo)志著中國(guó)社會(huì)工作領(lǐng)域中兒童青少年社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作等交叉重疊性職業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)整合與整體發(fā)展。

（五）對(duì)兒童青少年和家庭的意義

社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的確立，對(duì)兒童青少年和家庭是一個(gè)巨大的支持和協(xié)助。長(zhǎng)期以來，社會(huì)巨變和應(yīng)試制度為兒童青少年和家長(zhǎng)所帶來的個(gè)人壓力和家庭問題，個(gè)人和家庭只能獨(dú)自承受和應(yīng)對(duì)。假如社會(huì)教育學(xué)能夠成為一個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域在中國(guó)建立起來，將是對(duì)廣大兒童青少年和家長(zhǎng)的巨大支持。社會(huì)教育學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個(gè)角度對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助，促使兒童的健康成長(zhǎng)、促使家庭的幸福和諧。

（六）對(duì)國(guó)家和社會(huì)的意義

“華仁模式”提倡將社會(huì)工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預(yù)防性工作，提倡將社會(huì)工作日常化、常態(tài)化、正常化、持續(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時(shí)化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預(yù)防性社會(huì)工作為主，同時(shí)兼顧面向弱勢(shì)群體的介人性社會(huì)工作。因此華仁所應(yīng)對(duì)的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會(huì)問題，以期從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會(huì)問題的出現(xiàn)，促進(jìn)家庭和睦與社會(huì)和諧，因此在支持國(guó)家政體、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的新興工作模式，具有顯著的獨(dú)特性和創(chuàng)新性，它對(duì)社會(huì)工作在此領(lǐng)域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實(shí)踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對(duì)社會(huì)教育學(xué)在中國(guó)的建立和發(fā)展有著積極的推動(dòng)作用，對(duì)社會(huì)穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

[

參考文獻(xiàn)]

[1]王思斌、熊躍根，2010，《社會(huì)工作導(dǎo)論》，北京：高等教育出版社。

[2]王思斌，2010，《社會(huì)工作本土化之路》，北京：北京大學(xué)出版社。

[3]張威，2012，《社會(huì)工作基礎(chǔ)理論探究——一個(gè)學(xué)科構(gòu)建的新視角》，《中國(guó)社會(huì)工作研究》（第九輯），北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，P99-135。

[4]Dewe,Bernd/Otto, Hans-Uwe,2002, Reflexive Sozialpaedagogik. Grundstrukturen eines neuen Typs diestleis-tungensorientierten Professionshandelns. In: Thole, Werner (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einfuehrendes Handbuch. Leske+ Budrich, Opladen.S.180-198.

[5]Engelke, Ernst/Borrmann, Stefan/Spatscheck, Christian (2008): Theorien der Sozialen Arbeit. Eine Einfuhrung.Lambertus.

[6]Galuske, Michael (1998): Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einfuhrung. Juventa Verlag, Weinheim und Munchen.

[7]Hamburger, Franz (2003): Einfuhrung in die Sozialpadagogigk. Verlag W. Kohlhammer.

[8]Kahler, Harro Dietrich (2001): Erstgesprache in der sozialen Einzelhilfe. Lambertus-Verlag, Freiburg im Breis-gau.

[9]Kollner, Erhard (1995): Beratung in der Sozialen Arbeit. Ubungsbuch zur Klientenzentrierten Gesprachsfuhrung. Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Koln.

[lO]Kruger, Heinz-Hermann/Helsper, Werner (Hrsg.) (2007): Einfuhrung in Grundbegriffe und Grundfragen der Er-ziehungswissenschaft.8.Auflage. Verlag Barbara Budrich, Opladen& Farmington Hills.

[ll]Kunz, Stefanie/Scheuermann, Ulrike/Schunnann, Ingeborg (2004): Krisenintervention. Ein fallorientiertes Ar-beitsbuch fur Praxis und Weiterbildung. Juventa Verlag, Weinheim und Munchen.

[12]Luhmann, Niklas/Schorr, Karl E.(1982): Zwischen Technologie und Selbstreferenz: Fragen an die Padagogik.Frankfurta. M. Suhrkamp.

[13]Merchel, Joachim(2006):Sozialmanagement.Eine Einfuehrung in Hintergruende, Anforderungen und Gestal-tungsperspektiven des Managemens in Einrichtungen der Sozialen Arbeit. Juwenta Verlag Weinheim und Muenchen.

[14]Murgatroyd, Stephen(1994): Beratung als Hilfe. Eine Einfuhrung fur helfende Berufe. Ubersetzung aus dem Englischen, deutsche Bearbeitung und Vorwort: C. Wolfgang Muller. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

[15lPeters, Meinolf(2006): Psychosoziale Beratung und Psychotherapie im Alter. Vandenhoeck & Ruprecht.

[16]Possehl, Kurt (1993): Methoden der Sozialarbeit. Theoretische Grundlagen und 15 Praxisbeispiele aus der So- zialen Einzelhilfe. Verlag Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main.

[17]Raetz-Heinisch, Regina/Schroeer, Wolfgang/Wolff, Mechthild (2009): Lehrbuch Kinder- und Jugendhilfe. Grundlagen, Handlungsfelder, Strukturen und Perspektiven. JUVENTA.

[18]Sander, Klaus (1999): Personzentrierte Beratung. Ein Arbeitsbuch fur Ausbildung und Praxis. GwG Verlag,Koln. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

[19]Schilling, Johannes/Zeller,Susanne (2007): Soziale Arbeit. Geschichte- Theorie- Profession. Ernst ReinhardtVerlag Munchen Basel.

[20]SGB VIII/KJHG (1991) .

篇4

1．家庭

家庭是永恒的社會(huì)現(xiàn)象，是典型的首屬群體。每個(gè)人來到世界上，首先接觸的是家庭并借助家庭生存與發(fā)展。個(gè)人生存、種族延續(xù)、民族興衰、國(guó)家建立與發(fā)展、經(jīng)濟(jì)的繁榮、社會(huì)秩序穩(wěn)定都是以家庭為基礎(chǔ)的?！懊咳斩荚谥匦律a(chǎn)自己生命的人們開始生產(chǎn)另外一些人，即增殖。這就是夫妻之間的關(guān)系，父母與子女之間的關(guān)系，也就是家庭”。《中國(guó)家庭史》認(rèn)為:所謂家庭，是以婚姻關(guān)系為基礎(chǔ)、血緣關(guān)系為紐帶(收養(yǎng)關(guān)系被當(dāng)做血緣關(guān)系看待)建立起來的一種同居共財(cái)、共同生活的親屬組織。其中包括三種基本要素:一是婚姻關(guān)系，二是血緣關(guān)系，三是同居共處的生活(包括共同的物質(zhì)和精神生活)關(guān)系。家庭在人們的生活和社會(huì)發(fā)展方面起著很大的作用。

2．家庭教育功能

家庭的功能是指家庭在人們生活和社會(huì)發(fā)展方面所起的作用，家庭的功能是多方面的，主要表現(xiàn)為:經(jīng)濟(jì)功能、生育功能、性生活功能、撫養(yǎng)和贍養(yǎng)功能、教育功能、感情功能、休息和娛樂功能、政治功能、宗教功能等。其中教育功能是家庭最主要的社會(huì)化功能，是家庭內(nèi)在的，固定的功能之一。所謂家庭教育，一般認(rèn)為是在家庭生活中發(fā)生的以親子關(guān)系為中心的，以培養(yǎng)社會(huì)需用的人為目標(biāo)的人的社會(huì)化的活動(dòng)。廣義上講，既包括父母對(duì)子女的教育以幫助其實(shí)現(xiàn)社會(huì)化，以及家庭成員相互教育以完成再社會(huì)化兩個(gè)方面。然而，在一般情況下，父母的身心成熟水平以及社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)，總要先與子女，這就決定了對(duì)家庭教育的狹義理解，是指父母對(duì)于子女，特別是對(duì)于成長(zhǎng)發(fā)育中的兒童青年子女的教育影響而言。這就與本文的意指相吻合，所以本文將采用家庭教育的狹義理解。教育為樹人之本，家庭教育乃教育之源。只要家庭存在，家庭的教育功能就不會(huì)消失?？梢?，家庭教育是家庭的永恒功能。

二、社會(huì)化及兒童期的社會(huì)化

1．社會(huì)化

人，作為一個(gè)生物體的個(gè)人，從剛生下來，就被置身于一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境之中，任何時(shí)代的社會(huì)都會(huì)使用種種方法對(duì)其施加影響，使其成為一個(gè)符合該社會(huì)要求的成員，這就是從屬于人的社會(huì)化范疇。對(duì)于社會(huì)化的含義，學(xué)者們?cè)鴱牟煌慕嵌冗M(jìn)行了界定，但總義就是說，社會(huì)化是個(gè)體通過與社會(huì)的交互作用，適應(yīng)并吸收社會(huì)文化，成為一個(gè)合格的社會(huì)成員的過程。

2．兒童期的社會(huì)化

個(gè)體的社會(huì)化并不會(huì)在某個(gè)特定的年齡結(jié)束，它會(huì)在人的一生中進(jìn)行，是一個(gè)持續(xù)終生的過程?？砂堰@一歷程分為兒童期、青春期、青年期、以及成年期。國(guó)外有研究證明:學(xué)前期是兒童接受社會(huì)變革的最佳時(shí)機(jī)。兒童的社會(huì)化也有學(xué)者成為基本社會(huì)化，是指學(xué)習(xí)生活知識(shí)，語言，文化等認(rèn)知能力的個(gè)體在童年，對(duì)行為的掌控，建立關(guān)系的規(guī)范，樹立道德和價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。個(gè)體的社會(huì)化從出生就已經(jīng)開始了。新生的嬰兒生理功能(特別是高級(jí)神經(jīng)系統(tǒng)組織)很不完備，心理活動(dòng)處于萌芽階段，但在最初的幾個(gè)月里父母對(duì)其基本生物需求的滿足已經(jīng)響應(yīng)了嬰兒的情感需求。大約三個(gè)月，嬰兒就能辯認(rèn)出人的外貌，此階段他必須開始發(fā)出和接受強(qiáng)烈的情感信息。到12－18個(gè)月時(shí)，兒童對(duì)外部世界產(chǎn)生興趣。隨著語言的發(fā)展和對(duì)符號(hào)的理解，兒童的自我概念開始逐步發(fā)展，從這時(shí)候起的社會(huì)化過程對(duì)個(gè)體意義重大。3－6歲期間，兒童開始形成最初的人格傾向，這一時(shí)期的兒童心理活動(dòng)帶有明顯的具體形象性，抽象概括能力還比較差。而到了學(xué)齡初期，兒童社會(huì)化發(fā)生了質(zhì)的改變，學(xué)校是兒童的身心得到了家庭之外的集體鍛煉，兒童社會(huì)化有更強(qiáng)的目的性和系統(tǒng)性，兒童的心理向更加抽象的邏輯思維過渡。

三、家庭教育對(duì)兒童社會(huì)化的影響

在人類的歷史中，最重要的社會(huì)團(tuán)體就是家庭。這主要有三個(gè)方面的原因:第一，童年時(shí)期是影響一個(gè)人一生的關(guān)鍵時(shí)期。這個(gè)時(shí)期的智力水平，性格特點(diǎn)，社會(huì)素質(zhì)以及他們的社會(huì)時(shí)間品質(zhì)的形成和發(fā)展，對(duì)后來的社會(huì)化的形成有非常重要的影響。中國(guó)著名心理學(xué)家陳鶴琴早就指出:“從出生到七歲，是人生關(guān)于生活習(xí)慣，語言，技能，觀念，態(tài)度，情緒都在這方面形成的基礎(chǔ)的最重要的時(shí)期。如果基礎(chǔ)不穩(wěn)定的，那么是不容易的構(gòu)建健全的人格?！斑@一點(diǎn)可以從“狼孩”的情況進(jìn)行證實(shí)。其次，這個(gè)時(shí)期是孩子們?cè)趯?duì)家庭的生理和心理依賴時(shí)間就是生命中最強(qiáng)烈的時(shí)期。家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，對(duì)孩子們有足夠的權(quán)力和引導(dǎo)的作用。在此期間，大部分孩子在家庭中度過大部分童年時(shí)間。第三，家庭是社會(huì)結(jié)構(gòu)的基本單位，通過家庭社會(huì)關(guān)系反映到孩子身上。因?yàn)榧彝ナ且粋€(gè)小的社會(huì)群體，有其成員之間有大量的面對(duì)面接觸的機(jī)會(huì)。父母的生活態(tài)度、行為方式及其他可能存在的社會(huì)關(guān)系等都會(huì)在潛移默化中傳授給孩子，構(gòu)成孩子社會(huì)化內(nèi)容的一部分。家庭中影響個(gè)體社會(huì)化的因素有很多，但是由于家庭教育因素具有明顯的奠基性、針對(duì)性或感染性、長(zhǎng)期性和社會(huì)性等特點(diǎn)，對(duì)兒童社會(huì)化成敗起著舉足輕重的作用。

1．依戀模式———家庭教育的雛形

健康的家庭教育首先幫助兒童建立安全型的依戀模式開始。依戀理論假設(shè)，兒童在生命早期基于父母在社會(huì)情境中對(duì)他們的教育態(tài)度、教養(yǎng)方式會(huì)發(fā)展出一種安全感或不安全感。這種安全感或不安全感繼而決定了兒童與他人建立關(guān)系時(shí)的模式。依戀理論根據(jù)兒童在接近或遠(yuǎn)離依戀對(duì)象時(shí)的情緒表現(xiàn)區(qū)分為四種依戀類型:安全型、不安全———反抗型、不安全———回避型和混亂型。擁有安全型依戀的個(gè)體在依戀對(duì)象接近與適度遠(yuǎn)離時(shí)都感到舒適，但是太遠(yuǎn)的距離也會(huì)使他們痛苦(父母在視線之外或者不能很快到達(dá)父母所在之處)。這種類型的依戀被認(rèn)為是最好的，因?yàn)檫@種依戀保證了接近與親密的關(guān)系，又鼓勵(lì)孩子探索自己的環(huán)境從而更有效地認(rèn)識(shí)這個(gè)世界并更好地獨(dú)立行動(dòng)，同時(shí)也不會(huì)因?yàn)橛须x父母太遠(yuǎn)的風(fēng)險(xiǎn)。不安全———反抗型依戀的孩子在父母接近時(shí)會(huì)感到非常不舒服并極度渴望保持距離。這種依戀類型是適應(yīng)不良的，因?yàn)檫@會(huì)使得孩子暴露在危險(xiǎn)的環(huán)境中，減少了孩子從父母那里學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)(孩子較少在意父母并較少受到父母的影響)，不利于兒童后期和成年后親密關(guān)系的建立。不安全———回避型同樣是適應(yīng)不良的，但理由不同。具有這種依戀類型的孩子極度渴望親近，只有父母稍微遠(yuǎn)離便會(huì)感到極度不安。但是當(dāng)父母與之分離后再次接近時(shí)，他們又會(huì)報(bào)之以憤怒的反應(yīng)。這種風(fēng)格不利于探索行為、學(xué)習(xí)和獨(dú)立，并且很可能導(dǎo)致將來糟糕的親密關(guān)系。這種類型的兒童往往太過于依賴，并試圖控制反復(fù)無常的父母?；靵y型依戀的兒童既不渴望親近也不為分離感到痛苦。這些孩子在親密關(guān)系中有高程度的接近———回避焦慮?？梢钥闯?，兒童在生命早期基于父母在社會(huì)情境中對(duì)他們的教育態(tài)度、教養(yǎng)方式會(huì)發(fā)展成為不同的依戀模式。當(dāng)父母對(duì)兒童不是過分擔(dān)憂、既親近也保持距離、表現(xiàn)出高程度的溫暖、支持、一致性、對(duì)兒童需要與交流行為及時(shí)反饋時(shí)，兒童將發(fā)展出安全型的依戀。對(duì)兒童的情緒狀態(tài)有較一致的反應(yīng)的父母更可能與兒童發(fā)展出安全型的依戀。當(dāng)然，教育不僅僅是父母對(duì)兒童的單向過程，因?yàn)閮和男袨橥瑯佑绊懼改浮Ｒ虼?，一個(gè)孩子的氣質(zhì)對(duì)于父母的教養(yǎng)方式以及是否能夠發(fā)展出安全型依戀具有至關(guān)重要的作用。

2．家庭教育的方式根據(jù)勒溫(Lewin，1939)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格理論

探討了父母的教育風(fēng)格對(duì)兒童的人格、行為發(fā)展的影響，發(fā)現(xiàn)有四種教育風(fēng)格:第一，寵愛型。孩子的人格成長(zhǎng)的教育表現(xiàn)出較強(qiáng)的依賴性，遇事退縮，缺乏同情，情緒不穩(wěn)，自控能力和窮人的自信，容易受別人的意見。第二，放任型。以這種方式，兒童不能發(fā)展的概念，缺乏兒童教育的概念，并且因此它是難以適應(yīng)集體生活。第三，專制型。這種家庭的孩子性格的，性格更誠(chéng)實(shí)，禮貌，細(xì)心，有責(zé)任心，但在其他方面，表現(xiàn)害羞，自卑，敏感，無個(gè)性。第四，民主型。這種家庭背景的孩子表現(xiàn)為自立，自信，能主動(dòng)解決自己的困難，情緒穩(wěn)定，容易理解他人。

3．家庭教育所屬的氛圍性質(zhì)

作為家庭教育中占優(yōu)勢(shì)的家庭教育態(tài)度和情緒，對(duì)兒童個(gè)性的形成也有重要的影響。寧?kù)o和諧、互敬互愛、和睦相處的家庭教育氛圍會(huì)使兒童感到安全愉快、信心十足、情緒安寧、生活樂觀。這是兒童順利實(shí)現(xiàn)其社會(huì)化的最好條件。而處在緊張氛圍中的家庭教育，則使孩子處于極度不安、提心吊膽的狀態(tài)，容易形成憂郁、不信任感和情緒不安的個(gè)性特征。其中，破裂家庭的教育對(duì)孩子個(gè)性社會(huì)化有著非常不利的影響。破裂家庭的構(gòu)成分為兩種情況:一為父母(或其中一人)死亡，一為父母離婚。無論何種情況，對(duì)子女的智力、情感和社會(huì)發(fā)展的影響均是不良的。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，父或母去世時(shí)間的早晚對(duì)子女的人格發(fā)展有不同程度的影響。嬰幼兒時(shí)喪母者對(duì)以后人格發(fā)展比喪父者的影響要大，但在兒童期喪父者碧喪母者的影響要大。從一項(xiàng)少年犯罪的統(tǒng)計(jì)調(diào)查結(jié)果看，少年犯罪出現(xiàn)率最高的是從出生至4歲間喪母或喪父的人，其犯罪率高出一般人兩倍以上，與10～14歲喪母或喪父者比較則高出近4倍。離婚或不完整的家庭教育可能影響兒童的智力、情感和社會(huì)發(fā)展，這種影響在離婚一年后達(dá)到峰值。美國(guó)心理學(xué)家休格、麥克德莫特等人的研究表明:離異家庭后的單性教育的兒童在個(gè)性方面表現(xiàn)為抑郁、敵對(duì)、富有破壞性、容易激動(dòng)、孤獨(dú)、悲傷、易闖禍，甚至?xí)詺⒌取Ｎ覈?guó)學(xué)者林崇德、陳會(huì)昌等人的研究也發(fā)現(xiàn)，違法亂紀(jì)的青少年大約有10%～30%來自離異家庭?？梢姡彝ソ逃幍姆諊鷮?duì)兒童個(gè)性社會(huì)化有著極其重要的影響。

四、結(jié)語

篇5

關(guān)鍵詞：家庭教育 誤區(qū) 觀念

我國(guó)的家庭教育思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但是家庭教育方面的實(shí)證研究尚處于起步階段，成規(guī)模的家庭教育調(diào)查研究到目前為止也只有三十幾年的時(shí)間。從近年來我國(guó)家庭家教育方面的研究成果來看，多數(shù)研究集中于探討教養(yǎng)方式、教育行為以及家庭環(huán)境因素對(duì)兒童發(fā)展的影響，而少有涉及關(guān)于家庭教育觀念的相關(guān)調(diào)查和研究。把握和深入研究家庭教育觀念，對(duì)開展家庭教育具有重要的理論研究意義和實(shí)踐指導(dǎo)作用。

一、家庭教育觀念的界定

依據(jù)教育運(yùn)行空間特性，可將教育分為學(xué)校教育、社會(huì)教育和家庭教育。家庭教育是家庭成員之間的相互影響，主要是以家長(zhǎng)對(duì)子女的教育。家庭教育觀念其實(shí)就是父母的或家長(zhǎng)的教育觀念，是指父母或家長(zhǎng)在教育和培養(yǎng)子女的過程中，對(duì)子女發(fā)展以及子女如何發(fā)展所持有的基本、整體的觀點(diǎn)。具體內(nèi)容，不同的研究者存在不同的觀點(diǎn)。例如，我國(guó)學(xué)者陳幗眉教授將其劃分為家長(zhǎng)的兒童觀、人才觀、教育觀和親子觀等幾個(gè)方面；一些學(xué)者認(rèn)為家庭教育觀念應(yīng)包括兒童的發(fā)展觀、兒童教育觀、兒童教育期望觀、親子觀；還有學(xué)者認(rèn)為教育觀念除了包括兒童發(fā)展、教育途徑、兒童的可塑性以及成功教育的信心之外還應(yīng)包括對(duì)學(xué)校教育的看法。

二、家庭教育觀念的誤區(qū)

觀念，是屬于意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的一種抽象概念。意識(shí)與行為之間是作用與反作用的關(guān)系。在家庭教育中，我國(guó)傳統(tǒng)文化中的家庭教育思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，很多的傳統(tǒng)教育思想精髓被傳承了下來，但是一些文化糟粕也被有意無意的保留了下來，尤其是在我國(guó)改革開放以來西方現(xiàn)代化、市場(chǎng)化的沖擊下，傳統(tǒng)的家庭模式被打破，都影響了家長(zhǎng)的教育觀念。有些家庭教育觀念，已經(jīng)嚴(yán)重的影響到了家長(zhǎng)對(duì)孩子的家庭教育，如重智輕德，期望過高等。這些觀念與提倡科學(xué)培養(yǎng)兒童身心健康發(fā)展的現(xiàn)代社會(huì)是格格不入的，尤其是在提倡人全面發(fā)展的今天，家庭的這種困境在某種程度上愈加嚴(yán)重。因此轉(zhuǎn)變社會(huì)的，尤其是家長(zhǎng)的這種家庭教育觀念就成為一項(xiàng)重要的社會(huì)活動(dòng)。盡管從八十年代起我國(guó)各專家和學(xué)者對(duì)家庭教育方面的研究已經(jīng)有了很大的貢獻(xiàn)，但是針對(duì)社會(huì)上，尤其是家長(zhǎng)們的某些不合時(shí)宜的家庭教育觀念，存在著許多亟待解決的問題：

（一）應(yīng)樹立科學(xué)的家庭教育觀

首先是科學(xué)的兒童觀。兒童是人，不是物，兒童是孩子，不是成年人，是有獨(dú)立人格和自尊心的獨(dú)立的個(gè)體，不能強(qiáng)行的加家長(zhǎng)的意志予孩子身上。其次是科學(xué)的子女觀。子女是家庭成員，也是國(guó)家的未來，父母要樹立為國(guó)家培養(yǎng)合格公民的觀念，不能把子女當(dāng)作只屬于自己的私人財(cái)產(chǎn)。最后是科學(xué)教育觀。遵循適合兒童自身身心發(fā)展的客觀規(guī)律，了解孩子自身特點(diǎn)，有針對(duì)性的、有的放矢的施教。

（二）要實(shí)事求是的給孩子一個(gè)適合他自己的定位

“望子成龍”“望女成鳳”人之常情，關(guān)鍵在于客觀現(xiàn)實(shí)與父母的主觀愿望有一個(gè)動(dòng)態(tài)的平衡。即便我國(guó)高等教育發(fā)展達(dá)到普及化階段，也不能使“人人都上大學(xué)”，現(xiàn)在還沒有一個(gè)國(guó)家能做到這一點(diǎn)?！胺?jǐn)?shù)至上”“名牌至上”只是家長(zhǎng)自己的一廂情愿，適合的才是正確的，高分和名牌對(duì)于孩子來說或許只是父輩當(dāng)年遺憾的補(bǔ)償。上大學(xué)和高學(xué)歷可以成才，但成才不一定唯此一種。據(jù)調(diào)查顯示，美國(guó)成功的企業(yè)家中，低學(xué)歷和大器晚成者超過高學(xué)歷的人數(shù)。不能以分?jǐn)?shù)和學(xué)歷來評(píng)價(jià)一個(gè)人的一切。

（三）要堅(jiān)持全面發(fā)展的育人觀

要糾正“重智輕德”的偏向，堅(jiān)持全面發(fā)展的育人觀，是家庭教育的方向。父母的首要職責(zé)是教育孩子做人，這是成才的基礎(chǔ)。在重視孩子早期智力開發(fā)的同時(shí)，要十分重視非智力素質(zhì)的培養(yǎng)和訓(xùn)練。重視德育，不僅要配合學(xué)校進(jìn)行思想政治教育、品德教育、紀(jì)律教育和法制教育，而且要有針對(duì)性地進(jìn)行勤勞節(jié)儉的教育。孩子吃、穿、用、追求名牌的傾向較為普遍。要重視培養(yǎng)孩子良好的心理素質(zhì)，特別是抗挫折的能力。一個(gè)心理不健康的孩子，即使智力超常、成績(jī)優(yōu)異，考上了名牌大學(xué)，也難以成才。還要注意培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣。在各種非智力因素中習(xí)慣占有重要位置，要引導(dǎo)孩子把決心落實(shí)到行動(dòng)、要求從低到高，速度由慢到快，逐步進(jìn)入軌道，形成習(xí)慣。

另外，家長(zhǎng)切切不要總是把孩子局限在家庭學(xué)習(xí)中，硬把家庭教育變成學(xué)校課堂教學(xué)的延伸，應(yīng)該經(jīng)常帶領(lǐng)孩子走進(jìn)大自然和多彩的社會(huì)中，欣賞大自然的美，這對(duì)拓寬孩子的視野和思維是大有益處的。

三、對(duì)家庭教育的再反思

當(dāng)前我國(guó)家庭教育狀況的不樂觀，凸顯的問題，除了家庭教育觀念的陳舊和落后外，還有相當(dāng)一部分原因是社會(huì)重視程度不夠。從某種角度講，教育孩子就是教育家長(zhǎng)，幫助家長(zhǎng)培養(yǎng)他們的家庭教育觀念，也即是對(duì)家長(zhǎng)的再教育?，F(xiàn)在社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)越來越激烈，家長(zhǎng)已有的文化知識(shí)和原始的教育方式遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于孩子成長(zhǎng)的需要。要提高家庭教育程度必須給家長(zhǎng)“充電”，辦好“家長(zhǎng)學(xué)?！?。只有通過提高家長(zhǎng)的教育意識(shí)，使家長(zhǎng)接觸新的知識(shí)，才能提高整個(gè)社會(huì)的家庭教育水平。

（一）提高家長(zhǎng)對(duì)現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)的掌握

隨著網(wǎng)絡(luò)科技的進(jìn)步，學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成為了一種重要的學(xué)習(xí)方法，但網(wǎng)絡(luò)游戲、網(wǎng)上聊天、很多低俗的網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容會(huì)引誘孩子。據(jù)調(diào)查顯示：我國(guó)具有網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的家長(zhǎng)不到百分之二十，如果家長(zhǎng)不學(xué)習(xí)一些現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)知識(shí)，你怎么能夠知道孩子就是在利用網(wǎng)絡(luò)在學(xué)習(xí)。

（二）加強(qiáng)對(duì)家長(zhǎng)家庭教育的培訓(xùn)

家庭教育伴隨著一個(gè)人的一生，但是整個(gè)社會(huì)給家長(zhǎng)的教育卻非常少，很多家長(zhǎng)的教育方法還是傳統(tǒng)的方式，根本就不知道科學(xué)的教子方法。通過“家長(zhǎng)學(xué)?！苯逃议L(zhǎng)形成家長(zhǎng)學(xué)校理念，定期舉辦家庭教育的講座，由“家教專家”和成功的“家教模范”對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)指導(dǎo)，介紹和推廣先進(jìn)、科學(xué)的家庭教育方法，促進(jìn)家長(zhǎng)教育觀念的轉(zhuǎn)變。

（三）提高家長(zhǎng)思想道德建設(shè)與修養(yǎng)

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和西方文化的引進(jìn)對(duì)我國(guó)公民道德建設(shè)存在著一定的沖擊。某些社會(huì)領(lǐng)域的道德規(guī)范存在一定的缺失。很多家長(zhǎng)的問題會(huì)直接影響到孩子身心健康的發(fā)展，導(dǎo)致孩子價(jià)值觀念扭曲、行為失范。通過“家長(zhǎng)學(xué)?！苯逃议L(zhǎng)提高認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)修養(yǎng)，使他們充分認(rèn)識(shí)到：家庭是人們接受道德教育的搖籃。高尚品德的培養(yǎng)必須從孩子抓起，要對(duì)其美好品德的形成循循善誘，使其辨明是非、分清善惡。在日常的家庭生活中，注意家長(zhǎng)的言行舉止，成員之間相互影響，共同提高，形成良好的家風(fēng)環(huán)境。

（四）提高家長(zhǎng)對(duì)子女教育的責(zé)任意識(shí)

很多家長(zhǎng)以為孩子進(jìn)了學(xué)校就沒自己什么事了，把一切責(zé)任都推到學(xué)校，意識(shí)不到自己的教育責(zé)任，認(rèn)為教育純屬是學(xué)校和老師的事。當(dāng)然，學(xué)校教育在教育系統(tǒng)里是很重要的教育環(huán)節(jié)，它能提高學(xué)生的科學(xué)文化知識(shí)，學(xué)校要盡到學(xué)校的責(zé)任。但家庭教育是包括孩子道德、行為，做人、生活的最基礎(chǔ)教育，是終身的、延續(xù)的。所以，對(duì)于提高孩子的綜合素質(zhì)，家長(zhǎng)應(yīng)該結(jié)合學(xué)校教育，是其接受系統(tǒng)的、完整的家庭教育。

總之，家庭教育是整個(gè)教育體系中重要的組成部分，而家長(zhǎng)的家庭教育觀念又是家庭教育的關(guān)鍵，家長(zhǎng)在家庭教育中若是方法得當(dāng)，定會(huì)事半功倍。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙剛.家長(zhǎng)教育[M].北京：教育科學(xué)出版社.2010.

[2]Francoise Dolto.兒童的利益――學(xué)會(huì)尊重兒童[M]上海：上海教育出版社2012.

[3]池瑾.母親教育觀念與兒童心理特征的相關(guān)研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn).2003（2）

[4]李巧巧.劉麗.我國(guó)父母教育觀念研究綜述.[J].教育理論與實(shí)踐.2007（27）

[5]關(guān)迪.中國(guó)家庭教育的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)和發(fā)展策略. [J].東北師大學(xué)報(bào).2011（6）

[6]劉秀麗.劉航.幼兒家長(zhǎng)家庭教育觀念：現(xiàn)狀及問題.[J]東北師大學(xué)報(bào).2009（5）

[7]張青.提高家庭教育程度的關(guān)鍵是家長(zhǎng)再教育.[J].現(xiàn)代教育科學(xué).2009（6）

作者簡(jiǎn)介：

篇6

關(guān)鍵詞：教育消費(fèi)；家庭教育消費(fèi)；合理化

一、城鎮(zhèn)居民家庭教育消費(fèi)概念的界定與辨析

1、教育消費(fèi)

教育消費(fèi)是受教育者消費(fèi)教育產(chǎn)品及教育服務(wù)的費(fèi)用支出，一般情況下教育消費(fèi)僅指受教育者接受正規(guī)學(xué)校教育所支出的費(fèi)用。與其他消費(fèi)活動(dòng)一樣，教育消費(fèi)是受教育者對(duì)教育這種特殊產(chǎn)品表現(xiàn)出的一種有效需求，但教育消費(fèi)又不同于一般的商品消費(fèi)，表現(xiàn)在教育消費(fèi)動(dòng)機(jī)有別于一般商品消費(fèi)。一般商品消費(fèi)的動(dòng)機(jī)是為了滿足人們的生理或心理需求，如冬季為追求保暖而購(gòu)置棉衣，為提升自身素養(yǎng)而購(gòu)買書籍等，教育消費(fèi)的動(dòng)機(jī)和目的是為了提高自身科學(xué)文化水平，"教育消費(fèi)在于提高受教育者的素質(zhì)"。

教育消費(fèi)特征：①它是一種投資性消費(fèi)；②教育消費(fèi)要求受教育者具備一定的消費(fèi)能力，并參與整個(gè)消費(fèi)過程；③教育消費(fèi)有很強(qiáng)的外部效用，它不僅有利于提高受教育者收益，還具有明顯的積極的社會(huì)效益，有助于提升全社會(huì)的科學(xué)文化水平；④教育消費(fèi)具有一定的競(jìng)爭(zhēng)性和排他性，存在消費(fèi)者被動(dòng)消費(fèi)的情況；⑤教育消費(fèi)具有階段性和非重復(fù)性；⑥教育消費(fèi)是一種效用持久的消費(fèi)。

2、家庭教育消費(fèi)

家庭教育消費(fèi)是指家庭為滿足其成員的教育需求而付出勞動(dòng)或支出貨幣，以購(gòu)買教育服務(wù)或教育資料。其內(nèi)容包括家庭教育需求、家庭用于教育的實(shí)際支出、家庭教育消費(fèi)結(jié)構(gòu)及教育消費(fèi)占家庭總消費(fèi)的比重等。

按照消費(fèi)內(nèi)容的不同，家庭教育消費(fèi)分為基本教育消費(fèi)、擴(kuò)展性教育消費(fèi)和選擇性教育消費(fèi)。基本教育消費(fèi)包括：學(xué)費(fèi)、教材及參考資料費(fèi)、保險(xiǎn)費(fèi)、班費(fèi)、校服費(fèi)、文具費(fèi)、學(xué)校組織的郊游費(fèi)、食宿費(fèi)和交通費(fèi)等；擴(kuò)展性教育消費(fèi)包括：補(bǔ)習(xí)或家教費(fèi)、特長(zhǎng)學(xué)習(xí)費(fèi)、課外書籍費(fèi)、計(jì)算機(jī)及耗材費(fèi)、其他輔助學(xué)習(xí)工具費(fèi)、保健營(yíng)養(yǎng)品費(fèi)、體育用品和益智玩具費(fèi)和外出旅游費(fèi)等；選擇性教育消費(fèi)包括：擇校費(fèi)、借讀費(fèi)等。

按照消費(fèi)地域不同，家庭教育消費(fèi)分為城鎮(zhèn)家庭教育消費(fèi)和農(nóng)村家庭教育消費(fèi)。按照教育階段的不同，家庭教育消費(fèi)分為幼兒教育階段家庭教育消費(fèi)、義務(wù)教育階段家庭教育消費(fèi)、高中階段家庭教育消費(fèi)、高等教育階段家庭教育消費(fèi)和繼續(xù)教育家庭教育消費(fèi)。本研究致力于城鎮(zhèn)家庭教育消費(fèi)的相關(guān)問題。

二、城鎮(zhèn)居民家庭教育消費(fèi)的現(xiàn)狀及特點(diǎn)

（一）城鎮(zhèn)居民家庭教育消費(fèi)逐年增加，呈剛性特點(diǎn)

在中國(guó)，家庭十分重視子女教育，望子成龍、望女成鳳是所有家長(zhǎng)愿望的真實(shí)寫照，低收入家庭甚至通過省吃儉用來保障家庭教育支出。九年義務(wù)教育政策實(shí)施之前，城鎮(zhèn)居民家庭教育消費(fèi)占城鎮(zhèn)家庭消費(fèi)總支出的比例較高，呈現(xiàn)逐年增長(zhǎng)態(tài)勢(shì)（未考慮價(jià)格變動(dòng)因素）。伴隨義務(wù)教育免除學(xué)生學(xué)雜費(fèi)政策的實(shí)施，家庭教育消費(fèi)比例有所下降。由于消費(fèi)能力受限，教育作為發(fā)展型消費(fèi)不會(huì)因?yàn)槭杖氲母淖兌憩F(xiàn)出較大彈性，而呈現(xiàn)出剛性特點(diǎn)。

（二）城鎮(zhèn)居民家庭教育支出隨受教育程度的提高而增加

一個(gè)人從幼兒到成人，經(jīng)歷小學(xué)、初中、高中或中專、大專、大學(xué)及以上教育，家庭教育消費(fèi)因教育階段不同而逐漸提高?；A(chǔ)教育免費(fèi)，由中等教育到高等教育逐漸提高，幼兒園教育費(fèi)用也在不斷增長(zhǎng)。

（三）城鎮(zhèn)居民家庭教育支出與家庭收入成正比例關(guān)系

家庭教育消費(fèi)與家庭收入水平有直接關(guān)系，人均家庭教育消費(fèi)隨家庭收入等級(jí)和家庭全年收入水平的提高而持續(xù)增長(zhǎng)，呈階梯式上升。學(xué)雜費(fèi)、學(xué)生補(bǔ)習(xí)費(fèi)、興趣培養(yǎng)費(fèi)、擇校費(fèi)等與教育相關(guān)的費(fèi)用支出都和家庭收入水平息息相關(guān)，呈正相關(guān)。

（四）城鎮(zhèn)居民教育支出因家庭所從事職業(yè)的不同以及文化程度的不同而存在差異

城鎮(zhèn)擁有多種行業(yè)部門，各行業(yè)收入水平存在很大差異，家庭教育支出因父母所從事行業(yè)不同呈現(xiàn)出高低之分。父母的職業(yè)背景和文化程度決定其對(duì)教育的認(rèn)知程度和重視程度，間接影響家庭教育消費(fèi)支出。

（五）不同地域間城鎮(zhèn)居民家庭教育投入存在明顯差異

在我國(guó)，東部沿海地區(qū)和中西部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，地區(qū)間城鎮(zhèn)居民生活存在較大差異。這種差異直接反映在居民收入、生活形態(tài)和教育觀念上，間接影響到家庭教育消費(fèi)支出。

三、影響城鎮(zhèn)居民家庭教育消費(fèi)的因素

（一）教育政策對(duì)城鎮(zhèn)居民家庭教育消費(fèi)的影響

國(guó)家教育經(jīng)費(fèi)政策減輕了城鎮(zhèn)家庭教育支出負(fù)擔(dān)。1999年高校擴(kuò)招政策，標(biāo)志著我國(guó)高等教育由精英教育逐步向大眾化教育轉(zhuǎn)化，為更多學(xué)生提供接受高等教育機(jī)會(huì)；與此同時(shí)，高校收費(fèi)也逐漸由公費(fèi)制轉(zhuǎn)向"雙軌制"，高校教育經(jīng)費(fèi)由政府和家庭共同承擔(dān)。這意味著一部分學(xué)生的大學(xué)費(fèi)用負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)向家庭。從此，家庭教育消費(fèi)結(jié)構(gòu)中，出現(xiàn)家庭教育高等教育階段支出，家庭教育消費(fèi)支出隨之增加。2009年，國(guó)家出臺(tái)的普及九年義務(wù)教育政策，免除了九年義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)雜費(fèi)、書本費(fèi)；設(shè)立國(guó)家獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金保證家庭困難、品學(xué)兼優(yōu)的學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)。家庭教育義務(wù)教育階段支出減少。

（二）家庭資源對(duì)城鎮(zhèn)居民家庭教育消費(fèi)的影響

家庭資源包括家庭收入和家庭人口規(guī)模。家庭收入對(duì)家庭教育消費(fèi)支出具有雙重影響。一來家庭收入增加直接導(dǎo)致家長(zhǎng)用于撫養(yǎng)和教育子女方面的費(fèi)用增多，家庭教育消費(fèi)自然增加；再者，家庭收入提高強(qiáng)化家長(zhǎng)對(duì)子女教育質(zhì)量的偏好，他們?cè)敢饧哟笞优逃顿Y。家庭規(guī)模和家庭教育消費(fèi)支出二者成反比例關(guān)系，表現(xiàn)為家庭規(guī)模越大，家庭教育支出越少。

（三）家長(zhǎng)背景對(duì)城鎮(zhèn)居民家庭教育消費(fèi)的影響

家長(zhǎng)背景包涵四個(gè)因子：家長(zhǎng)受教育程度，家長(zhǎng)職業(yè)背景，家長(zhǎng)期望和家長(zhǎng)經(jīng)濟(jì)觀念。一般來說，家長(zhǎng)學(xué)歷越高，所從事職業(yè)越穩(wěn)定，收入越高，對(duì)子女的教育投資就越多。同樣，家長(zhǎng)的對(duì)子女的期望越高，也會(huì)增加教育投資，二者呈正相關(guān)。家長(zhǎng)經(jīng)濟(jì)觀念對(duì)家庭教育消費(fèi)的影響，主要通過家長(zhǎng)培養(yǎng)子女的經(jīng)濟(jì)意識(shí)和家庭理財(cái)能力發(fā)揮作用。目前，越來越多的家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變觀念，讓子女從小了解家庭經(jīng)濟(jì)情況，培養(yǎng)子女的經(jīng)濟(jì)意識(shí)，間接影響到家庭教育消費(fèi)支出。

（四）區(qū)域發(fā)達(dá)程度對(duì)城鎮(zhèn)居民家庭教育消費(fèi)的影響

區(qū)域發(fā)達(dá)程度造成家庭教育消費(fèi)支出或增或減，但具有積極意義。區(qū)域經(jīng)濟(jì)越發(fā)達(dá)，區(qū)域整體文化沉淀越深厚，文化消費(fèi)范圍擴(kuò)大，文化消費(fèi)深度提高，造成人均教育費(fèi)用提高，接受教育的質(zhì)量和水平也隨之提高。但家庭教育支出相對(duì)比重降低，原因在于發(fā)達(dá)地區(qū)就業(yè)機(jī)會(huì)豐富，就業(yè)保障完善，家庭總收入整體水平較高，教育支出占家庭消費(fèi)總支出的比重被削弱。

四、城鎮(zhèn)居民家庭教育消費(fèi)合理化的思考

政府應(yīng)一如既往加大教育經(jīng)費(fèi)投入，減輕家庭教育負(fù)擔(dān)；增加城鎮(zhèn)居民收入，完善社會(huì)保障體系，減少家庭其他必要消費(fèi)支出，間接保障家庭教育投資。學(xué)校應(yīng)進(jìn)一步深化辦學(xué)體制改革，多渠道引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源，豐富辦學(xué)形式，吸引家庭增加子女教育投資。作為家庭教育消費(fèi)的主體，父母要努力創(chuàng)設(shè)良好的家庭育人環(huán)境，重視家庭教育消費(fèi)質(zhì)量，避免盲目消費(fèi)和無效消費(fèi)，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)教育理性消費(fèi)。拓寬家庭教育投資渠道，活躍家庭教育投資。繼續(xù)實(shí)行計(jì)劃生育政策，推進(jìn)子女撫養(yǎng)方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)化。

參考文獻(xiàn)：

[1]靳希斌．教育經(jīng)濟(jì)學(xué)[M]．北京：人民教育出版社，1997

[2]陳良焜．論我國(guó)的家庭教育開支[J]．教育與經(jīng)濟(jì)，1993（01）

篇7

關(guān)鍵詞 家校交流；網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)；模型構(gòu)建

中圖分類號(hào)：TP315 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1671-489X（2013）03-0060-03

Research and Model Construction of Family School Network Communication Platform of Primary School//Zhang Chenglong， Li Lijiao

Abstract With the rapid development of information technology.School education is not carried out isolated or independently at all. The families take part in school education positively and realizing the interaction between families and schools is more conducive to students’ study and growth. Among， the form of family school network communication is essential. For this， we will research and construct an open， convenient and effective primary school family school network communication platform model based on the theoretical analysis. The platform’s systematic function structure consists of six columns： administration affairs of school， parents’ class， healthy garden， family-school interaction， lean with easy， star of campus.

Key words family school communication； network platform； model construction

1 研究的問題及目的

1.1 家?；?dòng)的界定

教育是一項(xiàng)綜合工程，學(xué)校教育只是其中的必要環(huán)節(jié)之一。如圖1所示，現(xiàn)代教育從其完整性上應(yīng)包括家庭教育、學(xué)校教育以及社會(huì)教育?！冬F(xiàn)代漢語詞典》將家長(zhǎng)定義為：家長(zhǎng)制之下的一家中為首的人?！凹议L(zhǎng)”也可以指在家庭生活中扮演重要角色的家庭成員（成年人）。本研究中主要指學(xué)生的家庭成員，比如家庭成員甲、家庭成員乙等。《辭?！穼W(xué)校定義為：有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地對(duì)年輕一代進(jìn)行教育的社會(huì)機(jī)構(gòu)，是培養(yǎng)人才的主要場(chǎng)所。本研究中的學(xué)校主體主要是小學(xué)教師，比如數(shù)學(xué)教師、語文教師等。

互動(dòng)，其兩個(gè)構(gòu)成的字按照辭典上的解釋，“互”是交替、相互；“動(dòng)”是指運(yùn)動(dòng)、動(dòng)態(tài)。從社會(huì)學(xué)角度來看，互動(dòng)應(yīng)該是一種使對(duì)象之間相互作用而促使彼此發(fā)生積極的改變的過程。本研究中的互動(dòng)主要指的是家庭和學(xué)校在學(xué)生教育中相互作用最終使學(xué)生產(chǎn)生積極改變的過程。

從圖1中可以看出，家庭與學(xué)校是教育學(xué)生的主體，事實(shí)上學(xué)生絕大部分時(shí)間是在學(xué)校與家庭中度過的[1]。受教育者（學(xué)生）接受教育的成功取決于若干因素，毫無疑問，家校的交流互動(dòng)在學(xué)生教育、成長(zhǎng)中占據(jù)重要地位。家校的交流互動(dòng)需要必要的平臺(tái)、工具、手段等支持，在學(xué)生接受不同教育之間的關(guān)系中，本研究將研究的重點(diǎn)放在家校互動(dòng)支持的平臺(tái)上。

1.2 研究的現(xiàn)狀及目的

有學(xué)者調(diào)查得出，傳統(tǒng)的家校交流互動(dòng)存在的問題有[2]：1）合作渠道單一，時(shí)間倉(cāng)促；2）合作的內(nèi)容狹窄，深度欠缺；3）合作中教師與家長(zhǎng)的地位不平等；4）合作的頻率較低；5）忽視學(xué)生在家校合作中的作用。家校互動(dòng)平臺(tái)的應(yīng)用也存在一些不足[3]：1）家?；?dòng)的研究工作中理論居多，真正實(shí)現(xiàn)的技術(shù)平臺(tái)不多；2）家校互動(dòng)平臺(tái)的建設(shè)參差不齊。

然而，在信息技術(shù)時(shí)代，信息技術(shù)能為家教互動(dòng)提供新的途徑，尤其是校園網(wǎng)教育應(yīng)用的巨大潛力，校園網(wǎng)的教育應(yīng)用包括教學(xué)、管理、信息資源、課外教育、家庭教育、社會(huì)教育、通訊等多方面，其中家庭教育系統(tǒng)和通訊系統(tǒng)便在家校的交流互動(dòng)中起著立竿見影的效果。因此，基于小學(xué)現(xiàn)有校園網(wǎng)軟硬件條件，利用動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)技術(shù)設(shè)計(jì)與開發(fā)一個(gè)開放、方便、有效的小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)是十分有必要的。

設(shè)計(jì)與開發(fā)小學(xué)家教網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)可以：1）以B/S模式的網(wǎng)站分類學(xué)校教育教學(xué)資源，家長(zhǎng)能通過該平臺(tái)學(xué)習(xí)一些家庭教育理論知識(shí)，能更方便地獲取一些指導(dǎo)信息來幫助他們做好家庭教育；2）設(shè)計(jì)家?；?dòng)交流平臺(tái)，使家長(zhǎng)能了解到自己子女在學(xué)校的學(xué)習(xí)情況，家長(zhǎng)也可以與教師討論家庭教育和學(xué)校教育遇到的突出問題，分享家長(zhǎng)家教中的心得和教師教學(xué)中的心得，為家長(zhǎng)和教師的交流提供了空間，為家長(zhǎng)解決家庭教育問題提供一個(gè)方便、有效的交流平臺(tái)。

2 小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)的模型設(shè)計(jì)

2.1 使用的技術(shù)手段分析

目前常見的動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)編程語言有ASP、JSP、PHP等幾種，其中ASP是一種簡(jiǎn)單、方便的編程語言。筆者對(duì)ASP語言有成熟的編程經(jīng)驗(yàn)，本平臺(tái)的開發(fā)將采用ASP技術(shù)。ASP（Active Server Pages，動(dòng)態(tài)服務(wù)器主頁(yè)）是由微軟公司開發(fā)的服務(wù)器端腳本環(huán)境，它內(nèi)含于IIS中，通過ASP，可以與HTML網(wǎng)頁(yè)、ASP指令和ActiveX元件建立動(dòng)態(tài)、交互且高效的Web服務(wù)器應(yīng)用程序，支持VBScript和JavaScript等腳本語言。由于ASP是服務(wù)器端技術(shù)，由服務(wù)器負(fù)責(zé)編譯和解析，正是由于這個(gè)特性決定了其可以具有強(qiáng)大的數(shù)據(jù)交互性[4]。

2.2 小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)運(yùn)行過程分析

本平臺(tái)將使用B（瀏覽器）/S（服務(wù)器）模式及MVC（Model-View-Controller，模型—視圖—控制器）設(shè)計(jì)模式進(jìn)行開發(fā)。MVC模式廣泛應(yīng)用于交互式應(yīng)用程序，其中模型表示數(shù)據(jù)或信息以及數(shù)據(jù)存取的業(yè)務(wù)邏輯；視圖用于顯示模型的內(nèi)容；控制器負(fù)責(zé)定義應(yīng)用程序的行為[5]。小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)設(shè)計(jì)開發(fā)后的運(yùn)行過程如圖2所示。

用戶向Web服務(wù)器傳送一個(gè).asp的頁(yè)面請(qǐng)求，服務(wù)器接到請(qǐng)求后根據(jù).asp擴(kuò)展名判斷用戶要瀏覽的是哪一個(gè)ASP文件，服務(wù)器從內(nèi)存或硬盤中讀取相應(yīng)的ASP文件；ASP程序被傳送給服務(wù)器上的asp.dll并編譯運(yùn)行，產(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)的HTML文件；產(chǎn)生的HTML文件作為用戶請(qǐng)求的響應(yīng)傳回給用戶端瀏覽器，用戶端瀏覽器進(jìn)行解釋運(yùn)行。圖2中的瀏覽程序通過HTTP通信協(xié)議的請(qǐng)求，可以執(zhí)行Web服務(wù)器上服務(wù)器端網(wǎng)頁(yè)技術(shù)的程序文件，在服務(wù)器層使用ODBC或JDBC存取后臺(tái)數(shù)據(jù)庫(kù)服務(wù)器等。

3 小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)的功能設(shè)計(jì)

3.1 平臺(tái)功能需求分析

小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)的目標(biāo)是構(gòu)建一個(gè)開放的、方便的、有效的家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)，整合現(xiàn)有的家校資源，建設(shè)和完善學(xué)校與家長(zhǎng)信息交流、溝通的服務(wù)體系。本平臺(tái)面向的是教育中的各類小學(xué)，目前各學(xué)校的家?；?dòng)方式正在向基于網(wǎng)絡(luò)的家?；?dòng)與傳統(tǒng)的家校互動(dòng)相結(jié)合的方式轉(zhuǎn)變，并且隨著學(xué)校硬件設(shè)施的不斷完善，就使得這些學(xué)校需要一套完善的家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)來提供家校交流服務(wù)。小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)正是要解決這樣一個(gè)問題，完善基于網(wǎng)絡(luò)的家?；?dòng)功能，為小學(xué)學(xué)校和家長(zhǎng)提供方便的交流服務(wù)。

3.2 平臺(tái)功能模塊分析

小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)的功能模塊如圖3所示。

1）網(wǎng)站前臺(tái)的主要功能。①校務(wù)信息，學(xué)校本學(xué)年或本學(xué)期的教學(xué)安排信息，比如作息時(shí)間表、各班課程表、考試信息等；②家長(zhǎng)課堂，教育資源，增強(qiáng)家長(zhǎng)的家庭教育理念，提供家庭教育問題解決的方案等，比如教子有方、專家建議、成功的教育案例、國(guó)外的家教等家庭教育資源；③健康花園，整合組織一些關(guān)于小學(xué)健康的資源，比如身心健康、小學(xué)生營(yíng)養(yǎng)保健、疾病和意外事故處理等資源；④家?；?dòng)，本模塊是主要模塊，家長(zhǎng)和教師進(jìn)入之后可以查看學(xué)生信息，評(píng)價(jià)學(xué)生，家長(zhǎng)和任課教師可以交流互動(dòng)，學(xué)生也可以向教師提問和回答問題；⑤輕松導(dǎo)學(xué)，整理一些不同年級(jí)和學(xué)科學(xué)習(xí)的多媒體資源，家長(zhǎng)能查閱并且用于輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，比如生動(dòng)有趣的Flash學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)游戲型的課件、電子書等資源；⑥校園之星，整理學(xué)校表現(xiàn)好的學(xué)生的信息和一些學(xué)生的創(chuàng)作作品，并以排行榜的形式展現(xiàn)出來。

2）網(wǎng)站后臺(tái)管理的主要功能。在該系統(tǒng)中，用戶的權(quán)限是按照用戶所在組來分的，用戶可以分為系統(tǒng)管理員和普通用戶兩大類，這些用戶組的權(quán)限都由總后臺(tái)的管理員分配。平臺(tái)的后臺(tái)管理的主要功能：系統(tǒng)配置管理包括網(wǎng)站介紹設(shè)置、友情鏈接管理（添加、修改、刪除）和管理員密碼管理等。家校信息管理包括家校信息資源添加（標(biāo)題、作者、類型等）、家校信息資源修改及家校信息資源刪除等。互動(dòng)交流管理包括對(duì)家長(zhǎng)、教師和學(xué)生的管理，添加學(xué)生、教師和班級(jí)等。

3.3 平臺(tái)的數(shù)據(jù)模型設(shè)計(jì)

1）數(shù)據(jù)庫(kù)概念設(shè)計(jì)（家校互動(dòng)模塊）。數(shù)據(jù)庫(kù)概念設(shè)計(jì)是指設(shè)計(jì)出數(shù)據(jù)庫(kù)的概念數(shù)據(jù)模型CDM，即實(shí)體—關(guān)系圖（E-R圖），以及相應(yīng)的數(shù)據(jù)字典（DD）[6]。對(duì)“小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)”的概念數(shù)據(jù)模型CDM（E-R圖）分析，是建立在UML系統(tǒng)模型基礎(chǔ)上的，實(shí)體—關(guān)系圖的分析結(jié)果非常復(fù)雜，一般情況使用由簡(jiǎn)到繁的方式進(jìn)行設(shè)計(jì)：首先從大的方面設(shè)計(jì)出各個(gè)實(shí)體之間的關(guān)系，然后在這個(gè)關(guān)系的基礎(chǔ)上進(jìn)行深層次的細(xì)化。如圖4所示，它是“小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)”交流互動(dòng)模塊的實(shí)體—關(guān)系圖。

2）數(shù)據(jù)庫(kù)物理模型設(shè)計(jì)。數(shù)據(jù)庫(kù)物理設(shè)計(jì)是指設(shè)計(jì)出數(shù)據(jù)庫(kù)的物理數(shù)據(jù)模型PDM，它是數(shù)據(jù)庫(kù)在物理設(shè)備上的具體實(shí)現(xiàn)，即數(shù)據(jù)庫(kù)服務(wù)器物理空間上的表空間、表、字段、索引、視圖、存儲(chǔ)過程、觸發(fā)器，以及相應(yīng)的數(shù)據(jù)字典的設(shè)計(jì)[6]。表與字段分析是建立在實(shí)體—關(guān)系圖的基礎(chǔ)上的，以圖4的“小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)”交流互動(dòng)模塊的實(shí)體—關(guān)系圖為基礎(chǔ)，可以設(shè)計(jì)表字段，然后建立物理數(shù)據(jù)模型，建立的物理數(shù)據(jù)模型PDM如圖5所示。

4 總結(jié)

家校互動(dòng)在學(xué)生的教育及成長(zhǎng)中具有重要的影響，構(gòu)建小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)能為家長(zhǎng)提供了解子女在校學(xué)習(xí)情況和與教師網(wǎng)上交流的平臺(tái)，能方便家長(zhǎng)和教師的交流、溝通。該網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)主要能實(shí)現(xiàn)六大功能：校務(wù)信息（校務(wù)信息）、家長(zhǎng)課堂、健康花園、互動(dòng)交流、輕松導(dǎo)學(xué)、校園之星。還要能實(shí)現(xiàn)平臺(tái)的后臺(tái)管理和維護(hù)以及對(duì)前臺(tái)內(nèi)容的更新等，滿足需求分析的要求。

總體來說，該研究有一些創(chuàng)新之處。1）通過用戶多方面的視角，利用動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)的技術(shù)構(gòu)建小學(xué)家校網(wǎng)絡(luò)交流的平臺(tái)。通過家校交流平臺(tái)，家長(zhǎng)能及時(shí)了解到子女在學(xué)校的學(xué)習(xí)情況，能和教師交流教育孩子的經(jīng)驗(yàn)，還可以學(xué)習(xí)到一些家庭教育知識(shí)，解除了家長(zhǎng)不能及時(shí)了解孩子在校學(xué)習(xí)情況的障礙，能為家長(zhǎng)解決家庭教育問題提供便利的通道。2）本研究過程應(yīng)用調(diào)查研究方法、軟件工程研究方法、開發(fā)性研究方法，從教育理論和軟件工程理論出發(fā)，研究一種改善家庭和學(xué)校交流的網(wǎng)絡(luò)交流方式。

然而，由于在家?；?dòng)研究方面并無成熟經(jīng)驗(yàn)，加上知識(shí)水平和技術(shù)水平有限，本研究還存在一些不足之處：一是在家?；?dòng)方面欠缺深度研究，實(shí)際調(diào)查不夠充足；二是平臺(tái)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)不完善，在今后的設(shè)計(jì)開發(fā)及維護(hù)升級(jí)中將加以完善。

參考文獻(xiàn)

[1]劉小溪.家?；?dòng)支持平臺(tái)在家校合作中的應(yīng)用[J].中國(guó)電化教育，2007（2）：83-85.

[2]岳盼盼.基于社會(huì)性軟件的小學(xué)家校合作平臺(tái)研究[D].重慶：西南大學(xué)，2009.

[3]程冰.基于Web的家?；?dòng)平臺(tái)研究與設(shè)計(jì)[J].電腦開發(fā)與應(yīng)用，2011（11）：75-77.

[4]韓國(guó)峰，柯華坤.ASP網(wǎng)站開發(fā)典型模塊與實(shí)例精講[M].北京：電子工業(yè)出版社，2007.

[5]屈霞，劉自強(qiáng)，張小鳴.基于J2EE/MVCModel2的公共圖書管理系統(tǒng)的研究[J].計(jì)算機(jī)工程與設(shè)計(jì)，2009，30（20）：4651-4653.

[6]趙池龍，姜一平，張建.軟件工程實(shí)踐教程[M].北京：電子工業(yè)出版社，2007.

[7]馬中虎.家?；?dòng)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999.

[8]何克抗，李文光.教育技術(shù)學(xué)[M].2版.北京：北京師范大學(xué)出版社，2009.

篇8

(一)家庭教育定義

關(guān)于家庭教育的界定每個(gè)學(xué)者因其角度不同而不同,而且隨著社會(huì)的不斷發(fā)展,對(duì)家庭教育的深入研究,家庭教育不斷被賦予了新的內(nèi)涵。本文采用了鄒強(qiáng)在《中國(guó)當(dāng)代家庭教育變遷研究》中提出的家庭教育概念“,家庭教育是指在人類社會(huì)家庭生活中,家庭成員之間(主要是父母對(duì)未成年人子女)的一種教育和影響活動(dòng),它既包括家庭成員之間自覺的或非自覺的、經(jīng)驗(yàn)的或意識(shí)的,有形的或無形的多重水平上的影響,也包括家庭環(huán)境對(duì)其成員產(chǎn)生的無主體影響?！?/p>

(二)家庭教育的目的

關(guān)于家庭教育的目的,著名的教育和文化學(xué)者楊東平說過“自古以來的教育智慧,就是人的自我發(fā)現(xiàn),自我實(shí)現(xiàn)。所以今天我們應(yīng)該非常清楚,教育的功能就是幫助人的自我發(fā)現(xiàn)和自我實(shí)現(xiàn),做最好的自己。而不是按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的規(guī)格做成一樣的標(biāo)準(zhǔn)件。”那家庭教育的最終目的是能夠發(fā)現(xiàn)自我,實(shí)現(xiàn)自我,做最好自己的人。也就是薩提亞所說的個(gè)體達(dá)到表里一致的狀態(tài)。表里一致是薩提亞提出的五種生存姿態(tài)中唯一健康的一種。生存姿態(tài)是薩提亞總結(jié)出來的關(guān)于人們?cè)趬毫ο?對(duì)他人、情境、自我的應(yīng)對(duì)方式。這些生存姿態(tài)包括:討好型、責(zé)備型、超理智型、打岔型和表里一致型,這些生存姿態(tài)生存姿態(tài)反映了家庭成員的自我價(jià)值感程度。表里一致的姿態(tài)是薩提亞治療模式希望實(shí)現(xiàn)的積極地應(yīng)對(duì)方式?！斑@種模式基于高自尊的內(nèi)心價(jià)值,從而達(dá)到自我、他人和情境三者的和諧互動(dòng)。表里一致的人在溝通過程中時(shí)刻保持著對(duì)內(nèi)在的覺察,無論是表情、行為還是言語都具有一致性,由內(nèi)而外達(dá)到平衡,自我價(jià)值感較高。他們既可以覺察到壓力的存在,又可以為應(yīng)對(duì)壓力進(jìn)行有效的努力;既可以接納、表達(dá)自己的感受,又可以給予他人及他人的情緒以關(guān)注,從而真正達(dá)到真實(shí)的情感交流額溝通?！彼_提亞認(rèn)為個(gè)體最初的基本三角關(guān)系對(duì)人們是否能形成表里一致的健康平衡的生存姿態(tài)起著關(guān)鍵性的影響,最終也影響著家庭教育的終極目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)的問題。

二、文獻(xiàn)回顧

隨著人類家庭文明形態(tài)產(chǎn)生和確立,家庭教育活動(dòng)也隨之產(chǎn)生,我國(guó)學(xué)者在中外許多思想家、教育家的思想基礎(chǔ)上,積極地探索與思考了如何更好地進(jìn)行家庭教育。

(一)中國(guó)思想對(duì)家庭教育啟示的簡(jiǎn)述

馬會(huì)蘭在《道家思想對(duì)現(xiàn)代家庭教育的啟示》中提出道家思想中的“順應(yīng)天性”、“不言之教”、“自由精神”等觀念對(duì)父母應(yīng)該根據(jù)孩子的生理、心理發(fā)展特點(diǎn),從孩子的興趣出發(fā),引導(dǎo)孩子自然成長(zhǎng)具有啟示作用。墨子的“染絲說”說明了環(huán)境對(duì)一個(gè)人的重要影響。肖慶慶,馮文全按照“染絲說”的提法,認(rèn)為家長(zhǎng)應(yīng)該創(chuàng)造良好的環(huán)境,和諧的家庭氛圍,以身作則,培養(yǎng)孩子的好習(xí)慣和品德。顏之推的《顏氏家訓(xùn)》中的許多教育思想對(duì)現(xiàn)代家庭教育具有啟示作用,趙麗臻在一文中提出胎教早育,愛教結(jié)合,正確對(duì)待孩子的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn),注重孩子天分,創(chuàng)造良好的環(huán)境。另一位學(xué)者曹麥玲在此基礎(chǔ)上還提出了培養(yǎng)孩子以勤為本的習(xí)慣。趙霞通過研究梁?jiǎn)⒊募彝ソ逃枷朐谄湮闹刑岢隽藸I(yíng)造良好的家庭氛圍、愛教結(jié)合,教育子女做人、注重道德培養(yǎng)及平等對(duì)待子女,不強(qiáng)迫他所不愿意干的事。學(xué)者蔣梅芳從陶行知的生活教育理論中提出在具體的家庭情況中,父母抓住生活中的每一個(gè)細(xì)節(jié),將教育融入生活,家長(zhǎng)和孩子之間互教互學(xué),民主平等,鼓勵(lì)孩子去實(shí)踐,體驗(yàn)生活。從以上國(guó)內(nèi)關(guān)于如何進(jìn)行家庭教育的文獻(xiàn)研究中可以總結(jié)出,我國(guó)在家庭教育上主要是通過一些實(shí)踐積累下來的經(jīng)驗(yàn)性思想,主要側(cè)重于家庭環(huán)境、培養(yǎng)孩子的良好習(xí)慣、品德教育等一些比較具體的行為,缺乏理論上的支持。

(二)國(guó)外思想對(duì)家庭教育啟示的簡(jiǎn)述

聶娟通過對(duì)阿德勒的一些理論如安全感、自卑感—優(yōu)越感、愛的能力和社會(huì)興趣的介紹,強(qiáng)調(diào)給予孩子適度的愛和關(guān)注,尤其是具有器官缺陷忽視或遭遇遺棄的兒童。《客體關(guān)系理論對(duì)家庭教育啟示》一文中劉華,提出了在親子互動(dòng)中培養(yǎng)孩子的健康人格,在兒童前語言期給予關(guān)愛。高麗和高美在《洛克的教育思想對(duì)家庭教育的啟示》中提出了家庭教育的原則,把健康放在教育的首位原則、快樂原則、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰相結(jié)合原則和以理說服與榜樣示范原則。蒙臺(tái)梭利的自然教育、自由教育和自我教育的幼兒教育思想對(duì)中國(guó)的家庭教育具有重要的啟示,周姝瓊在這個(gè)基礎(chǔ)上提出了和其他學(xué)者不一樣的觀點(diǎn),認(rèn)為家長(zhǎng)要樹立正確兒童觀念,相信兒童是一個(gè)獨(dú)立存在的生命個(gè)體,有無限的內(nèi)在生命力。引導(dǎo)孩子自我教育,使得孩子可以自己發(fā)現(xiàn)自己的能力、作用與地位,逐漸形成自己獨(dú)立、自信、努力等健康人格。古淑青根據(jù)Kohut的自體發(fā)展理論為基礎(chǔ)提出了家庭教育中父母的人格健全的重要性,父母應(yīng)以沒有敵意的堅(jiān)決和不含誘惑的深情去回應(yīng)孩子的需求,使孩子產(chǎn)生輕松,安全而易于接受或者必須接受的感覺?？偨Y(jié)以上的文獻(xiàn),現(xiàn)在的早期家庭教育大部分都是注重父母作為家庭主體自覺地、有意識(shí)地、有形地對(duì)子女的規(guī)范和塑造子女健康人格產(chǎn)生影響。如通過一些生活中的教育,培養(yǎng)孩子的習(xí)慣或者利用獎(jiǎng)勵(lì)懲罰措施改正孩子的不良行為等等之類的教育行為。本研究在現(xiàn)有研究現(xiàn)狀和薩提亞基本三角關(guān)系理論的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步探討父母作為教育主體如何在早期非自覺地、意識(shí)地,無形地對(duì)子女培養(yǎng)一致性健康人格。

三、薩提亞基本三角關(guān)系理念

(一)薩提亞的基本信念

薩提亞相信每個(gè)人都是由相同的生命力量所組成的,每個(gè)人生來就具有平等的內(nèi)在價(jià)值。這種內(nèi)在價(jià)值從出生的那一刻起就永遠(yuǎn)根植在我們的心底,我們培養(yǎng)的是如何去發(fā)現(xiàn)它、承認(rèn)它并體現(xiàn)它,達(dá)到表里一致。這也正是家庭教育所要達(dá)到的最終的目標(biāo),而這一艱難旅途的就從最初的基本三角關(guān)系出發(fā)。

(二)薩提亞基本三角關(guān)系理念

從我們來到世界的那一刻起,我們就成了某個(gè)基本三角關(guān)系的一部分:父親、母親和孩子?！拔覀?nèi)蘸蟾兄澜绲姆绞阶畛鮼碓从谶@個(gè)基本三角關(guān)系,它對(duì)我們也是最具影響力的。”孩子會(huì)成為什么樣的人很大程度上取決于他在一個(gè)怎樣的家庭中長(zhǎng)大。因此,薩提亞對(duì)個(gè)體的原生家庭給予了高度的重視。薩提亞提出在我們剛出生的時(shí)候,我們可以感受到所有信息,沒有任何保護(hù),我們會(huì)通過照顧者的呼吸、觸摸和各種動(dòng)作中進(jìn)行學(xué)習(xí),相反,照顧者也會(huì)通過我們的哭喊來揣測(cè)我們的需要,正是這樣的互動(dòng),孩子的腦中所接收到的信息,就不加區(qū)別的積累起來了,形成了有關(guān)自我的意象。當(dāng)我們?cè)趯W(xué)習(xí)走路時(shí)所獲得的經(jīng)驗(yàn),會(huì)持續(xù)鞏固和強(qiáng)化自身的軀體感受。在這些早期階段,我們需要外界來肯定自己,在我們做一件事時(shí),父母會(huì)根據(jù)自己對(duì)這個(gè)世界的經(jīng)驗(yàn)肯定或者否定我們并傳授給我們知識(shí)。正是這樣的反復(fù)實(shí)踐,我們了解到什么事可以做,什么是不可以做,可以從別人那里得到什么,如何與他人交往,以及對(duì)自己的期待等等。在一個(gè)孩子的成長(zhǎng)過程中,父母就這樣通過非自覺地、意識(shí)地,無形地把他們對(duì)世界的理解傳授給孩子,教給孩子行為的準(zhǔn)則,在這個(gè)由三個(gè)人組成的學(xué)習(xí)情境中,孩子有了或高或低的自我體驗(yàn),孩子形成了自己的身份。個(gè)體在最初的基本三角關(guān)系中的經(jīng)歷可能會(huì)對(duì)他產(chǎn)生持續(xù)的影響,長(zhǎng)大之后的我們,也許不需要舊的應(yīng)對(duì)方式也可以很好地處理問題,但有的模式在我們生命中已根深蒂固,這就可能導(dǎo)致我們出現(xiàn)情緒困擾、內(nèi)心困惑,最終引發(fā)心理問題。

四、個(gè)案分析

案主,女,23歲,大專生畢業(yè),現(xiàn)于家所在城市的一家公司從事會(huì)計(jì)行業(yè)。父母經(jīng)商,家中有三個(gè)孩子,姐姐、弟弟和她。案主從小就不喜歡父母,對(duì)家庭沒有歸屬感,現(xiàn)在總想離開這個(gè)家,經(jīng)常悶悶不樂的。案主在兒童時(shí)期中得知自己曾有被父親送走的經(jīng)歷,案主并沒有區(qū)別信息的能力,父親也沒有給予正確的解釋,使得案主得不到父親的肯定,覺得自己是個(gè)沒有用的人,產(chǎn)生低自尊的體驗(yàn)。父親年輕時(shí)的經(jīng)歷使其覺得應(yīng)該對(duì)孩子嚴(yán)格管教,以實(shí)現(xiàn)他早年沒有達(dá)到的愿望,所以父親采取了強(qiáng)制性教養(yǎng)方式,規(guī)定案主什么是可以做的,什么是不可以做的,案主的一切事情都必須在父親的掌控之中,案主一旦有自己的聲音就會(huì)被打壓下去,案主從小到大沒有得到父親的一句贊揚(yáng)和認(rèn)同。母親也是站在父親一邊,經(jīng)常說案主的不是。經(jīng)過反復(fù)的實(shí)踐,案主很快地發(fā)展出了應(yīng)對(duì)父母的一種比較安全舒適的反應(yīng),即不向父母說關(guān)于自己的感受,因?yàn)榘钢魇冀K覺得那是起不到任何作用的。案主對(duì)于改變現(xiàn)狀的方式采取了逃避式的應(yīng)對(duì)方式,即離開這個(gè)家,案主不愿意改變,她覺得自己沒有勇氣和能力去改變。這正是薩提亞所說的那些應(yīng)對(duì)方式存在問題的人,常常會(huì)是因?yàn)槿狈ψ晕覂r(jià)值感到遇到困難。這個(gè)家庭的基本三角關(guān)系處于不健康的狀態(tài),案主的父母處于權(quán)威地位,沒有看見案主自身的價(jià)值,忽視案主的個(gè)人感受,不讓案主有表達(dá)自我的機(jī)會(huì),使得案主感受不到家庭的愛,不能把自己內(nèi)心的想法表達(dá)出來,在壓力面前不能很好應(yīng)對(duì),而是采取逃避的消極應(yīng)對(duì)方式,沒有達(dá)到表里一致的健康狀態(tài)。

五、薩提亞基本三角關(guān)系對(duì)家庭教育的啟示

篇9

一、社會(huì)支持的界定與測(cè)量

社會(huì)支持的概念最早出現(xiàn)于20世紀(jì)70年代精神病學(xué)文獻(xiàn)中,由一些健康醫(yī)學(xué)家、精神病學(xué)家心理學(xué)家以及社會(huì)工作者等發(fā)展起來的,后來才逐漸發(fā)展到研究社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)本身。

社會(huì)支持網(wǎng)的界定:縱觀國(guó)內(nèi)外關(guān)于社會(huì)支持的研究,主要從這四個(gè)角度來定義社會(huì)文秘站:支持:(1)功能角度的社會(huì)支持概念界定。托爾斯多夫認(rèn)為社會(huì)支持“是這樣一些行為或行動(dòng),其功能在于幫助某個(gè)中心人物實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo),或者是滿足在某一特殊情形下的需要”(Tolsdorf)。(2)結(jié)構(gòu)角度的社會(huì)支持概念界定。網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)角度界定社會(huì)支持的研究者傾向于從社會(huì)關(guān)系和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的角度看待社會(huì)支持。例如林南等人認(rèn)為,社會(huì)支持是“一個(gè)人通過與他者、群體或者更大的社區(qū)之間的社會(huì)關(guān)系而得到的支持。(3)互動(dòng)角度的社會(huì)支持概念界定。皮吉認(rèn)為,社會(huì)支持是人們的基本社會(huì)需要通過與他人的互動(dòng)得到滿足的程度,維持、評(píng)價(jià)、更新是社會(huì)支持能夠進(jìn)行的必要階段,也是網(wǎng)絡(luò)存在的關(guān)鍵。4.接受者主官評(píng)價(jià)角度的社會(huì)支持概念界定。主觀評(píng)價(jià)取向的社會(huì)支持是從主體角度出發(fā),強(qiáng)調(diào)社會(huì)支持是一種主觀感受,認(rèn)為社會(huì)支持是人與人的間接親密聯(lián)系,這種聯(lián)系是客觀存在的或人們能感知到他們能與他人交流、被他們關(guān)心、被接納、被愛、有價(jià)值感,并在他們需要時(shí)給予幫助。

結(jié)合不同角度的觀點(diǎn),筆者將社會(huì)支持的概念界定為個(gè)體在多層次的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)(個(gè)體、組織、國(guó)家)中得到的全方位幫助和支持(物質(zhì)支持、精神支持、工具支持)。在社會(huì)工作領(lǐng)域里涉及的社會(huì)支持主要是指組織社會(huì)支持和個(gè)人社會(huì)支持,著重強(qiáng)調(diào)社會(huì)支持的調(diào)節(jié)或緩沖壓力的作用。

二、構(gòu)建災(zāi)后青少年和諧社會(huì)支持網(wǎng)的必要性

(一)青少年的心理特點(diǎn)

由于青少年時(shí)期身體的急劇變化和性生理的發(fā)育成熟,使青少年的心理特點(diǎn)與其他時(shí)期相比有很大差別。處理青少年問題時(shí),我們首先要著重考慮青少年的心理特點(diǎn)。

1.認(rèn)知能力增強(qiáng)。隨著大腦神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育,青少年的認(rèn)知能力迅速發(fā)展,觀察和思考問題的能力發(fā)生了質(zhì)的變化,觀察能力、記憶力、想象力和邏輯思維能力達(dá)到了新的階段。

2.情緒、情感不穩(wěn)定。青少年期是人一生中情緒、情感最易變化、最敏感時(shí)期。隨著視野的開闊和活動(dòng)范圍的擴(kuò)展,他們能夠接觸到豐富多彩的外部社會(huì)環(huán)境,促使他們的情緒和情感異常復(fù)雜多變,極易表現(xiàn)出沖動(dòng)、幻想和自負(fù)。

3.性意識(shí)的發(fā)展。伴隨“第二特征”的出現(xiàn),青少年的性意識(shí)增強(qiáng),對(duì)異性產(chǎn)生了濃厚的興趣。他們開始關(guān)注男女之間的特殊關(guān)系,積極發(fā)展已性為基礎(chǔ)的人際關(guān)系。

4.自我的發(fā)展。一般認(rèn)為,青少年時(shí)期是開始探索并檢驗(yàn)自我心理特征的時(shí)期。青少年對(duì)自我的理解是復(fù)雜的,包含自我的諸多方面。某些青少年可能會(huì)拒絕主流文化,以標(biāo)榜自我。

(二)青少年發(fā)展理論

目前對(duì)青少年期的認(rèn)識(shí)理論綜合起來有以下幾種:生物學(xué)、病理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、及人類學(xué)等幾種觀點(diǎn)。本文著重介紹以下3種觀點(diǎn):

1.青少年期發(fā)展的心理社會(huì)觀。在青少年期的主要任務(wù)就是要獲得一種“積極的自我認(rèn)同”。在自我認(rèn)同探索中失敗的青少年將會(huì)自我懷疑、角色擴(kuò)散、角色混淆。他們可能會(huì)沉溺于自我破壞的、片面的事物或者活動(dòng),甚至?xí)?dǎo)致焦慮、社會(huì)責(zé)難、無法履行成熟個(gè)體的功能。

2.青少年期發(fā)展的認(rèn)知觀?，F(xiàn)實(shí)與個(gè)人對(duì)其的理解不協(xié)調(diào)的時(shí)候就會(huì)產(chǎn)生“失衡”,就有必要做出進(jìn)一步順應(yīng)。在這個(gè)時(shí)期,青少年能夠建立這樣的概念:每個(gè)人都能夠考慮共享的“一般化他人”的觀點(diǎn)――即社會(huì)系統(tǒng),這反過來又使得帶著對(duì)他人的理解而進(jìn)行準(zhǔn)確的溝通成為可能。

3.青少年期發(fā)展的社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀。社會(huì)學(xué)習(xí)理論關(guān)注的是社會(huì)和環(huán)境因素的關(guān)系及對(duì)其行為的影響。阿爾伯特?班杜拉強(qiáng)調(diào)兒童模仿學(xué)習(xí)的過程,即通過觀察和模仿他人的行為來學(xué)習(xí)。在青少年的成長(zhǎng)過程中,父母被列為青少年生活中最重要的成人。

地震造成的種種慘劇強(qiáng)烈震撼著災(zāi)區(qū)青少年的心靈,使他們承受著巨大的痛苦,嚴(yán)重破壞了青少年的社會(huì)化進(jìn)程。這種心理創(chuàng)傷在短期內(nèi)很難愈合,如果處理不當(dāng),在有生之年都走不出這個(gè)陰影。鄭杭生將社會(huì)工作的對(duì)象界定為“那些在心理上有某些障礙和創(chuàng)傷的人”。社會(huì)工作重點(diǎn)要逐漸擴(kuò)大到幫助那些有心理疾病的人和群體,使得他們能夠消除心理障礙,溝通與社會(huì)的聯(lián)系。此時(shí)社會(huì)工作者應(yīng)該發(fā)揮重要作用,社會(huì)支持對(duì)個(gè)體的身心健康具有廣泛而深刻的影響。社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)可以減輕心理苦惱,預(yù)防疾病和促進(jìn)康復(fù);與具有相似特性和生活方式的人保持良好的聯(lián)系能夠提高心理健康。所以,幫助構(gòu)建災(zāi)區(qū)青少年的社會(huì)支持網(wǎng)絡(luò)應(yīng)該是社會(huì)工作者主要考慮的方法。

三、社會(huì)支持網(wǎng)角度的社會(huì)工作模式的構(gòu)建

青少年社會(huì)化的主要場(chǎng)所是家庭和學(xué)校,父母親人和同輩群體是重要的社會(huì)化參照群體,所以社會(huì)支持網(wǎng)的構(gòu)建要從這幾個(gè)方面入手。 (下轉(zhuǎn)第118頁(yè))

(一)家庭支持網(wǎng)絡(luò)是根本

家庭教育是伴隨孩子的終身教育,家庭教育直接影響孩子行為、心理健康、人格與智力發(fā)展。很多青少年在地震中失去了親人,家庭變得不完整。社會(huì)工作者可以通過心理引導(dǎo),擴(kuò)大災(zāi)區(qū)青少年的社會(huì)支持網(wǎng),使其能夠從別處得到原來來自于家庭的支持內(nèi)容。物資支持應(yīng)該是最初級(jí)的層次,感情支持更難解決。對(duì)于災(zāi)區(qū)青少年來說,首先最重要的就是關(guān)懷。介入伊始,社會(huì)工作者就要給災(zāi)區(qū)青少年傳達(dá)一種隨時(shí)在此等候的信息、信任及無條件的非判斷性的愛。就是對(duì)服務(wù)對(duì)象進(jìn)行一系列的心理教育,幫助他們很好地認(rèn)識(shí)自己當(dāng)前的情況,接納自己的反應(yīng),并且期待未來的良性改善。所以社會(huì)工作者可以對(duì)災(zāi)區(qū)青少年進(jìn)

行長(zhǎng)期的心理干預(yù)。有關(guān)部門應(yīng)該積極幫助災(zāi)區(qū)人民重組家庭,讓青少年盡快獲取家的感覺、減少家庭的社會(huì)支持網(wǎng)的真空狀態(tài),增強(qiáng)戰(zhàn)勝困難的自信心。 (二)學(xué)校是實(shí)現(xiàn)各類社會(huì)支持的主要場(chǎng)所

友情支持是一種內(nèi)容最生動(dòng)、最豐富的支持,是一種學(xué)校支持,是家庭支持網(wǎng)絡(luò)的一種重要補(bǔ)充。學(xué)校是青少年最主要的活動(dòng)區(qū)域,也是社會(huì)支持資源的主要集聚地。青少年之間年齡相仿、興趣愛好相近,通過互動(dòng),成員之間容易產(chǎn)生信任感。

(三)專業(yè)支持網(wǎng)絡(luò)

篇10

（一）什么是家庭教育

有關(guān)家庭教育這個(gè)概念，我國(guó)很多學(xué)者從不同角度予以了分析，并提出了各自的看法。例如，有學(xué)者認(rèn)為，家庭教育就是學(xué)生的父母親（包括學(xué)生的年長(zhǎng)者）在家庭中對(duì)他們孩子所實(shí)施的教育；還有學(xué)者認(rèn)為，家庭教育應(yīng)包括兩方面的教育：一個(gè)是學(xué)生父母親對(duì)自己子女的教育，另一個(gè)就是學(xué)生家庭成員之間的相互教育，其中父母對(duì)自己子女的教育，應(yīng)是最為主要的教育。此外，還有部分學(xué)者認(rèn)為，家庭教育就是學(xué)生的父母親對(duì)學(xué)生所進(jìn)行的一種培養(yǎng)教育，也就是在學(xué)生家庭中，其家長(zhǎng)根據(jù)一定的社會(huì)發(fā)展需要及學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，自覺地有意識(shí)地通過他們的言傳身教及自己的生活實(shí)踐，來對(duì)他們子女的學(xué)習(xí)生活施加一定的影響，以期讓他們的孩子能朝著他們所希望的預(yù)期目標(biāo)發(fā)展?？偠灾?，家庭教育就是學(xué)生家庭成員之間所進(jìn)行的相互之間的教育；在這個(gè)家庭中，不管是長(zhǎng)者對(duì)幼者，還是幼者對(duì)長(zhǎng)者，所有的有意識(shí)有目的施加的影響，都應(yīng)屬于家庭教育。本文中的家庭教育，主要是指在學(xué)生家庭中，其父母親及其家庭成年人對(duì)他們有意識(shí)或無意識(shí)地施加影響及教育的過程。

（二）家庭教育的特點(diǎn)

1.家庭教育具有啟蒙性和早期性

在小孩出生之后，其原生環(huán)境就是他第一次接觸的環(huán)境，其父母親是孩子最早接觸的人，因而從某種程度上可以這樣認(rèn)為，人生整個(gè)受教育的起點(diǎn)和基礎(chǔ)就是家庭教育。對(duì)于一個(gè)人一輩子的發(fā)展?fàn)顩r，家庭教育起著直接或者間接的影響。眾所周知，人的教育是項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，而家庭教育就是這項(xiàng)系統(tǒng)工程的基礎(chǔ)。因此，學(xué)生在學(xué)校里所產(chǎn)生的心理健康問題，或多或少都可在學(xué)生家庭里反映出來，而學(xué)校在實(shí)施教育過程中所發(fā)現(xiàn)的很多學(xué)生心理健康問題，其根源均可從學(xué)生家庭教育中進(jìn)行追溯。

2.家庭教育具有連續(xù)性和全面性

小孩出生以后，絕大部分時(shí)間都生活在與自己父母親在一起的家庭里，并不斷地受到來自家庭各方面的影響和教育。這種家庭教育總是在自覺與不自覺、有意與無意中進(jìn)行著，無論是通過哪種形式、在哪個(gè)時(shí)間實(shí)施教育，都是家長(zhǎng)通過自身的一舉一動(dòng)來對(duì)他們的子女進(jìn)行隨時(shí)隨地的影響和教育。這種教育既影響到孩子平時(shí)的生活習(xí)慣及談吐品行，而且還影響到孩子一生的品行道德，具有極大的潛移默化作用。因此，家庭教育具有明顯的全面性和連續(xù)性的特點(diǎn)，這種來自學(xué)生家庭的、能夠影響到學(xué)生一生的終生教育，在很大程度上可以體現(xiàn)出學(xué)生家庭的教育方式及學(xué)生家庭的價(jià)值觀。

3.家庭教育具有明顯的滲透性和感染性

實(shí)踐表明，能對(duì)小孩心理健康產(chǎn)生直接或間接影響的，主要有：家長(zhǎng)的學(xué)歷知識(shí)、家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式、家庭的經(jīng)濟(jì)狀況、家庭的情緒氛圍。小孩與其父母親之間的天生親緣和血緣關(guān)系，使得家長(zhǎng)的言行舉止對(duì)小孩產(chǎn)生強(qiáng)烈的感染作用，對(duì)于自己父母親的一舉一動(dòng)，小孩往往能夠做到心領(lǐng)神會(huì)。而一個(gè)家庭氛圍越和諧、親情越濃厚，越能促進(jìn)小孩心理朝著健康的方向發(fā)展，家長(zhǎng)及其家庭其他成員所持的態(tài)度，極易引起小孩的共鳴，因而家庭教育具有較為明顯的滲透性和感染性。

二、家庭教育對(duì)大學(xué)生心理健康影響的分析

不同的家庭教育方式對(duì)學(xué)生心理健康所起的作用也不同，且學(xué)生家庭教育的具體方式，將潛移默化地影響著學(xué)生的心理健康狀況。因此，家長(zhǎng)的教育方式，將極大地影響著孩子的發(fā)育和健康成長(zhǎng)。

（一）強(qiáng)迫式家庭教育方式對(duì)大學(xué)生心理健康所帶來的影響

由于長(zhǎng)期受應(yīng)試教育的影響，我國(guó)的部分高等院校和學(xué)生家長(zhǎng)，把學(xué)生成才與否界定在學(xué)業(yè)優(yōu)差和能否順利找到一份好工作上，而對(duì)學(xué)生的興趣愛好以及他們素質(zhì)能力的培養(yǎng)，卻考慮不夠。這樣，就使得許多家庭在對(duì)他們子女進(jìn)行家庭教育時(shí)，采取強(qiáng)迫式的家庭教育方式，例如，采取命令、懲罰的方式來強(qiáng)迫孩子學(xué)習(xí)，更有甚者，采取打罵的方式來逼迫孩子進(jìn)行學(xué)習(xí)；在孩子學(xué)習(xí)期間，為了能快速提高他們的學(xué)習(xí)成績(jī)，而制定出一些硬性學(xué)習(xí)指標(biāo)；一旦孩子未能完成這些硬性學(xué)習(xí)指標(biāo)，就采取罰、打等極端方式來對(duì)待。顯然，長(zhǎng)期在這種強(qiáng)迫性家庭教育方式下生活的孩子，極易產(chǎn)生自卑等性格特征。這些孩子一旦形成這種性格特征，就對(duì)學(xué)習(xí)充滿著恐懼、厭煩，對(duì)生活充滿著痛苦。因此，在這種強(qiáng)迫式家庭教育下，學(xué)生極易形成極為強(qiáng)烈的自卑情緒，甚至?xí)弥T如強(qiáng)迫癥等精神方面的疾病。由此可見，強(qiáng)迫式這種家庭教育方式，雖然在一定程度上可提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，但由于這種教育方式未能很好地尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，一味地對(duì)孩子進(jìn)行嚴(yán)格要求，極大地影響到孩子的身心健康發(fā)展。長(zhǎng)期在這種強(qiáng)迫式家庭教育下的孩子，先不論他們能不能成才，以他們這種不健全的心理狀態(tài)進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)，一碰到困難、挫折，且這些困難、挫折無法得到及時(shí)解決時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生心理健康問題。

（二）放羊式家庭教育對(duì)大學(xué)生心理健康帶來的影響

與上述的這種家庭教育方式正好相反，放羊式的家庭教育方式則是以聽之任之的教育態(tài)度來對(duì)待孩子，家長(zhǎng)對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)狀況不聞不問，只要讓孩子進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)就可以了，其他的就與家長(zhǎng)沒有任何關(guān)系了。這種家庭教育方式，更多地是出現(xiàn)在我國(guó)農(nóng)村留守兒童的身上，因?yàn)檫@些孩子的家長(zhǎng)一直在外打工，對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)，根本沒有時(shí)間顧及，因而就出現(xiàn)了對(duì)孩子學(xué)習(xí)不聞不問的狀況；只要能及時(shí)給孩子繳納學(xué)費(fèi)、給孩子按月寄生活費(fèi)就很不錯(cuò)了，其他的諸如孩子的生活困難、心理健康問題等一概不予以理睬，全部推到學(xué)校方面。在這種家庭教育方式下，學(xué)生極易產(chǎn)生放縱自由的性格特征，一旦進(jìn)入大學(xué)，在與人交往中就容易出現(xiàn)散漫、缺少團(tuán)體合作的意識(shí)，而且更多的時(shí)候是以自我為中心來處理事情。長(zhǎng)期形成的性格缺陷日漸暴露出來，在一定條件下就引發(fā)出他們的心理健康問題。

（三）民主式家庭教育對(duì)大學(xué)生心理健康帶來的影響

總的來看，民主式家庭教育這種方式，是在總結(jié)和吸收以上兩種家庭教育優(yōu)點(diǎn)、有效克服其缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。在這種家庭教育方式中，作為學(xué)生家長(zhǎng)，他們能夠在尊重子女的基礎(chǔ)上，與孩子積極地交流，并且?guī)椭鉀Q孩子在學(xué)習(xí)過程中遇到的各種問題和困難，對(duì)于孩子在學(xué)習(xí)過程中的某些閃光點(diǎn)，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)并予以充分的肯定；對(duì)于孩子在學(xué)習(xí)中做得不好的地方，能及時(shí)予以指出，并與孩子合作一起進(jìn)行解決。此外，這種家庭教育方式，對(duì)于孩子綜合素質(zhì)的提高是極為重視的，家長(zhǎng)非常注重孩子德智體美勞的全面發(fā)展。因此，這種家庭教育方式，能夠真正體現(xiàn)出家長(zhǎng)對(duì)孩子的關(guān)心和愛護(hù)，當(dāng)孩子遇到問題，特別是有關(guān)心理方面的問題，就能及時(shí)予以溝通和幫助解決，這不僅能讓孩子形成獨(dú)立、堅(jiān)強(qiáng)的性格特征，而且還有利于孩子具備健康、自信的人格魅力，因而在他們進(jìn)入大學(xué)以后，就能較好地處理各種人際關(guān)系，促使他們朝著健康、陽(yáng)光的方向發(fā)展。當(dāng)然，民主式家庭教育方式，并非單獨(dú)出現(xiàn)的，也不是無條件就可以進(jìn)行實(shí)施的，通常這種家庭教育方式的成功實(shí)現(xiàn)，要具備以下條件：第一，學(xué)生家庭要具備一定的經(jīng)濟(jì)收入；第二，學(xué)生的家長(zhǎng)都應(yīng)具備比較高的文化水平；第三，學(xué)生的家庭應(yīng)具備團(tuán)結(jié)協(xié)作的家庭氛圍。在實(shí)際當(dāng)中，有些學(xué)生家庭并不全部具備這些條件，但這些家庭仍然可以培養(yǎng)出較為優(yōu)秀的人才，屬于這種群體的并不多，而且從總的來看，缺少其中某些條件的學(xué)生，在他們進(jìn)入大學(xué)之后，也比較容易產(chǎn)生心理健康問題。

三、結(jié)束語