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[關(guān)鍵詞]師范教育 師德 德育 培養(yǎng)

[中圖分類號] G650 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）01-0070-02

每每看到網(wǎng)上報道某地區(qū)某校某教師侵犯小學生，某教師懲罰學生方式不妥致學生受到傷害， 某地區(qū)學校學生食物中毒或?qū)W生自殺的新聞事件……作為一名培養(yǎng)小學教師的地方師范院校教師，我的心在滴血。雖然我痛恨網(wǎng)上報道的這些負面的新聞事件，但這畢竟是令人痛心的事實。

因為工作的需要，我有幸到國內(nèi)一所重點高等師范院校進修。在進修期間，進修學校的一名學生不小心把我的腳燙傷了，可是，在我治療期間這名學生居然對我不聞不問……更令我吃驚、傷心的是，這個燙傷了我的腳的學生對我說的那一番話：“我們這一代就是這么自私，我精神上也有很大的壓力，我顧不了你的感受，這是100塊錢，這個夠你后期治療的了，你也不用擔心有什么后遺癥……”要知道，這名學生可是國內(nèi)重點、一流師范大學培養(yǎng)的即將畢業(yè)的碩士研究生??！

“師范教育好比工業(yè)之中的重工業(yè)，機器中的工作母機，它是國家教育建設(shè)的根本，是全部教育工作的中心環(huán)節(jié)”，師范教育作為實現(xiàn)普及教育和培養(yǎng)建設(shè)人才的工作母機，其作用是不言而喻的。而這名國內(nèi)重點師范院校的碩士研究生所說的、所做的不得不引起本人對教師教育的思考，尤其是師范院校小學教育專業(yè)對小學教師的培養(yǎng)，以及小學教育專業(yè)學生的道德培養(yǎng)與建設(shè)。因為小學是兒童養(yǎng)成習慣、打好基礎(chǔ)的階段，小學教師在這個過程中起的作用是極為重要的，所以本人認為對于小學教師的職前教育――德育的培養(yǎng)與建設(shè)，師范院校起著基礎(chǔ)的、不容忽視的作用。

由于我國小學教育專業(yè)的迅速發(fā)展，高等院校創(chuàng)辦的小學教育專業(yè)培養(yǎng)的大專學歷、本科學歷乃至研究生學歷的小學師資，對不斷提高小學教師隊伍的學歷層次、優(yōu)化小學的教師隊伍起到了不可忽視的作用。雖然每所高校都把德育看得很重，還開設(shè)了相關(guān)的課程，但是德育的現(xiàn)狀仍然不容樂觀。

本人認為之所以會出現(xiàn)部分職前教師品德低下的現(xiàn)象，是因為我們的德育有些遠離學生的生活實際及理解范圍，有些甚至是“假、大、空、遠”，這種現(xiàn)象在中小學或大學都不同程度地存在著。學生在這樣的氛圍中容易形成各種不良習慣，最終影響了他們的世界觀、價值觀，從而導致他們在為人處世時會表現(xiàn)出不盡如人意的一面，這又導致了社會對學校教育的質(zhì)疑和不滿。我們的德育應(yīng)該是真實的，而不是空喊口號，應(yīng)該是在“愛自己”的基礎(chǔ)上，從“小事”“簡單的事”來體現(xiàn)的，是處處可見、時時滲透的，它需要榜樣人物的引導，需要每個人以道德為準則，以法律為約束，以身作則來要求自己。本人根據(jù)親身經(jīng)歷及工作的經(jīng)驗，試從小學教育專業(yè)建設(shè)方面談?wù)勛约宏P(guān)于小學教師職前師德培養(yǎng)的建議或想法。

一、優(yōu)化小學教育專業(yè)師資隊伍

教師是高校辦學的主體，擁有一支高素質(zhì)、高水平的教師隊伍，是高等院校的生存之本與實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。高校首先應(yīng)該擁有一支高素質(zhì)、高教學水平，并熱愛教師職業(yè)、熱愛學生的教師隊伍。高校的教師，尤其是師范院校的教師要用自己的言行來影響未來的教師。

二、以實踐為導向，構(gòu)建實踐教學模式

現(xiàn)在有的師范院校小學教育專業(yè)的課程建設(shè)及教學模式做得特別好，如東北師范大學、首都師范大學等，但有些院校還有待改進。這里本人提出一些在平時的教學中如何對學生進行道德教育的想法。

如在開學之初的兩周軍事訓練后用2-3天時間對學生進行專業(yè)教育，請來小學校長、名師、專家學者，介紹小學教育教學現(xiàn)狀、經(jīng)驗、教改與發(fā)展及對未來師資要求，使學生產(chǎn)生專業(yè)向往，并樹立以優(yōu)秀教師為榜樣，以教書育人為己任的責任感，為養(yǎng)成良好師德奠定基礎(chǔ)。

學生進入大學的第一至第四學期，通識課與基礎(chǔ)課課時較多，這一時期主要學習理論課與專業(yè)基礎(chǔ)課。有些理論課理論性比較強，要適當?shù)嘏c實踐結(jié)合，如聘請小學校長、名師做講座，或聘請小學校長、名師到大學任教，還可以組織學生教學技能大賽、參觀名校教學展示活動、地區(qū)教學名師的學科教學競賽等，使理論與實踐相結(jié)合，讓學生在實踐中感受到理論的重要性，感受到基礎(chǔ)課的實用性，從而使學生熱愛學習，熱愛自己將來的職業(yè)，為將來成為教師打下堅實的專業(yè)理論基礎(chǔ)及職業(yè)道德基礎(chǔ)。

第五至第六學期主要以見習為主，第七學期以實習為主，專業(yè)課和基礎(chǔ)課相對較少，課程主要開設(shè)教學論、課堂管理等，為學生的見習和實習做準備。在見習或?qū)嵙晻r大學要與小學共同進行。這期間要有專業(yè)的帶隊教師和優(yōu)秀的小學指導教師組織學生觀察學校生活，參加教學工作、班主任工作、教研工作，參與學校及班級的其他活動。在見習和實習期間，專業(yè)的帶隊教師和小學指導教師要以身作則，讓學生們看到榜樣的作用，看到在真實的學校及常態(tài)課下，我們的教師如何關(guān)愛學生，而學生是如何可愛，如何地對知識充滿渴求，他們是多么地需要教師的指導與點撥，由此培養(yǎng)了師范生對自己專業(yè)的愛、對教師職業(yè)的愛、對學生的愛，這也就對他們的職業(yè)道德產(chǎn)生了影響。因此，大學的帶隊教師和小學的指導教師要用行動使我們的師范生感受到教師的職責與榮譽，從而養(yǎng)成良好的師德。所以在見習和實習時，一定要挑選富有責任心、愛心和職業(yè)道德的教師來擔當帶隊教師。

三、師范院校加強與小學合作

眾所周知，小學是教師專業(yè)發(fā)展的重要基地，一方面小學教學需要來自大學的學術(shù)支持和理論指導;另一方面小學是小學教師職前培養(yǎng)的重要基地，承擔著與大學共同培養(yǎng)和指導師范生專業(yè)成長的職責。因此，師范院校應(yīng)加強與小學合作，建立自己的學?；?，加強彼此的了解和互動，實現(xiàn)資源和信息共享。在這一方面有的師范院校做得比較成功，如東北師范大學、首都師范大學等，但對于一些地方院校來說，與小學合作仍存在各種困難，還有待于改進。本人認為在建立學校基地時要選擇一些條件艱苦的小學，當小學教育專業(yè)的學生去這些條件艱苦的小學見習、實習的時候，以現(xiàn)實的案例教育那些即將為人師表的學生，使他們的心靈有所震撼，從而培養(yǎng)他們的師德。同時，師范院校的教師也可以在這些小學參與教師研討活動，組織實習生討論，或根據(jù)實際需要在小學的課堂中執(zhí)教或支教，一方面為這些學校的小學教師帶去新的教育理念、教育思想和教學方法，實現(xiàn)教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化，改善了這些學校的辦學條件;另一方面也把這些小學教育教學的各種問題反饋到大學，加強大學對這些小學真實教育問題的研究和反思，改進教學策略。此外， 呼吁國家和相關(guān)部門關(guān)注這些條件艱苦的小學，呼吁我們的大學生為了國家的未來、為了艱苦地區(qū)的孩子到這些學校去支教。在此過程中，還可以磨煉大學教師的意志，提高大學教師的師德。同時，這些學校優(yōu)秀的小學教師也可以在大學選修課程，更新知識和觀念，參與大學教師的科研課題，以研究者的眼光來審視并反思教學，使自己處于持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展過程中，甚至可以將優(yōu)秀的小學教師聘為大學的兼職教師，將生動的教學實踐經(jīng)驗帶入大學課堂。這能夠讓小學教師看到希望，得到更多的尊重，他們的職業(yè)感也會更強，從而也間接地培養(yǎng)了他們的師德。在校的大學生可以感受到優(yōu)秀教師的風采，同時也可感受到只要熱愛教師這個職業(yè)，熱愛學生，努力工作，最終就會得到認同并有所收獲，獲得精神上的快樂，從而也就培養(yǎng)了學生的職前德育，為形成良好的師德打下基礎(chǔ)。

總之，德育是處處滲透的，不是一兩門課、一兩節(jié)課就能解決的，不是一個榜樣、兩個榜樣就能起到作用的，它需要教師的努力，需要全社會的努力，同時也需要道德和法律的約束。“在其位，謀其政”，讓我們每個教師都熱愛工作，熱愛生活，從點滴做起，從我做起，為我們的社會、為我們的孩子做點有意義的事吧！

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 胡艷.建國以來師范教育發(fā)展的問題及原因分析[J].教育學報，2005（5）.

[2] 王雪光.高師院校應(yīng)建立小學教師定向培養(yǎng)基地[J].現(xiàn)代教育科學，2009（9）.

[3] 韓法寶.欠發(fā)達地區(qū)農(nóng)村小學教師隊伍存在的問題與對策[D].魯東大學碩士論文，2012.

[4] 袁美榮.論思想政治教育制度的制定和實施[J].大學教育，2012（1）.

篇2

關(guān)鍵詞：戰(zhàn)后初期；日本教師；改革職前培養(yǎng)模式

中圖分類號：G659 文獻標識碼：A 文章編號：1004-2458（2013）02-0090-04

1945年，日本宣布無條件投降，整個社會開始進入剔除軍國主義影響的民主化改革新時期。受美國占領(lǐng)軍獨占日本的影響，日本對本國民主政治、社會經(jīng)濟、文化以及教育制度等所進行的改革都是以美國為模板進行的。在教育方面，為了改變軍國主義教育體制，建立戰(zhàn)后新型的民主化教育，日本在美國教育使節(jié)團建議的指導下，以培養(yǎng)適應(yīng)民主化社會發(fā)展的新型人才為目標，走上了民主化教育體制改革的道路。教師在人才培養(yǎng)方面占據(jù)著決定性的位置，其素質(zhì)的高低直接決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量的好壞。因此，改革戰(zhàn)前封閉型的教師職前培養(yǎng)模式，模仿美國建立大學培養(yǎng)教師的完全開放型的教師職前培養(yǎng)模式成為確立戰(zhàn)后民主化教育體制改革的重要組成部分[1]。此次教師職前培養(yǎng)模式改革在填補戰(zhàn)前日本教師教育所存在缺點的同時，又產(chǎn)生了一些新的問題?！八街?，可以攻玉”。研究戰(zhàn)后初期日本教師職前培養(yǎng)模式的改革可以為正處于改革關(guān)鍵時期的中國教師教育順利發(fā)展提供某些可資借鑒的經(jīng)驗。

一、戰(zhàn)后初期日本教師職前培養(yǎng)模式改革的動因

（一）戰(zhàn)后初期日本民主化教育體制的建立

戰(zhàn)后初期，為了徹底消除軍國主義對日本的影響，也為與“日本經(jīng)濟的快速發(fā)展相適應(yīng)”[2]，美國占領(lǐng)軍當局要求日本將教育改革列為社會民主化改革的重要組成部分，以培養(yǎng)民主化社會所需要的人才。在此情況下，日本教育改革開始按照美國要求朝著民主化教育方向發(fā)展。1946年8月日本成立教育刷新委員會以負責戰(zhàn)后的教育改革。1947年3月，日本頒布《教育基本法》并付諸實施。該法是戰(zhàn)后日本教育發(fā)展的根本法律依據(jù)，要求將民主、文明的國家作為今后日本國家的發(fā)展目標。以此同時，為了推動教育改革的進一步發(fā)展，日本還頒布了《學校教育法》?！秾W校教育法》按照美國的發(fā)展樣板，提出在日本建立6-3-3-4學制，同時實施小學初中高中大學的單軌學校制度以及9年義務(wù)教育[3]。然而，受軍國主義教育體制長期存在的影響，戰(zhàn)后初期日本的教師狀況很難滿足民主化教育體制的發(fā)展要求，如何培養(yǎng)能夠有效推動民主化教育體制發(fā)展的教師隊伍成為日本面臨的一項嚴峻課題。

（二）對戰(zhàn)前封閉型教師職前培養(yǎng)模式的反思

隨著戰(zhàn)后初期日本社會改革的逐步深入，教育界開始逐步反思戰(zhàn)前所實施的封閉型教師職前培養(yǎng)模式，認為該種模式雖然在一定程度上保證了教師的數(shù)量，滿足了教育發(fā)展對教師的需要，但是卻存在著一系列問題：封閉型的模式運轉(zhuǎn)限制了學生的視野以及能力發(fā)展的空間，高素質(zhì)的學生對其敬而遠之；模式培養(yǎng)出的教師缺乏獨自思考的能力，知識面狹窄，走出校門之后幾乎無法適應(yīng)社會；教師循規(guī)蹈矩，以至于被日本軍國主義利用，成為侵略戰(zhàn)爭的“工作母機”。日本教育界針對“師范萬能論”的批判越來越多。與此同時，20世紀20、30年代日本出現(xiàn)的針對師范學校的批判也為戰(zhàn)后初期師范學校的改革買埋下了伏筆。如，茗溪會在1929年發(fā)表的《師范教育制度改正意見》、東洋文化學會在1933年發(fā)表的《教育制度改革案》以及師范教育制度調(diào)查委員會在1934年發(fā)表的《師范教育制度改正要項》等[4]。對戰(zhàn)前封閉型教師職前培養(yǎng)模式的反思為戰(zhàn)后初期日本教師職前培養(yǎng)模式的改革做好了鋪墊。

（三）日本社會對“教師”職位認識的變化

二戰(zhàn)結(jié)束之前，日本社會將“教師”看作是神圣職位，極力倡導“教師圣職者論”。教師在此種情況下成為軍國主義的忠實服務(wù)者，在為天皇服務(wù)的同時忠實地傳播著國定教科書以及《教育敕語》等，逐漸變?yōu)槿毡拒妵髁x鏈條上不可缺少的一環(huán)。而持續(xù)到二戰(zhàn)結(jié)束之前的封閉型教師職前培養(yǎng)模式正是培養(yǎng)此種教師的最好機器。戰(zhàn)后初期，隨著民主化社會改革的不斷推進，在美國民主化教育思想的影響之下，日本社會對于“教師”職位的認識也發(fā)生了變化。如，日本教職員工會（簡稱日教組）在發(fā)表的《教師倫理綱領(lǐng)》就提倡摒棄“教師圣職者論”，提出將“教師”視為勞動者的“教師勞動者論”，此種觀點的提出推動了日本社會對“教師”職位的重新認識，所產(chǎn)生的影響不可忽視；1947年頒布的《教育基本法》就“教師”這一職位指出“法律認可的學校教師都是為全體國民服務(wù)的公務(wù)人員，要認識自己肩負的使命并努力完成自己的職責。為此，教師應(yīng)受到社會的尊重，并享受應(yīng)有的待遇?！痹撗哉搹姆山嵌雀淖兞恕敖處熓ヂ氄哒摗钡挠绊?，為“教師勞動者論”的推廣提供了法律依據(jù)。社會對于“教師”職位認識的變化自然要求培養(yǎng)教師的模式發(fā)生相應(yīng)的變化。

二、戰(zhàn)后初期日本教師職前培養(yǎng)模式的改革措施

在上述背景的影響下，日本正式進入開放型教師職前培養(yǎng)模式改革時期。各類學校無差別的參與教師教育活動，畢業(yè)生在取得教師資格證之后都能成為教師是開放型教師職前培養(yǎng)模式的主要特征。戰(zhàn)后日本開放型教師職前培養(yǎng)模式的形成主要是通過對舊制師范學校改革以及在原舊制帝國大學和一般大學設(shè)置教師培養(yǎng)課程實現(xiàn)的[5]。其措施主要包括：

（一）舊制師范學校的整編

1947年教育刷新委員會第八次特別委員會發(fā)表了《關(guān)于教師的培養(yǎng)（一）》改革報告，報告闡明了建立開放型教師職前培養(yǎng)模式，取消專門教師培養(yǎng)機構(gòu)、各類學校都可以參與教師培養(yǎng)的改革立場。在其基礎(chǔ)上，日本首先著手對戰(zhàn)前的舊制師范學校進行整編，將其改革為新制大學。其整編措施主要包括3方面內(nèi)容：第一，以1949年5月31日頒布的《國立學校設(shè)置法》為依據(jù)，將人口在300萬以上的北海道、東京、愛知、大阪、京都、福岡、奈良等地區(qū)的舊制師范學校整編、合并，使其成為單科的學藝大學，如，東京第一師范學校、東京第二師范學校、東京第三師范學校、東京青年師范學校改組合并為東京學藝大學等。從性質(zhì)上看，學藝大學是以教師培養(yǎng)為主要目的的綜合性大學；第二，在有舊制高中的地區(qū)將師范學校整編為國立大學的學藝學部，使其承擔本學部以及其他學部基礎(chǔ)教育的任務(wù)，具有較強的獨立性，如，巖手師范學校和巖手青年師范學校改組而來的巖手大學學藝學部等；第三，在未設(shè)置舊制高中的地區(qū)將師范學校整編為教育學部，使其承擔教職課程以及專業(yè)課程的教學任務(wù)，獨立性較差。受自身發(fā)展因素影響，有些師范學校并不具備向大學升格或者整編的能力，但是當時日本政府在日本社會以及美國方面壓力之下急于求成，以至于為以后教師職前培養(yǎng)模式的發(fā)展埋下了隱患。

（二）舊制帝國大學教育學部的創(chuàng)辦

在1949年《國立學校設(shè)置法》頒布之后，日本舊制帝國大學改為國立綜合大學。由于國立綜合大學在日本的“金字塔”教育體系中處于頂端位置，因此，民間教育情報局以及日本政府希冀通過國立綜合大學的教師培養(yǎng)帶動整個教師教育的發(fā)展。在此原則的指導下，舊制帝國大學之中的九州帝國大學、京都帝國大學、名古屋帝國大學、東京帝國大學、東北帝國大學以及北海道帝國大學都通過設(shè)置教育學部參加到教師職前培養(yǎng)活動中來[6]。在具體的教育學部設(shè)置過程中，受各大學軟硬件等客觀因素的制約，國立綜合大學教育學部的設(shè)置途徑各不相同。從整體過程來看，東京大學基礎(chǔ)條件優(yōu)越，于是將戰(zhàn)前就已存在的5項講座從文學部分離出來成立為教育學部；北海道大學則立足地區(qū)實際，從推動北海道綜合開發(fā)的角度入手，在戰(zhàn)前教職教育課程的基礎(chǔ)上建立起教育學部，主要從事社會科學性研究；東北大學則獨樹一幟，將宮城縣的宮城青年師范學校和宮城師范學校合并為教育學部，主要從事教育學研究、教育研究以及義務(wù)教育教師培養(yǎng)等工作；名古屋大學基礎(chǔ)薄弱，在招收一部分岡崎師范學校教師的基礎(chǔ)上建立起教育學部；京都大學和九州大學采取了與東京大學相同的改革措施，在講座的基礎(chǔ)上建立起教育學部，但由于基礎(chǔ)與東京大學無法相比，所以建立過程的難度可想而知[7]。

（三）一般大學大學教師培養(yǎng)課程的開設(shè)

一般大學指的是舊制師范學校以及舊制帝國大學之外的所有國立、公立和私立大學。在開放型教師職前培養(yǎng)模式的運轉(zhuǎn)過程中，一般大學同樣肩負著教師培養(yǎng)的重要任務(wù)，是此種模式得以正常運行的關(guān)鍵因素。在戰(zhàn)后初期教師職前培養(yǎng)模式的改革過程中，日本同樣對一般大學的教師培養(yǎng)做出了改革。1949年《教育職員許可法》的實施為一般大學加入教師職前培養(yǎng)開辟了道路?！督逃殕T許可法》規(guī)定：正式的中小學教師在教師崗位上都必須要取得教師資格證，欲取得教師資格證的人員必須修完規(guī)定的課程和學分，同時經(jīng)過相關(guān)考試，這樣才能由教育委員會頒發(fā)教師資格證。據(jù)此，一般大學只要按照《教育職員許可法》的規(guī)定開設(shè)教師培養(yǎng)相關(guān)科目，在得到文部大臣認可之后就可以成為教師培養(yǎng)隊伍的一員。在此情況下，一般大學也爭先恐后的加入到教師職前培養(yǎng)的教育活動之中。但是，從參加教師培養(yǎng)之后一般大學的運轉(zhuǎn)狀況來看，由于一般大學基礎(chǔ)條件薄弱，戰(zhàn)前并沒有從事教師培養(yǎng)的經(jīng)驗，所以開設(shè)的教育類課程并不完善，只是最小限度的滿足《教育職員許可證》的要求。同時，專任教師的短缺也是一般大學教師培養(yǎng)發(fā)展的瓶頸，再加上學生教育實習的缺失，教育類圖書的短缺以及學校設(shè)施設(shè)備的不完善等，一般大學教師培養(yǎng)面臨著尷尬的境地。此種狀況在1950年大學以及短期大學審查基準出臺之后得到了改善。

三、戰(zhàn)后初期日本教師職前培養(yǎng)模式改革的啟示

（一）從組織體制與教師職前培養(yǎng)模式的關(guān)系進行審視

戰(zhàn)后初期，日本走上了開放型的教師職前培養(yǎng)模式道路，希冀通過發(fā)揮大學的優(yōu)勢培養(yǎng)出適合民主化社會發(fā)展的優(yōu)秀教師。然而，通過師范學校整編發(fā)展而來的教育學部和學藝學部卻很難為自己的發(fā)展找準定位。教育學部專門承擔教師專業(yè)課程，與其他學部的聯(lián)系日益淡化，雖然處于同一大學之中，卻成為相互“漠視”的關(guān)系；學藝學部承擔著全?；A(chǔ)課程的教學，這無論在軟件上還是在硬件上都使得學藝學部無法承受。另一方面，師范學校在升格過程中并未對自身的教育資源進行改善，這使得新制大學的教師培養(yǎng)并未真正實現(xiàn)大學培養(yǎng)教師的優(yōu)勢。在基礎(chǔ)教育設(shè)施長期得不到改善的狀況下，這一矛盾愈發(fā)激化。由于開放型教師職前培養(yǎng)模式的改革并不是經(jīng)濟社會發(fā)展等客觀需求帶來的變化，而是人為使之出現(xiàn)的變化，因此，脫離客觀實際的改革措施也貫穿在了改革的過程之中。這一組織體制上的大學脫離矛盾使得大學整體培養(yǎng)教師的功能很難發(fā)揮，戰(zhàn)后日本大學培養(yǎng)教師的美好愿望未能完全實現(xiàn)。目前中國正在朝著大學培養(yǎng)教師的綜合型教師職前培養(yǎng)模式道路發(fā)展。然而，究竟應(yīng)該如何解決教師培養(yǎng)與所屬大學在組織體制上的關(guān)系問題，到目前為止我國社會各界還未得出定論。大學培養(yǎng)教師是一個美好的愿望，但是應(yīng)該注意不能讓大學的某個學部或者是某個系單獨培養(yǎng)教師，將其視為大學內(nèi)部的獨立存在，而應(yīng)該是動用大學的整體資源共同培養(yǎng)教師，同時還要注意大學基礎(chǔ)資源的改善問題，不能出現(xiàn)“”，這樣才有可能真正解決教師培養(yǎng)與社會發(fā)展之間的矛盾問題。

（二）從主體性與教師職前培養(yǎng)模式的關(guān)系進行審視

戰(zhàn)后初期日本開放型教師職前培養(yǎng)模式的改革是在美國占領(lǐng)軍的主導下完成的，日本扮演的只是執(zhí)行角色。此種改革模式一開始就未從大學的需要出發(fā)，脫離了大學的發(fā)展實際，一定程度上抹殺了大學的主體性。在戰(zhàn)后初期，日本各大學的發(fā)展水平各不相同，然而采取“一刀切”的運作方式，師范學校是否應(yīng)該改組、以何種方式改組、改組之后如何從事教師培養(yǎng)等等完全沒有聽取師范學校的意見，更沒有進行“教育設(shè)計研究”[8]，就將所有的師范學校升格或者整編為教育學部或?qū)W藝學部的作法，使得師范學校發(fā)展主動性大打折扣。當然，師范學校中確實存在具備升格為大學實力的學校，但是與此同時也存在著許多不具備升格能力的學校。日本在附加一定條件之后將所有師范學校升格或整編的作法，給師范學校的發(fā)展帶來了災難。另外，除了上述狀況之外，一般大學踴躍投身教師職前培養(yǎng)隊伍的情況也是出于招攬學生，壯大自身實力的考慮。一般大學并非出自內(nèi)心培養(yǎng)教師的作法使得一般大學教師培養(yǎng)質(zhì)量提升的空間受到很大限制。目前，中國眾多師范類院校都已升格為綜合性大學或者正在醞釀向綜合類大學的升格，這并不能說是一個壞現(xiàn)象。然而，我們不能不從各師范類院校是否具備向綜合類大學升格的條件與能力，以及向綜合類大學的升格與該院校所處的社會環(huán)境是否相適應(yīng)的角度出發(fā)，對師范類院校的升格進行綜合地考慮與分析。師范類院校向綜合性大學的升格并不能排除與其他大學相競爭的因素，因此，該如何審視這一現(xiàn)象以及如何進行正確引導大學發(fā)揮自身的主體性問題尚需斟酌。

（三）從客觀規(guī)律與教師職前培養(yǎng)模式的關(guān)系進行審視

從日本開放型教師職前培養(yǎng)模式的建立過程中可以看出，教師職前培養(yǎng)模式發(fā)展受一定客觀規(guī)律的制約，其改革并非依主觀意識隨意進行。從整體發(fā)展來看，教師職前培養(yǎng)模式改革受經(jīng)濟文化發(fā)展水平以及社會成員價值取向的制約。其中，經(jīng)濟文化發(fā)展水平為國家采取的教師職前培養(yǎng)模式提供物質(zhì)基礎(chǔ)，社會成員的價值取向則對教師職前培養(yǎng)模式的選擇與發(fā)展產(chǎn)生明顯的制約作用。教師職前培養(yǎng)模式的選擇要充分考慮到固有國情，既要考慮國家的經(jīng)濟社會發(fā)展水平，同時還要兼顧社會成員的認識水平。日本戰(zhàn)后初期開放型教師職前培養(yǎng)模式的選擇是在美國主導下進行的，并沒有充分考慮到日本當時的國情，以至于犯下了嚴重的錯誤。教師職前培養(yǎng)模式在改革過程中缺乏經(jīng)濟基礎(chǔ)以及社會基礎(chǔ)，在經(jīng)歷了數(shù)年的發(fā)展之后，日本又開始對開放型的教師職前培養(yǎng)模式進行改革。教師教育改革具有本身發(fā)展的客觀規(guī)律，中國的教師教育改革應(yīng)該以中國的社會經(jīng)濟基礎(chǔ)為基礎(chǔ)進行。進入新世紀以來，伴隨著中國社會經(jīng)濟的迅速發(fā)展，社會對教師提出的要求越來越高。為適應(yīng)社會發(fā)展的需要，全國各地許多師范院校都升格或正在準備升格為綜合性大學，有條件的綜合性大學也已經(jīng)設(shè)置或正在設(shè)置教育學院或某些專業(yè)以培養(yǎng)教師。可以說，中國教師教育目前已迎來了一個歷史性的轉(zhuǎn)型時期。這一轉(zhuǎn)型整體來說是適應(yīng)社會發(fā)展的客觀需要的。然而，中國是一個社會發(fā)展水平極不平衡的國家，東部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展較好，中西部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展欠發(fā)達。這就需要政府有關(guān)部門按照各地區(qū)的發(fā)展需要因地制宜地進行改革，不能對各地的教師職前培養(yǎng)模式進行“一刀切”。

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篇3

多元智能理論與中國“德智體美，德育為先”的教育目標相吻合，對中國的教育教學改革發(fā)揮出了積極作用。其對本科學前雙語教師職前培養(yǎng)體系也提供了新思路，具體表現(xiàn)為：一是為誘發(fā)學生的多元智能而教；二是通過多元智能來教。本文從學前雙語人才培養(yǎng)目標和課程設(shè)置兩個方面來探討MI理論的具體指導作用。

關(guān)鍵詞

多元智能理論；學前雙語教師；人才培養(yǎng)；課程體系構(gòu)建

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德•加德納于1983年在其《智能的結(jié)構(gòu)》專著中提出的。他將人的智能表述為七種：語言智能、邏輯-數(shù)理智能、音樂智能、身體-動覺智能、空間智能、人際智能、自我認知智能。之后在1999年出版的《重構(gòu)多元智能》中又討論了博物學家智能和存在智能。另外，有其他學者從自我認知智能分拆出“靈性智能”。加德納認為，這九種智能錯綜復雜地交織在一起，相互作用，相互影響，相互促進。每個人都具備有相對于自已或他人的智能強項，教育的宗旨在于幫助人發(fā)現(xiàn)并培育自己的智能優(yōu)勢，以強促弱，并通過一定環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和媒介的干預，對智能類型進行分析、培育和創(chuàng)造，最大限度地發(fā)揮其作用，最終實現(xiàn)自身全面、和諧的發(fā)展。多元智能理論是發(fā)展心理學的理論，但卻在教育界引起了巨大的反響。對美國及一些西方國家的教育教學改革產(chǎn)生了積極的深遠影響。同時，多元智能理念提出與德育相結(jié)合的觀點，與我國的教育目標相符。從上世紀九十年代開始，MI理論在我國教育領(lǐng)域備受關(guān)注。關(guān)于該理論的研究覆蓋了從學前教育，小學教育到初中教育，甚至延伸至高等教育的全程教育體系。作為輸送高素質(zhì)學前雙語教育師資的高等院校又能從該理論當中汲取哪些養(yǎng)分？在該理論背景下，學前雙語教育教學工作的改革出路又在何方呢？

1多元智能理論對“學生觀”的影響

傳統(tǒng)觀念認為，學習成績好的學生就是好學生，是聰明人。成績不理想的學生，就是壞學生，是智商低的人。加德納認為，每個學生都有其獨特的智能結(jié)構(gòu)，而每種智能因素又是同等重要，應(yīng)給予同等關(guān)注。勿庸置疑，以大班為組織單位，以老師教，學生聽為主要授課模式的傳統(tǒng)教學掩蓋了學生個體智能特征上的差異，甚至抹殺了學生的某個強項智能，使其無法發(fā)揮個性特長。教師只有在通過不同角度多方面多維度觀察學生，分析和掌握了其性格特征和智能狀況后，為他們創(chuàng)設(shè)好個性化學習環(huán)境，才能最大限度地實現(xiàn)學生的“主體性”，調(diào)動學生學習積極性與主動性，使學習效率最佳化。在此之前，學前教育專業(yè)對學生的五項全能給予了過度關(guān)注，忽略了其他領(lǐng)域的智力因素。反觀當前學前雙語教育方向的人才培養(yǎng)方案，也是過分注重英語語言學科的學習，忽略了英語學科與學前專業(yè)課程的整合學習。這樣，導致學前教育的辦學方向發(fā)生傾斜，為培養(yǎng)高素質(zhì)學前教育人才設(shè)置了難以逾越的障礙。因此，我們的教育要面向全體學生，樹立好新型的“以學生為本”的學生觀，以學生的優(yōu)勢智能為切入點，促進學生全面、和諧發(fā)展。學校再也不能片面地只關(guān)注學生的某一個或者某幾個智力領(lǐng)域，而應(yīng)是全面地、全方位地進行關(guān)注。

2多元智能理論對對學前雙語師資人才培養(yǎng)目標的影響

雙語教育如今成了各大幼兒園搶占市場的重要砝碼。幼兒園開展雙語教育成為了一種勢不可擋的潮流，并呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的趨勢。而雙語教師的素質(zhì)成了決定幼兒園雙語教育教學活動開設(shè)成功與否，質(zhì)量高低的關(guān)鍵因素。幼兒雙語教師這一崗位，要求教師不僅要有扎實的學前專業(yè)學科知識，還要有過硬的英語功底；不僅要能靈活運用學前專業(yè)教學理論與方法，還要掌握用英語組織課堂教學和開展活動的理論與方法。然而，傳統(tǒng)的人才觀念過于注重語言智能和邏輯-數(shù)理智能，數(shù)學不好的學生很容易被貼上“笨學生”的標簽。這種狹隘的智能觀念，將會扼殺學生的其他方面的智能發(fā)展，會嚴重阻礙學生的個性發(fā)展和自信心。鑒于此，學前雙語教育的人才培養(yǎng)必須認識到智能的多樣性，能用強項智能帶動弱項智能，最終達到各方面能力的共同發(fā)展。因此，學前雙語的人才培養(yǎng)目標可以暫定為，“培養(yǎng)熱愛祖國，熱愛幼兒教育事業(yè)，具有較高的職業(yè)道德情操，并且愿意長期在一線工作，具備一定教研能力和創(chuàng)新精神，專業(yè)基礎(chǔ)知識和英語專業(yè)基本功扎實，了解幼兒雙語教學規(guī)律，能夠勝任未來幼兒雙語教學工作‘，專業(yè)+技能+能力+特長’、德、智、體、美全面發(fā)展的創(chuàng)新復合應(yīng)用型雙語人才”。

3多元智能理論對學前雙語課程體系構(gòu)建的影響

科學、合理的課程體系是落實人才培養(yǎng)方案的基本保證。高校作為學前雙語師資提供的主要來源地之一，制定出一套英語知識理論與英語應(yīng)用能力并舉，英語學科學習與學前專業(yè)課程學習整合，英語課程設(shè)置與雙語幼兒教師培養(yǎng)對接的課程設(shè)置方案勢在必行，責無旁貸。然而多元智能理論里強調(diào)人的感觀開發(fā)與直覺學習，以及身體動覺智能的觀點為本科學前雙語課程體系的構(gòu)建提供了新思路。

3.1通識類課程根據(jù)加德納的九種智能類型分類，大部分學前雙語學生屬于語言智能強項型。依據(jù)該理論，可大力加強通識類人文與社會科學類的課程開設(shè)。針對目前，幼教行業(yè)人才流失嚴重，人員流動性大，幼兒教師對職業(yè)滿意度不高，虐童事件時有發(fā)生等問題，可開設(shè)如“心理調(diào)控與幸福人生”和“幼兒教師職業(yè)倫理”這兩門課程。其一，幫助學生建立起良好的人生觀、價值觀和幸福觀。為將來走上工作崗位，能更愉快、更高效、更幸福地工作，打下基礎(chǔ)。其二，大力加強職業(yè)道德教育、思想教育、愛崗愛生敬業(yè)精神，培養(yǎng)正確的就業(yè)觀。

3.2專業(yè)類課程加德納將學習分為三種：直覺學習、學究學習和專家學習。在這三種學習中，加德納認為專家學習是一種整合學習，相對來說較完善，但他還是特別強調(diào)直覺學習的重要價值。他同時還認為：我們這些從事教育的人至今還沒有充分意識到直覺學習對學生的真實影響與強大無比的力量。這個理念對于我們執(zhí)行專業(yè)類課程的改革具有重大的指導意義。（1）增加英語專業(yè)基礎(chǔ)課程。英語學科課程是幫助學生修練“英語內(nèi)功”的課程。筆者在前期的調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)有一部分英語幼師的語音語調(diào)不太規(guī)范。然而幼兒英語教育的最終落腳點在于為幼兒提供良好的英語啟蒙教育。確?！坝⒄Z教育啟蒙教育的質(zhì)量”成為了園所、家長，更成為了輸送師資隊伍的各大高校和研究機構(gòu)最關(guān)心的突出問題。因此，除了現(xiàn)有英語口語、英語聽力、英語閱讀外，應(yīng)增設(shè)“英語語音”這門課程。自然規(guī)范的語音、語調(diào)將為有效的口語交際打下良好的基礎(chǔ)。為體現(xiàn)加德納直覺學習觀，本課程以培養(yǎng)學生以聽、說、讀為主的交際能力，將語音的訓練與學生英語聽能和口語表達的訓練結(jié)合起來，培養(yǎng)學生自主學習語音能力，培養(yǎng)語言學習中的自我意識。（2）增加雙語方向?qū)I(yè)選修課程。目前，僅有的兩門專業(yè)選修課程“外國兒童文學史及選讀”和“學前教育專業(yè)英語”根本無法滿足人才培養(yǎng)的需要?？煽紤]將專業(yè)選修課調(diào)整為：“外國兒童文學史及選讀”，“幼兒英語教育”，“學前英語綜合課程”，“學前英語游戲設(shè)計”，“幼兒英語教學法”等課程來加強學前雙語學生的專業(yè)素養(yǎng)。（3）整合技能類課程，實現(xiàn)真正雙語教育人才培養(yǎng)方案。引用芬蘭AboAkademi大學RolfPalmberg（2003）提出的8個實施步驟：第二步：確定學生的智能狀況。外語教師同樣可以通過國際互聯(lián)網(wǎng)查詢相關(guān)的智能檢測表，如MichaelBerman（1998）或者ThomasArmstrong（2000）等在網(wǎng)上的檢測表。通過上述方法檢測出學生不同的強項智能（如音樂智能強項型、身體-動覺智能強項型等），結(jié)合智能強項，以藝術(shù)類課程的基礎(chǔ)學習為依托，在掌握核心和急需的藝術(shù)技能技巧（包括兒歌彈唱、歌/舞伴奏、幼兒歌舞創(chuàng)編、手工制作、簡筆畫、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)等）基礎(chǔ)上，結(jié)合英語教學特色，確定自己的雙語發(fā)展方向，實現(xiàn)真正雙語人才的培養(yǎng)目標。

3.3實踐類課程目前，學前教育專業(yè)的高校教師隊伍主要是由該專業(yè)畢業(yè)的研究生、博士生來承擔教學任務(wù)。但不可忽視的是，很多教師都是由其他相關(guān)專業(yè)轉(zhuǎn)教過來的。他們自身缺乏幼兒園一線教學的實踐經(jīng)驗，課程的教授僅限于紙上談兵，跟實際情況不符?；蚴潜緦I(yè)畢業(yè)，但因畢業(yè)多年，知識結(jié)構(gòu)也沒更新，知識理念落伍、跟時代脫節(jié)。因此，要從師生雙方面，增加專業(yè)課中實踐學時的比重。實踐課的類型可以分為兩種：一是，校內(nèi)實訓。二是，校外實踐?？傊?，實踐課可以首先可輔助教師進行教學；其次，有利于學生掌握扎實的專業(yè)理論知識；再次，學生通過實踐環(huán)節(jié)，實現(xiàn)學校教育與崗位需求無縫對接，一畢業(yè)即能上崗。多元智能理論對于學前雙語教師職前人才培養(yǎng)和課程體系的構(gòu)建具有深遠的指導意義。該理論能最大限度地激發(fā)學生的潛能，實現(xiàn)多種智能和諧、全面發(fā)展，促使英語語言學科和學前教育以及學前雙語教育專業(yè)學科的最佳融合，為學生成為真正的“專業(yè)+技能+能力+特長、德、智、體、美全面發(fā)展的創(chuàng)新復合應(yīng)用型雙語人才”保駕護航。

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篇4

（蘇州高等幼兒師范學校，蘇州，215008）

【摘要】要在學前教育階段開展高質(zhì)量的全納教育，需要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的幼兒園教師隊伍。美國和澳大利亞兩國政府均非常重視幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)，包括提供相關(guān)政策支持，調(diào)整培養(yǎng)模式，重視教育實踐等，從而使幼兒園教師在入職前已具備一定的全納教育能力。美國和澳大利亞的經(jīng)驗有借鑒意義。

關(guān)鍵詞 幼兒園教師；全納教育能力；職前培養(yǎng)；美國；澳大利亞

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）01/02-0090-04

要在學前教育階段開展高質(zhì)量的全納教育，需要培養(yǎng)一支高素質(zhì)的幼兒園教師隊伍。目前我國只有少數(shù)地區(qū)開始進行學前全納教育試點。毋庸否認，導致我國學前全納教育不能全面開展的原因之一是我國還缺少一支具備全納教育能力的幼兒園教師隊伍。美國和澳大利亞在普及全納教育的過程中也曾遇到過這一問題，但他們都把解決問題的關(guān)鍵聚焦在教師職前全納教育能力的培養(yǎng)上。本文試圖通過對美、澳兩國幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗的分析，提煉對我國幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)的有益啟示。

一、美國、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗

1.政策法案

美國1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應(yīng)該接受免費的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現(xiàn)狀的原則和價值追求?！?〕1995 年，美國特殊兒童委員會（簡稱CEC）制定了《每個特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準備和資格的國際標準》，從“道德標準和職業(yè)行為規(guī)范”“專業(yè)訓練標準”“特殊教育者知識與能力”三方面規(guī)定了從事殘障兒童教育事業(yè)的教師應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，從而明確了美國特殊教育教師職前教育的基本內(nèi)容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個兒童掉隊》法案（簡稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質(zhì)作了重要規(guī)定，提出“高質(zhì)量教育需要高素質(zhì)教師”，重視教師職前全納教育能力的培養(yǎng)。

1992年，澳大利亞聯(lián)邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規(guī)定“教育主管部門不能因?qū)W生的殘疾而拒絕或限制該學生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發(fā)展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發(fā)展，普通學校有特殊需要的學生人數(shù)不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對缺乏。為提升教師的專業(yè)能力，澳大利亞聯(lián)邦政府將原計劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學院特別補助政策延長至2010年，以資助有關(guān)教師教育項目的研究工作。〔2〕2010年，聯(lián)邦政府開始實施《國家教師專業(yè)標準》，對教師教育標準和培訓模式進行了全方位的調(diào)整和優(yōu)化。該標準從教育理念、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展三方面對教師在入職前應(yīng)具備的全納教育能力作出了具體規(guī)定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術(shù)和策略。

2．培養(yǎng)模式

美國的教師職前培養(yǎng)主要由大學的教育學院承擔。職前培養(yǎng)模式主要有三種。一是分離型培養(yǎng)模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養(yǎng)過程是相對分離的。雖然普通教育教師要學習相關(guān)特殊教育專業(yè)課程，而特殊教育教師也要學習一般學科教學的方法，但兩者的評價體系是相對分離的，即對普通教育教師只考核學科教學法知識掌握情況，對特殊教育教師只考核特殊教育知識和技能掌握情況，學生畢業(yè)后只能申請一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養(yǎng)模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實踐中合作的不斷深入，教師職前培養(yǎng)也由分離模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐惑w化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現(xiàn)了更多的重疊，培養(yǎng)過程也越來越強調(diào)兩者的合作，更重要的是評價體系也發(fā)生了變化，一改以往相對分離的評價體系，在對普通教育教師的考核評價中出現(xiàn)了對特殊教育專業(yè)知識和技能的要求，在對特殊教育教師的考核評價中也增加了對普通教育學科教學知識的要求。在一體化培養(yǎng)模式下，學生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養(yǎng)模式。融合型培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標只有一個，即培養(yǎng)全納型教師，所以課程設(shè)置只有一套，評價標準也只有一套。融合型培養(yǎng)模式下的學生畢業(yè)時可以同時申請普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。〔3〕早在2000年，融合型培養(yǎng)模式就在美國科羅拉多州以法案的形式強制加以實施。

澳大利亞的教師職前培養(yǎng)主要在綜合型大學的教育學院進行，由各學科的普通教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)聯(lián)合承擔。澳大利亞比較通行的職前培養(yǎng)方式有兩種。一是教育學專業(yè)的學士培養(yǎng)模式，即由大學教育學院招收高中畢業(yè)生學習4年取得學士學位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業(yè)畢業(yè)生從事教師工作而采取的雙學士培養(yǎng)模式，即學生在其他學院學習3年取得學士學位后，再到教育學院學習1年教育課程，而后獲得教育學士學位。〔4〕這兩種職前培養(yǎng)模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識和實踐技能學習內(nèi)容，學生畢業(yè)后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學專門開設(shè)了全納教育專業(yè)。

3．教育實踐

美國全納教育教師的認證標準十分嚴格，要求申請者需要有1年左右的全納教育實踐經(jīng)驗，并順利通過實習。因此，美國全納教師職前教育非常重視教育實踐能力培養(yǎng)，為學生提供了豐富的教育實踐機會（見表1）?！?〕

澳大利亞職前教師培養(yǎng)也十分注重提高學生的教育實踐能力，在每學年的課程設(shè)置中都會安排相關(guān)的實踐課程，讓學生更多地參與到與特殊教育相關(guān)的活動中去，加深學生對特殊幼兒的了解（見表2）?！?〕有研究表明，職前全納教育能力培養(yǎng)最有效的方式是在對學生進行常規(guī)教育的同時，為學生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機會，鼓勵學生更多地參與相關(guān)活動，從而幫助學生把握特殊教育的實質(zhì)，增強入職后在全納教育情境下應(yīng)對復雜問題的能力?！?〕

綜上所述，從美、澳兩國對幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)中可以看出，兩國在全納教育發(fā)展進程中都通過政策法案的引領(lǐng)護航，從制度的角度對全納教育教師的職前培養(yǎng)提出了要求，并提供了相應(yīng)的保障；在培養(yǎng)模式及教育實踐等方面均強調(diào)學生全納教育能力的培養(yǎng)，重視提高學生的教育實踐能力，這些均有利于培養(yǎng)合格的全納教育教師。

二、對我國的啟示

1．推進師范院校教育改革

目前，我國幼兒園教師職前培養(yǎng)主要依賴于高校學前教育專業(yè)和幼兒師范類院校。這些學校在課程設(shè)計中大多缺失全納教育能力培養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容。在全納教育需求日益提高的當下，教育行政部門應(yīng)提高對教育機會均等的意義的認識，為全納教育的普及提供政策和財力上的支持，并推進教育體制改革。有條件的師范院校應(yīng)進行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養(yǎng)機制，重視學生全納教育能力的培養(yǎng)。推進師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強有力的政策法規(guī)支持。

要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應(yīng)提高對全納教育的認識。師范院校應(yīng)明確普通教育教師也應(yīng)具備全納教育理論知識和實踐經(jīng)驗，為此，可開展多種形式的培訓，以加強學生的全納教育專業(yè)素養(yǎng)，為培養(yǎng)合格的幼兒園教師奠定良好基礎(chǔ)。師范院校只有樹立了科學的全納教育觀念，并具備扎實的培養(yǎng)能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實施全納教育的真本領(lǐng)。

2.培養(yǎng)全納教育實踐能力

一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，引導學生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識。

二是提高對全納教育的認識，通過調(diào)整課程設(shè)置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識和特殊教育知識有機融合起來，建構(gòu)合理的知識結(jié)構(gòu)，以引導未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發(fā)展特點。

三是重視全納教育實踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院?？赏ㄟ^設(shè)立全納教育幼兒園實踐基地，為學生提供更多全納教育的實踐機會，以提高學生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發(fā)展水平，制訂個別化教育計劃，等等。在這方面，美、澳的實踐課程設(shè)置值得借鑒。

此外，可以借鑒美、澳的經(jīng)驗，在幼兒園教師資格認證中體現(xiàn)對全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)落到實處。

參考文獻：

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〔5〕高威,高振華.美國大學全納教師教育體系建構(gòu)案例研究〔J〕.當代教師教育,2010,3(2):47.

篇5

關(guān)鍵詞：英語師范生；反思性教學能力；策略

教學是一項極其復雜、以語境為基礎(chǔ)的技術(shù)。自十九世紀八十年代以來，教師的職業(yè)發(fā)展被列為教育界的一大熱議要點。越來越多的學者強調(diào)教師職業(yè)發(fā)展的重點――即教師的反思教學能力。良好的反思習慣是教師應(yīng)具備的重要素質(zhì)，也是當前教師培訓的核心，即反思是培養(yǎng)教師職業(yè)能力的必由之路。因此，職前英語教師的反思意識和能力培養(yǎng)更為重要，它能使教師正式走上工作崗位之后繼續(xù)保持良好的反思習慣。然而，由于各方面的不同因素，目前師范生所學知識不能滿足新課程標準與社會的真實需求。

一、反思性教學的內(nèi)涵及其特征

關(guān)于反思性教學，國內(nèi)外的學者、專家有著各自的看法。波斯納（Posner）認為：沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能是膚淺的知識。他提出了教師成長的公式：教師的成長=經(jīng)驗+反思。Wallace指出“沒有反思的實踐是沒有價值的實踐。教師的發(fā)展意味著變革,而卓有成效的變革沒有反思是相當困難的?！彼岢隽艘粋€反思性教學模式，即理論知識（received knowledge）與經(jīng)驗知識（experiential knowledge）相輔相成。

反思性教學是一個系統(tǒng)、持續(xù)而復雜的過程。Zeicher與Liston曾對反思做了五方面的具體闡述，其中包括快速反思、修復、審查、研究、重審和再形成。快速反思是“行動中”反思的模式，在其過程中決定是立即并自動生成的；第二層面的修復是“行動中”反思的模式，不同于第一層次的在于決策的完善性；第三層面的審查是在教學前或教學后的一種反思模式。研究是一項涉及到具體數(shù)據(jù)的長期過程。1998年，Stanely提煉了反思性教學的五方面的分析，其包括參與反思、深入反思、使用反思、維持反思與練習反思。

二、職前英語教師反思性教學能力的現(xiàn)狀審視

作為一個特殊的群體，職前英語教師在大學期間學習了專業(yè)課程，從中他們獲得了專業(yè)教育知識，同時也獲得了教學的一些基本技能。針對職前英語教師教育，其反思性教學能力的短缺是最關(guān)鍵的問題。

首先，師范生沒有意識到提高自身反思性教學能力的重要性與必要性。因而，他們對此沒有進行充分的準備，并且在練習期間只是在品味教師職業(yè)幸福感，沒有真正積淀經(jīng)驗，更沒有對所見、所聞、所感進行反思。其次，他們在理論與實踐關(guān)系的理解上有誤。

三、培養(yǎng)職前英語教師反思性教學能力的有效策略

1.學院與大學

毋庸置疑，教師在新課程改革中扮演著舉足輕重的角色。為了使教師能更好地詮釋，學校應(yīng)采取一些有效措施。

對于課程設(shè)置而言，學校應(yīng)當注重基礎(chǔ)課程，更多地去關(guān)注職前英語教師的職業(yè)技能。教育實習至關(guān)重要，學校應(yīng)當在師范生進行教育實習前開展實習強化周，提取切實可行的建議。在行政支持方面，學校應(yīng)當與相關(guān)學校建立密切聯(lián)系，為職前教師提供更多機會去試教。另外，學校應(yīng)當多開展有關(guān)加強教學技能方面的講座，舉行相關(guān)的競賽去提高他們的積極性。

2.學院與大學教師

職前教師踏入工作崗位后，在教學方法上會借鑒先前老師的教學方式。因此，大學英語教師更應(yīng)該增強意識，提高課堂質(zhì)量，在教學內(nèi)容、教學方法上有所選擇與創(chuàng)新。在教學內(nèi)容上，大學教師應(yīng)當充分備好每一課，包括教學理念、學習理念、課堂決策、課程結(jié)構(gòu)以及教學過程。對于課堂教學活動，主要包括呈現(xiàn)活動、操練活動、理解活動、應(yīng)用活動、情感活動等。在教學方法上，大學教師應(yīng)當充分利用各種教學方式來激發(fā)學生的興趣。不同科目的教師應(yīng)當選擇合適的教學方法。

教師是課堂活動的策劃者，其效率高低直接影響到教學效果。因此，大學教師對培養(yǎng)職前英語教師的反思性教學能力有著重要的引導作用。

3.職前教師自身

在大學教師的耐心引導下，職前教師本身更應(yīng)當重視自我反思能力的培養(yǎng)。他們應(yīng)當腳踏實地鞏固知識技能，認真學習相關(guān)教育理論，采用有效的教學方法等。

教案，也叫課時計劃，是指教師經(jīng)過備課，以課時為單位設(shè)計的具體教學方案，它是上課的重要依據(jù)，合適的教案對教師是否能上好一堂課起著重要的作用。作為職前英語教師，他們應(yīng)當充分備好每一課，學情分析、教材分析、教學目標、教學重難點、教學方法、教學用具、教學過程、板書設(shè)計、教學反思。那么，怎樣才算是一個成功的備課稿呢？選用了四個詞點明了其精髓之處，即注意點、比例、理解難度和短時記憶。作為職前教師，在試教前應(yīng)當寫詳稿，將課堂教師用語寫下來。

教學日志可以包括教學中有意義的事件、個人的感受、個人的反思等等。具體而言，可以記錄下自己在教學和研究過程中所發(fā)現(xiàn)的問題、個人的困惑、個人的認識、對問題的解釋和看法等。

良好的反思習慣是教師應(yīng)具備的重要素質(zhì),也是當前教師培訓的核心，即反思是培養(yǎng)教師職業(yè)能力的必由之路。因此，職前英語教師的反思意識和能力培養(yǎng)更為重要，它能使教師在正式走上工作崗位之后繼續(xù)保持良好的反思習慣。

參考文獻：

［1］熊川武.反思性教學［M］.上海：華東師范大學出版社，1999．

［2］覃邦金.中學反思性英語教學與行動研究［J］.楚雄師范學院學報，2008．

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關(guān)鍵詞：職前教師；教育技術(shù)能力；培養(yǎng)；現(xiàn)代教育技術(shù)；公共必修課程

中圖分類號：G40-057 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2014）08-0063-03

20世紀90年代以來，我國教育信息化在國家實施的許多重大信息化建設(shè)工程和政策的推動下取得了顯著進展。然而在成績的背后，我國的教育信息化現(xiàn)狀與教育現(xiàn)代化發(fā)展的要求還存在一些亟待解決的突出問題，如學校信息化基礎(chǔ)設(shè)施大力建設(shè)與教師教育技術(shù)能力發(fā)展緩慢之間的矛盾。

為解決這一矛盾，我國于2004年出臺了《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》，并于2005年開始實施依據(jù)該標準而啟動的“中小學教師教育技術(shù)能力建設(shè)”項目。盡管培訓工作取得了一定的成效，但與教育現(xiàn)代化的發(fā)展要求還存在不少的差距。這種局面的造成，很大程度上與我國職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)方面有關(guān)。因此，探討分析我國職前教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)，對于促進我國教育信息化和教育現(xiàn)代化有重要的意義。

一、我國職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀分析

目前我國主要是通過高師院校開設(shè)的“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共必修課程，來實現(xiàn)對職前教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)，其結(jié)果并不盡如人意，這成為制約教育信息化進一步發(fā)展，特別是以提高教育質(zhì)量為核心的內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵因素。

從職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀來看，主要凸顯出如下問題：

1.重視程度不夠，職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)途徑單一

自2004年教育部頒布了《中小學教師教育技術(shù)能力標準（試行）》以來，全國依據(jù)該標準開始大規(guī)模地實施職后中小學教師教育技術(shù)能力的培訓。

中央電化教育館及下設(shè)的各級電教館培訓中心作為主要的培訓實施機構(gòu)，近年來不少大學和高師院校也作為培訓機構(gòu)參與到職后中小學教師教育技術(shù)能力的培訓中來。

培訓的實施項目是依據(jù)標準而設(shè)置的“中小學教師教育技術(shù)能力建設(shè)”項目，該項目的目標是在三年內(nèi)建立起以《中小學教師教育技術(shù)能力標準》為依據(jù)的教師教育技術(shù)“培訓、考試和認證”體系，項目的實施主要依托教師網(wǎng)聯(lián)和省市教育部門組織三級培訓。2005年4月上旬，該項目全面啟動；2005年底，中小學教師教育技術(shù)能力考試大綱出臺，與此同時第一批培訓的中小學教師參加了中小學教師教育技術(shù)能力考試。

項目的實施采取先設(shè)立試點，再逐步推廣的策略。到目前為止，全國各地都已設(shè)立培訓機構(gòu)，基本形成了完善規(guī)范的以“培訓、考試、認證”為一體的中小學教師教育技術(shù)能力培訓體系。

綜觀我國職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的現(xiàn)狀，與職后教師教育技術(shù)能力的培訓相比，國家的重視程度與投入的精力都有很大的差距。目前我國主要是通過高師院校開設(shè)的“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共必修課程來實現(xiàn)對職前教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)。

我國于20世紀80年代就開始在高師院校開設(shè)“電化教育”選修課程（后改稱為“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程），到90年代該門課程已成為師范生的公共必修課程，從這一點上來看，國家早在上世紀90年代就已經(jīng)意識到教師掌握教育技術(shù)能力的必要性，但對其重要性的認識還不充分。直到現(xiàn)在，對比職后教師教育技術(shù)能力的培訓，國家對職前教師教育技術(shù)能力的培養(yǎng)重視程度和投入的精力遠遠不夠。

通過“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共必修課程這種單一的培養(yǎng)途徑去培養(yǎng)職前教師的教育技術(shù)能力，對于提高師范生的技術(shù)水平可能有一定的作用，但對于提高其應(yīng)用技術(shù)的水平卻難以達成，更談不上教育技術(shù)與學科教學的整合；

另外，由于職前教師深入到中小學校開展教學的實踐活動一般是在大學最后一個學年里進行的，對于教育技術(shù)在教學中應(yīng)用的重要性也可能到那時才真正理解。而實際情況表明，大多數(shù)師范生對這門課程的重視程度不夠，學習積極性不高，這也是20多年來我國職前教師教育技術(shù)能力整體偏弱的一個重要原因。

2.“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共必修課程存在的問題

在各高師院校中，每年都有上千名師范生學習“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共必修課程。這門課程與教育理念、信息技術(shù)的發(fā)展密切相關(guān)，其教學內(nèi)容一直在不斷地更新，同時這門課程是一門綜合性的課程，與多個學科課程內(nèi)容交叉融合，其應(yīng)用性和方法性都很強。

該課程所使用的教材，其內(nèi)容不僅反映了現(xiàn)代教育技術(shù)科學研究和教學研究的成果，體現(xiàn)了理論與實踐的結(jié)合，同時為了使職前教育與職后教師培養(yǎng)銜接起來，不少教材還依據(jù)《中小學教師教育技術(shù)能力標準》進行編制；另外，該課程為拓寬學生視野、增強自主學習、學會協(xié)作探討還提供了文字教材、多媒體課件、網(wǎng)絡(luò)課程等平臺支持。

從課程的理論內(nèi)容到實踐內(nèi)容，該門課程都提供了良好的教學支持。從理論上來看，這門課程應(yīng)該是教師好教、學生愛學的一門課程。然而，實際情況卻不太盡如人意。從教師教育技術(shù)能力的要求來看，教師應(yīng)掌握的教育技術(shù)能力包括教學設(shè)計、資源開發(fā)、媒體應(yīng)用、課程整合等能力，相對應(yīng)地，“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共必修課程也包含了這些教學內(nèi)容。而從這門課程開設(shè)的課時與要求來看，課程內(nèi)容多、要求高與課時少之間的矛盾就十分的突出。

盡管有不少的專家與教師就該課程的教學提出若干解決方法，如：在教學方法上采取“干線式”方法，該方法的特點是“干線通達――實例跟進――遷移提升”，即在有限的課時里，根據(jù)教學目標及學生已具備的知識與能力確定教學內(nèi)容，提煉出一般的方法向?qū)W生推介，同時用精心構(gòu)造的實例、典型案例和生活中的情景作為一般方法的補充和對一般方法的理解，以設(shè)計性實踐和綜合性實踐為主，完成所學知識的遷移提升；[1]在教學模式上采用基于任務(wù)驅(qū)動的網(wǎng)絡(luò)遠程與課堂相結(jié)合的課程教學模式，利用網(wǎng)絡(luò)遠程教學在教學互動時空不限等方面的優(yōu)勢，實現(xiàn)師生、生生之間的教學互動，以彌補課堂面授時間有限的不足[2]等等。

這些方法在一定程度上緩解了課程內(nèi)容多、要求高與課時少之間的矛盾，但在實際教學中卻又帶來了另外一些問題，如：不是所有教授該門課程的教師都能運用好“干線式”教學方法；采用網(wǎng)絡(luò)遠程互動教學需要學生具有較強的自主學習意識，教師是否有效地、積極地通過網(wǎng)絡(luò)對學生的課程學習進行指導，需要教師付出比常規(guī)課堂教學更多的工作時間，這多出來的工作時間如何計算與認定，可能會直接影響教師投入的時間和精力，進而影響課程教學的效果。

二、改善我國職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)現(xiàn)狀的對策

1.構(gòu)建高校、地方教育行政主管部門與中小學校的教學共同體

在2002年教育部下發(fā)的《教育部關(guān)于推進教師教育信息化建設(shè)的意見》文件中，指出“教師教育信息化既是教育信息化的重要組成部分，又是推動教育信息化建設(shè)的重要力量”。[3]2004年我國頒布的《中小學教師教育技術(shù)能力標準》，其目的就是要建設(shè)一支具有較高信息素養(yǎng)的中小學師資隊伍，以促進基礎(chǔ)教育的跨越式發(fā)展，從而實現(xiàn)以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，培養(yǎng)出能夠適應(yīng)參與國際競爭的高素質(zhì)人才。因此，中小學教師的教育技術(shù)能力是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化和決定基礎(chǔ)教育課程改革成敗的一個重要因素。

目前我國每年有60多萬高師院校畢業(yè)生畢業(yè)，其中有20多萬畢業(yè)生經(jīng)過上崗考試后加入到中小學教師隊伍中去。由于職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)不到位，即使經(jīng)過上崗考試成為正式教師的師范畢業(yè)生也不得不加入到職后教師教育技術(shù)能力的培訓中去，這不僅極大地浪費了社會資源，而且也制約了基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的步伐。

我國單一的職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)途徑，不僅使高師院校在培養(yǎng)師范生的質(zhì)量上受到影響，同時也未能發(fā)揮政府、社會積極參與高師院校教育的作用。因此，應(yīng)打破單一培養(yǎng)途徑模式，構(gòu)建由高校、地方教育行政主管部門與中小學校的教學共同體，實現(xiàn)教師教育資源共享。

目前，不少職后教師的教育技術(shù)能力培訓主要還是由地方教育行政部門負責，由其電教中心統(tǒng)一組織培訓，培訓的主講教師有當?shù)卣逃姓藛T、中小學教師、高校教師等，其培訓的內(nèi)容及過程就可以作為職前教師教育技術(shù)能力培養(yǎng)的資源。另外，高師院校不僅是培養(yǎng)職前教師教育技術(shù)能力的重地，同時也能為職后教師教育技術(shù)能力的培訓提供幫助，地方教育行政部門應(yīng)在高校與中小學校間架設(shè)一道“橋梁”，使高師院校的教師與中小學校具備良好教育技術(shù)能力的一線教師共同承擔起培養(yǎng)職前教師的教育技術(shù)能力。這種教學共同體將會是一種雙贏的群體組織，對于共同體中的任何一方都是有利的，而且從世界教師教育的總體趨勢和發(fā)展規(guī)律看，師資培養(yǎng)由封閉走向開放也是歷史的必然選擇。

因此，教學共同體的構(gòu)建不能只寫在政策文件上，還應(yīng)當把它扎實地落到實處，充分調(diào)動全社會參與和支持教育的積極性，這不僅對高師院校師范生的教育具有積極的意義，而且對我國基礎(chǔ)教育改革也具有積極的推進作用。

2.調(diào)整教學計劃，重視教學實習

構(gòu)建教學共同體是培養(yǎng)職前教師教育技術(shù)能力的重要途徑，同時也應(yīng)不斷提高高師院校在培養(yǎng)教師教育技術(shù)能力方面的質(zhì)量，這樣對當前的課程教學計劃進行更為有效的調(diào)整就是必要的。

“現(xiàn)代教育技術(shù)”公共必修課程所涉及到的能力培養(yǎng)眾多，要完成如此多的能力培養(yǎng)，對于一門最多只有72課時的課程而言是十分艱難的。除了在教學內(nèi)容選材、教學方法、教學模式等方面尋找、開辟新的途徑，解決課時少與任務(wù)重之間的矛盾外，還應(yīng)該在課程計劃中增加多種教學實踐，延長實習時間的方式，鍛煉學生在課堂中使用技術(shù)、在教學中應(yīng)用技術(shù)的能力。

例如，在“現(xiàn)代教學設(shè)施與設(shè)備的使用”這部分內(nèi)容的學習上，可在課堂教學以外增加必要的實踐活動，首先分小組讓師范生到各中小學校去做基本的調(diào)研，了解現(xiàn)在中小學校大致有哪些現(xiàn)代教學設(shè)施與設(shè)備，在調(diào)研的基礎(chǔ)上寫出一份調(diào)研報告，教師結(jié)合各小組所提交的調(diào)研報告對“現(xiàn)代教學設(shè)施與設(shè)備”的內(nèi)容進行教學設(shè)計，同時請本校管理人員給師范生講解與演示本校教學設(shè)施與設(shè)備的使用及注意事項，最后再由教師做擴展補充與總結(jié)；其次安排師范生實際使用現(xiàn)代教學設(shè)施與設(shè)備的實踐活動，這次的實踐活動可以是在校內(nèi)進行，也可以安排到中小學校去。實踐到理論，理論再到實踐，這樣能實實在在地培養(yǎng)師范生的教育技術(shù)能力。

另外，“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程所涉及到的學科內(nèi)容也比較多，如教育學、心理學、信息技術(shù)等，這些學科中的一些課程是“現(xiàn)代教育技術(shù)”的前修課程，開設(shè)這些課程的學期都會有所不一樣。根據(jù)這些課程的開設(shè)時間，從大二或大三開始，每學期都應(yīng)安排師范生實習一段時間，實習地點可以選在中小學校，也可以在高師院校內(nèi)開展。在每個階段都應(yīng)有相應(yīng)的計劃和目標，[4]同時將所涉及到的與現(xiàn)代教育技術(shù)相關(guān)的內(nèi)容也整合到實習計劃和目標中去，由淺入深，讓學生逐步體驗、感悟和反思現(xiàn)代教育技術(shù)在教學中的應(yīng)用，在最后的一學年里集中時間實習，實習的地點最好選在中小學校，師范生通過前期一系列的學習與實踐，已積累起一定的教育技術(shù)知識與技能，能較好地適應(yīng)中小學校的教學，這有利于進一步提升師范生的專業(yè)水平。

通過這種方式，能逐步消化掉“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中所涉及到的教學內(nèi)容和實踐內(nèi)容，極大地提高師范生在教學中運用技術(shù)的能力。

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篇7

一、當前高師院校對學前教育學生職業(yè)能力的培養(yǎng)存在偏差

（一）認識層面，對學前教育學生職業(yè)能力的認識不到位

傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)過程中存在重理論輕實踐、重文化素質(zhì)輕教學技能的弊端。有人認為職業(yè)能力就是教師職業(yè)技能、教育知識運用能力，就是教育工作能力和教育實踐智慧。過去學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力的培養(yǎng)較為偏重藝術(shù)技能課，輕視教師教育類課程，淡化對學生師范精神的教育，過于強調(diào)學生單項技能的培養(yǎng)，忽略學生整合能力的提升，致使學生缺乏幼兒教師必備的保教實踐能力。高知低能甚至低知低能成為學前教育專業(yè)學生普遍存在的弊端，致使培養(yǎng)的學生進入幼兒園無法勝任保教工作或保教實踐能力薄弱化?？傊?，目前高師院校對學前教育學生的職業(yè)能力還缺乏科學全面的認識。

（二）課程層面，未能保障幼兒教師職業(yè)能力的培養(yǎng)

多數(shù)高校學前教育專業(yè)課程設(shè)置不夠完善，直接影響學生職業(yè)能力的養(yǎng)成。一是培養(yǎng)目標中對職業(yè)能力的要求并未在課程中體現(xiàn)。二是過度重視藝體技能，忽視保教能力。三是專業(yè)實踐課程分配較不合理。理論課程往往占據(jù)大量課時，實踐課程課時不足，且主要安排在畢業(yè)年級，致使課時分布過于集中，整體呈現(xiàn)不均衡的狀態(tài)。四是實踐內(nèi)容和形式較為單一，沒有真正與幼兒園實踐場所需的職業(yè)能力結(jié)合起來。這樣的課程設(shè)置和幼兒教師的培養(yǎng)目標不相吻合，而且實踐過程中也主要是一些理念的引領(lǐng)、理論框架的構(gòu)建，缺乏統(tǒng)領(lǐng)全程的課程和具體化的可操作方案。

（三）教學層面，理論教學與實踐指導脫節(jié)

職業(yè)能力的培養(yǎng)要以扎實的專業(yè)理論知識為基礎(chǔ)，以職業(yè)技能知識為支點，將理論與實踐有機聯(lián)系，才能促進學生的專業(yè)化發(fā)展，提升學生的綜合能力。在培養(yǎng)過程中，一些學校一味地強調(diào)實踐教學，重視學生的技能訓練，忽略教師教育理論知識教學。部分教師把學生看作知識的被動接受者，主要使用一些傳統(tǒng)理論教學方式進行講授。有的教師雖具備淵博的理論知識，但缺少幼兒園教育教學活動的實踐經(jīng)驗，在教學過程中缺乏鮮活生動的教育教學案例，使得課堂教學沒有生機，難以調(diào)動學生的積極性，對學生的實踐指導也有失針對性，這勢必影響學生職業(yè)能力的發(fā)展。

二、學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力培養(yǎng)的實踐與探索

（一）構(gòu)建系統(tǒng)的學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力的內(nèi)涵體系

職業(yè)能力指從事某種職業(yè)必須具備的某種特定技術(shù)、技能和素質(zhì)。學前教育教師的職業(yè)能力指教師在教育教學過程中運用學前兒童教育教學的相關(guān)知識與經(jīng)驗促使兒童學習,達成學前教育目標的一系列行為方式[1]。學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力的培養(yǎng)不是單一教學技能的訓練，是多項能力的綜合；不僅包括基本理論知識的學習，還包括專業(yè)情感的養(yǎng)成；不僅要求實踐教學的技能、教學場景的把握，還要求學生自我建構(gòu)，獲得專業(yè)成長的能力。[2]依據(jù)《專業(yè)標準》中規(guī)定的幼兒教師專業(yè)能力范疇，立足于當前幼兒園教師職業(yè)崗位對專業(yè)人才的能力需要，我們將高師院校學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力解析為：職業(yè)知識（幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識）、職業(yè)技能（語言技能、保教技能、藝術(shù)技能、研究幼兒的能力、反思提高的自我發(fā)展能力）、職業(yè)情感（對幼兒教師職業(yè)的理解與認識、對幼兒的態(tài)度和行為、幼兒保育和教育的態(tài)度、教師自身應(yīng)有的修養(yǎng)與行為）這三部分。

（二）設(shè)置完善的以職業(yè)能力為核心的課程體系

本著針對性、實用性、有效性的目的，以提高學生的職業(yè)能力為核心，結(jié)合學前教育專業(yè)學生的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，合理優(yōu)化現(xiàn)有的課程設(shè)置，建立完善的課程體系，即職業(yè)知識、職業(yè)技能與職業(yè)情感三大模塊。職業(yè)知識模塊，包括學前衛(wèi)生學、學前教育學、兒童心理學、幼兒園課程概論等專業(yè)理論課，專業(yè)理論課程是學生職業(yè)能力發(fā)展的根基，幫助學生理解并掌握學前教育的原理、規(guī)律、理念等。職業(yè)技能模塊，包括藝體類課程：樂理與視唱、鋼琴、聲樂、舞蹈、繪畫、手工、幼兒歌曲彈唱與創(chuàng)編、幼兒舞蹈創(chuàng)編、幼兒律動操創(chuàng)編等，藝體類課程重在培養(yǎng)學生的藝術(shù)素養(yǎng)和幼兒藝術(shù)創(chuàng)作能力；專業(yè)技能課：幼兒游戲與指導、五大領(lǐng)域教育活動設(shè)計、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒園組織與管理、幼兒園與家庭和社區(qū)教育、學前教育科研方法等，專業(yè)技能課重在培養(yǎng)學生環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、組織與實施教育活動的能力、自我反思與成長能力等綜合能力。職業(yè)情感模塊，包括幼兒教師職業(yè)道德、幼兒教育政策法規(guī)、幼兒教師語文素養(yǎng)、幼兒教師專業(yè)發(fā)展等，重在培養(yǎng)學生形成積極的專業(yè)認同、正確的教育態(tài)度、積極的教育情感。通過設(shè)置完善的課程體系，為高師院校學前教育教學質(zhì)量的提升提供了課程保障。

（三）構(gòu)建全程系統(tǒng)的以職業(yè)能力為核心的實踐教學體系

學生的職業(yè)能力只有在實踐中才能獲得發(fā)展和提高。所以，構(gòu)建全程系統(tǒng)化的實踐教學體系是培養(yǎng)學生職業(yè)能力的重要平臺。結(jié)合學前教育專業(yè)的教學實際，立足幼兒教師職業(yè)崗位對人才的能力需求，設(shè)置了包括知識目標、能力目標和實踐目標在內(nèi)的實踐教學目標體系，構(gòu)建了系統(tǒng)化的“1234”實踐教學體系?！?”是指一個幼兒教師職業(yè)能力的實踐教學目標；“2”是指來自校內(nèi)外技能訓練指導的兩支師資隊伍；“3”是指校內(nèi)實訓基地、校外教育見習實習基地、以及學生社團活動平臺等三個實踐教學平臺；“4”是指包括《見習實習指導方案》、《實訓活動指導方案》、《畢業(yè)論文指導方案》、《專業(yè)成長指導方案》等方案。

（四）探索多維立體的職業(yè)能力訓練模式

學前教育專業(yè)所需的職業(yè)技能相對較多，豐富的職業(yè)技能訓練項目與形式是促進學生職業(yè)技能全面發(fā)展的重要保障。以學生為主體，行動取向，不斷深化教育教學改革，在全程系統(tǒng)化實踐教學體系的指導下，積極探索多維立體的職業(yè)能力訓練模式。對應(yīng)幼兒教師職業(yè)能力的內(nèi)涵體系，我們詳細制定了各能力模塊對應(yīng)的具體要求，通過多種訓練模式強化學生職業(yè)能力的培養(yǎng)。目前，我們初步擬定了“142”職業(yè)能力訓練模式，“1”是指“一個體系”，以培養(yǎng)學生扎實的職業(yè)能力為核心全程系統(tǒng)化實踐教學體系；“4”是指內(nèi)容上包括基礎(chǔ)課程教學、保教模擬訓練、幼兒園實踐、藝體技能訓練與競賽等四種訓練模式；“2”是指空間上不僅立足于校內(nèi)，還扎根于校外，讓學生真正在實踐中鍛煉職業(yè)能力。

（五）建立健全學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力評價體系

合理有效的評價體系不僅有利于激發(fā)學生自覺提升職業(yè)能力的積極性，還能規(guī)范引導學生職業(yè)能力的培養(yǎng)過程。高師院校應(yīng)立足于幼兒園教師的實際需求，依據(jù)《專業(yè)標準》、本校學生自身實際特點，有機結(jié)合幼兒教師資格證考試大綱的要求，科學制訂學前教育專業(yè)學生職業(yè)能力評價標準。在“全實踐”理念的指導下，我們初步建立了囊括多方位、多主體、多維度的教學評價體系，評價內(nèi)容包括幼兒發(fā)展知識、幼兒保教知識、語言技能、保教實踐能力、藝術(shù)技能等；評價主體包括校內(nèi)教師、幼兒園實踐指導教師、學生自身和班級其他學生等多個主體；在整個教學實踐評價過程中，將相對評價、絕對評價和個體內(nèi)差異評價相結(jié)合，將過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，通過多種評價方式的有機融合，實現(xiàn)評價的科學化、合理化。經(jīng)過多年的實踐與探索，我校學前教育專業(yè)發(fā)展與建設(shè)取得了良好的成果，有效提升了學生的職業(yè)技能。近年來，學生獲得各類技能比賽獎項明顯增加，在河南省師范生教學技能大賽中年年獲一等獎，在大學生文化藝術(shù)展演、職業(yè)規(guī)劃大賽中獲得省級以上獎勵；學生就業(yè)形勢良好，就業(yè)滿意度較高，獲得用人單位的一致好評；我校學前教育專業(yè)現(xiàn)擁有兩門省級精品資源共享課程，先后被河南省教育廳確定為河南省高等學校特色專業(yè)建設(shè)點、河南省教育廳卓越幼兒園教師培養(yǎng)單位。

【參考文獻】

[1]祁海芹.高職學前教育專業(yè)學生應(yīng)具備的職業(yè)能力分析及培養(yǎng).遼寧教育研究，2003(11):64-66

篇8

[摘 要] 選取美國紐約州某大學附屬幼兒園為個案， 了解導師制在美國幼兒園教師職前培養(yǎng)中的應(yīng)用狀況及影響。通過對兩名導師及其分別指導的兩名實習生的觀察與訪談，本研究發(fā)現(xiàn)在應(yīng)用過程上，導師制體現(xiàn)為導師“指導教育實習——引領(lǐng)教學反思并形成問題——指導問題解決——鼓勵再實踐”的循環(huán)過程，旨在促進職前教師的反思性實踐，其中問題解決是核心部分，但這一機制存在職前教師探究不足的問題；從其影響來看，導師制對職前教師專業(yè)發(fā)展具有積極影響，但兩位導師之間的合作還有待提高。在我國實行幼兒園導師制具有一定的可行性，要注意強化教師探究與教師合作，并加強相關(guān)研究。

[

關(guān)鍵詞 ] 導師制；教師教育；幼兒園教師；專業(yè)發(fā)展

一、問題提出

導師制（Mentoring或Coaching）在教師培養(yǎng)中的應(yīng)用最早產(chǎn)生于18世紀的英國，以解決工業(yè)革命時期對教師的大量需求，與手工業(yè)中的師徒制相似，其應(yīng)用體現(xiàn)在一些沒有接受過師范課程的實習生來作正式教師（即導師）的“學徒”，觀察、模仿他們的教育方法，并接受導師的指導?，F(xiàn)代意義上的導師制，是指職前教師培養(yǎng)機構(gòu)與中小學進行合作，職前教師作為實習生參與到教學中，并與學校中的正式教師形成合作關(guān)系來共同反思教學，改進教學策略，共享教學經(jīng)驗，進行行動研究以及解決教學中的問題，實習生不再只是對導師的教學進行模仿，而是直接參與教學、主動探究，并進行反思批判，導師是實習生專業(yè)發(fā)展的支持者和合作者?？梢园l(fā)現(xiàn)，導師制從產(chǎn)生至今越來越強調(diào)職前教師的主動參與和自我反思，對導師的要求從直接幫助解決問題向引導反思性教學轉(zhuǎn)變。近些年來，導師制作為一種促進教師專業(yè)發(fā)展、提高學校教育質(zhì)量的重要途徑而被許多國家采用，如美國、英國等。正如布朗( Brown)等人所強調(diào)的，導師制促進了新教師將所學理論與課堂實踐相結(jié)合，推動了教師之間的交流與合作，并促進了反思型教師的產(chǎn)生。首先，新教師在導師指導下進行專業(yè)學習和發(fā)展，新教師在不斷學習“改進教學策略、獲得教學資源、進行課堂管理以及家長合作”等策略中，有效地提高了教學實踐能力；其次，導師制中教師之間相互合作，減少了教師之間的工作隔離感，提高了教師信心，同時為教師提供了有效的情感支持；再次，導師制鼓勵新教師進行教學反思和創(chuàng)造性地問題解決，為反思型教師的培養(yǎng)提供了安全與支持性的環(huán)境。

對于我國幼兒園來說，導師制（師徒制）并不是一個陌生的概念，它是幼兒園促進新人職教師專業(yè)成長的一種普遍模式，主要是指新教師與資深教師搭對，新教師通過對資深教師教學的觀察、模仿和“師傅”的具體指導，逐漸掌握專業(yè)知識和技能。這一模式對新教師適應(yīng)教學工作、幫助新教師獲得專業(yè)成長具有重要價值。但我國現(xiàn)有研究集中在導師制對新人職教師的作用上，對其在職前教師培養(yǎng)中的運用研究還很少見。由于長期以來我國教師教育重“學術(shù)性”、輕“師范性”，導致了“師范生實習時間短且流于形式”“結(jié)合實踐對師范生開展的教師教育培訓與指導很少”“職前教育課程學習與實踐相脫節(jié)，新教師實踐能力不強”等問題，嚴重影響了我國幼兒園教師的質(zhì)量?；趯熤圃诖龠M理論與實踐結(jié)合、改進新教師教學方面的優(yōu)勢，它為解決這些教師教育問題提供了一種可能途徑。為此，本研究采用質(zhì)性研究方法，對美國紐約州一所為職前教師實習提供導師制的幼兒園進行研究，考察其導師制的應(yīng)用過程，以揭示其對職前教師專業(yè)發(fā)展的影響，并在此基礎(chǔ)上對在我國職前幼兒園教師培養(yǎng)中實行導師制提供一些有益建議。

二、研究方法

本研究在美國紐約州某大學附屬幼兒園展開，該幼兒園共有兩個班級，班級中幼兒的年齡分布在3-5歲，每個班有一名主班教師和兩名配班教師。該幼兒園與教育學院一門教育實習課程緊密聯(lián)系，這門課程規(guī)定每名學生一個學期不低于56小時的教育實習。根據(jù)課程要求這些學生被安排在不同班級進行實習，實習生所在班級的主班教師作為其導師。因為學生人數(shù)較多，每名導師每天需要指導一組實習生（2-3名），在當天實習結(jié)束后實習生會與導師進行15—30分鐘的導師會(coachingmeetilg)，主要是對實習中發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵事件和遇到的問題進行反思討論。

本研究采用目的性抽樣，先選擇了兩個班的主班教師，即導師A和B作為研究對象，在獲得其知情同意后，分別對其組織的導師會進行觀察。在兩周觀察后，選擇實習生A’和B’作為另外兩名研究對象，其中實習生A’是導師A指導的學生，B’是導師B指導的學生。選擇這兩名實習生的原因是：在導師會上，她們能主動提出問題，表達自己的困惑，發(fā)表對教學的觀點，能夠為本研究提供更多信息，同時她們同意作為本研究的對象。在選定A和B兩對師生后，研究者對他們每周的導師會進行觀察并錄音，共9次，在學期末分別對這4名研究對象進行了訪談，以了解他們對導師制的認識。在對錄音和訪談進行轉(zhuǎn)錄后，采用開放性編碼的方式進行分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）導師制在職前教師培養(yǎng)中的應(yīng)用過程

本研究結(jié)果表明，幼兒園導師制在職前教師培養(yǎng)中的應(yīng)用具體體現(xiàn)為“指導教育實習——引領(lǐng)教學反思并形成問題——指導問題解決——鼓勵實習生再實踐”的循環(huán)過程。

1．指導教育實習。

實習生每周選擇半天（上午8：00—12：00）在某個班級進行實習，實習內(nèi)容包括兩大部分：一是參與幼兒園一日常規(guī)活動，包含幼兒人園前的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、區(qū)域活動、過渡環(huán)節(jié)、集體活動、戶外活動、午點與盥洗照料、教室整理等內(nèi)容。在這些活動中，除了區(qū)域活動和戶外活動中實習生與幼兒直接互動外，其他活動由導師主導，實習生配合導師完成；二是獨立設(shè)計、實施兩個活動計劃，一個為區(qū)角活動，一個為集體活動。實習生需要自己負責活動的開展，引導幼兒參與進來，并幫助幼兒獲得有價值的體驗，此時導師會協(xié)助實習生修改教學計劃，并在其實施過程中予以協(xié)助。

2．引領(lǐng)教學反思并形成問題。

在當日實踐結(jié)束后，基于在幼兒園日常實踐中的觀察與感知，實習生與導師會立即展開討論會，導師引導他們反思當天在實踐中遇到的問題。結(jié)果顯示，實習生提出了復雜多樣的問題，可以分為關(guān)于教學的問題、關(guān)于幼兒發(fā)展的問題以及關(guān)于自身的問題等三種主要類型，其中關(guān)于教學的問題是實習生提問頻率最高的問題，包括教育理念、班級管理、學習動機、教學策略以及課程設(shè)計等多個方面。關(guān)于幼兒的問題主要是指對幼兒在發(fā)展過程中表現(xiàn)出的典型行為或非典型行為的關(guān)注，包括幼兒在情緒與社會性、認知、語言等不同領(lǐng)域發(fā)展中的行為表現(xiàn)。關(guān)于自身的問題主要是指實習生對自身教學表現(xiàn)和專業(yè)成長的關(guān)注，包括教學情感、專業(yè)發(fā)展以及對個人特質(zhì)的認知等方面，具體結(jié)果見表1。

3．指導問題解決。

本研究結(jié)果表明，兩名導師都會根據(jù)實習生的多樣化問題采用不同的解決方式，如直接指導、分享情境案例、分享個人經(jīng)歷以及提供教學材料等幫助實習生解答專業(yè)上的困惑。

直接指導。這是導師使用最多的回應(yīng)方式，當實習生面臨一些急需解決的重要問題時，導師會給他們直接明了的建議，讓他們知道如何去做。例如，訪談中實習生B’提到了導師對她的直接指導：“在我教學之前，我把教學計劃發(fā)給她（導師），她很直接地告訴我‘我覺得班里的孩子不能理解你想讓他們做什么，所以你可以這樣改……’”導師B在訪談中也提到：“在一次戶外散步時，一個實習生抓著孩子的胳膊把他提到了半空，你知道他只有2歲，這樣做很可能會弄傷他，我告訴他不能這么做，要溫柔地對待孩子。”

分享情境案例。導師根據(jù)實習生提出的問題，與他們分享在班級中曾經(jīng)發(fā)生的相同或相似的問題情境案例，從而啟發(fā)實習生對這一問題進行思考，并形成自己的解決辦法。例如，一位導師在訪談中說：“當回答他們的問題時，我們喜歡給他們舉一些課堂中的例子，這樣他們就能自己更好地與當前的情境聯(lián)系，從而更好地學習?！保▽烝訪談）。另外一名導師也指出：“我會給他們分享具體的例子，尤其是一些孩子發(fā)生過的事情或者以往實習生曾經(jīng)遇到的問題，這個方法總是很有效。”（導師B訪談）

分享個人經(jīng)歷。導師與實習生分享自己在專業(yè)成長過程中的經(jīng)歷，尤其是分析自己在剛?cè)肼殨r經(jīng)歷的困惑。通過這種“感同身受”，幫助實習生建立起解決問題的效能感。例如，導師B在訪談中表示：“我在導師會上做的最重要的事情就是跟他們分享經(jīng)歷，我把自己放在他們的位置上去理解他們，讓他們知道我當年同樣經(jīng)歷過這些問題，這樣他們就不會對自己感覺失望?！?/p>

提供教學材料支持。導師提供相應(yīng)的圖書、玩具、紙筆等教學材料或電子網(wǎng)站資源，為實習生教學提供物質(zhì)支持。例如，導師B在訪談中表示：“有時候我會給她們推薦一些網(wǎng)站或書籍，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)一些教學材料。”實習生A，也說：“我在準備教學計劃時，導師給了我很多必需的材料，像畫紙、彩筆、蠟筆等。”

4．鼓勵再實踐。

基于在導師會上產(chǎn)生的問題解決策略，實習生確定下一次教學的目標，導師鼓勵其在下一周的實習中實施。例如，一名實習生提到了如何改進與一個韓國幼兒的互動：“他一點英語也不會說，我聽不懂他需要什么，他很難過，我也是，所以我問導師怎么辦，她提醒我語言交流是了解孩子的一種方式，但也要了解他的文化背景，了解他的非語言表達，所以我開始學簡單的韓語，學著觀察他的面部表情?，F(xiàn)在他用手指著一個玩具說‘這個！這個?。n語），時，我能聽懂了，我知道他是想玩這個玩具。”（實習生B’訪談）

（二）導師制對職前教師專業(yè)成長的影響

訪談結(jié)果顯示，導師制對實習生的專業(yè)成長產(chǎn)生了積極的影響。在導師制下，實習生在教學效能感、教學能力、反思能力以及溝通理論與實踐等方面都得到了明顯提升。

1．增強了實習生的教學效能感。

實習生教學效能感的提高，一方面是處于富勒所說的“生存關(guān)注”階段的新手教師，在教室中逐漸找到存在感，適應(yīng)了與幼兒相處的環(huán)境。如一名導師所說：“通過導師會，這些實習生變得越來越好，他們在教室中找到了自己的位置，一切都不再是陌生的?！保▽烝訪談）。另一方面是指實習生在不斷解決問題過程中對教學產(chǎn)生了掌控感，增強了對教學的信心。如導師B所說：“他（實習生）是一個很需要積極感受的人，所以每次實習結(jié)束后我會告訴他，你做得很好，哪里做得好。剛開始有些實習生被孩子們嚇壞了，孩子們天天哭（新生入園焦慮期），他們不知道最終會怎樣。但我知道孩子們會適應(yīng)，一切會變好，我會告訴他們，給他們希望?！保▽烞訪談）

2．提高了實習生的教學能力。

導師制在幫助實習生形成專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識和專業(yè)能力等方面都有積極影響。在專業(yè)態(tài)度上，耐心、責任感、積極等詞匯被提及多次。例如，導師B在訪談中所說：“我高興的是，他們學會對孩子要有耐心，要有責任感。”在專業(yè)知識和能力上，了解幼兒需要、個性化教育以及與幼兒互動等，是實習生專業(yè)發(fā)展的主要表現(xiàn)。例如，實習生B，在訪談中提到：“在導師的指導下，對我來說，最大的收獲就是她讓我知道怎樣個性化地對待每一個孩子，怎樣處理不同孩子的問題。”另一名實習生也說：“從這里我知道了孩子需要什么，在與孩子的互動中我應(yīng)該給予他們什么?！保▽嵙暽鶤’訪談）

3．增強了實習生的教學反思能力。

在每次實習結(jié)束后，實習生與導師隨即進行導師會，對教室里發(fā)生的重要事件和主要問題進行討論反思。這種討論會為教師“行動后的反思”提供了一種有效場域，在這個過程中，實習生逐漸形成了教學反思能力。例如，實習生A’在訪談中表示：“如果沒有導師會，我可能就是完成實習然后回家，不會對今天的教學想太多，但是有了導師會，就要求我必須去發(fā)現(xiàn)并思考一些問題，并且還要考慮我該怎么解決這個問題?！币幻麑熞苍趯W期結(jié)束時提到了實習生反思能力的增強：“我看到了他們成長為非常棒的老師，在導師會上，他們開始主動分享起班級中的經(jīng)歷，或者問一些非常有探究性的問題，我很高興，這是因為他們像一個真正的教師一樣在思考?！保▽烝訪談）

4．加強了實習生溝通理論與實踐的能力。

幼兒園導師制的實施與職前教育課程相輔相成，將原本孤立的兩個重要部分統(tǒng)一在實習生學習中，幫助實習生有效地鏈接起理論學習和實踐體驗。如一位導師所說：“在這門（職前教育）課程中他們會學到很多的理論知識，但是實踐又是另一個方面，對我來說，我?guī)椭麄儗W習到的是在課程中學不到的東西?！保▽烝訪談）兩名實習生也表示：“在課上我學到的是課本上的知識，實習讓我把這些知識和實踐經(jīng)驗聯(lián)系起來。”“以后我想做一名老師，在這里我開始了我教學的第一步?！?/p>

四、討論

（一）導師制的運行機制

導師制的應(yīng)用體現(xiàn)了促進實習生進行反思性實踐的過程，這一過程包括了“導師指導教育實習——引領(lǐng)教學反思并形成問題——指導問題解決——鼓勵實習生再實踐”的循環(huán)。這與羅杰斯(Rodgers)等人提出的“觀察與描述教學中的關(guān)鍵事件、理解事件的意義、形成新教學策略、實施新策略以及分析結(jié)果”的反思性循環(huán)(refletiv cycle)基本一致。同時可以發(fā)現(xiàn)，問題解決是導師制的核心部分，實習生提出了關(guān)于教學、幼兒發(fā)展以及自我發(fā)展等方面的復雜問題，并在不同策略的指導下解決了這些問題?？梢?，在導師制下，教育實習成為實習生在真實教學情境中的“經(jīng)驗式學習”，經(jīng)驗為其反思提供了重要基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，導師引領(lǐng)其發(fā)現(xiàn)教學中的關(guān)鍵事件和問題，這是實習生進行深度反思的起點。然后，導師和實習生共同對事件進行分析，發(fā)現(xiàn)問題所在，并形成解決問題的策略，從中實習生逐漸發(fā)現(xiàn)教學情境的意義，關(guān)注不同情境之間的區(qū)別與聯(lián)系，形成與情境緊密關(guān)聯(lián)的實踐性知識，對于教學開始從感性經(jīng)驗向理性認識提升，之后進一步實踐新策略，并逐漸形成教學的專業(yè)知能基礎(chǔ)?？傊?，這種反思性實踐促進了實習生反思能力和實踐能力的發(fā)展，同時對其向?qū)＜倚徒處熯~進有潛在價值。已有研究表明，從新手成長為專家型教師，不是線性的經(jīng)驗累積過程，而需要經(jīng)歷一系列的試誤、反思和問題解決的過程。反思性實踐能夠促使教師關(guān)注自身教學行為對學生學習的影響，關(guān)注對自身教學的批判性思考，從而逐漸向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展。

本研究中，導師制的應(yīng)用還存在職前教師主動探究不足的問題。教師發(fā)展的一個重要目標是形成“探究性思維”，成為主動學習者，但本研究結(jié)果顯示，對于實習生提出的問題，導師雖然也通過分享情境案例、分享個人經(jīng)歷或提供材料等方式引導他們主動解決問題，但主要還是直接給出答案，雖然這種方法能很快解決問題，但對促進實習生主動探究不利。

（二）導師制的主要價值

本研究證實了大量相關(guān)研究結(jié)論，即導師制對職前教師的專業(yè)成長具有明顯的促進作用，而且這種影響體現(xiàn)在教師專業(yè)素養(yǎng)的不同方面，如教師教學效能感、教學能力、反思能力等的提升。導師制以社會互動理論為依據(jù)，導師為實習教師的學習不斷提供支架( scaffolding)，解決阻礙其專業(yè)發(fā)展的問題，支持他們在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)獲得進一步提升。已有研究表明，導師制促進了教師專業(yè)對話的產(chǎn)生，增強了教師的效能感，是增強教學有效性、提高教師質(zhì)量的一種有效工具。另外，導師制也可以促進教師之間的合作。本研究中的實習生和導師之間會經(jīng)常合作，除了在班里配合彼此工作，在導師會上也會一起討論，共同反思。但兩位導師之間卻很少有合作發(fā)生，不論是日常教學還是導師會，兩位導師都是各自負責完成自己的工作，合作程度不高，究其原因可能與導師制的類型有關(guān)。根據(jù)教師之間工作關(guān)系的不同，奧克蘭多( Ackland)提出兩種導師制類型：專家型(expert coaching)和互惠型(recioprcal coaching)。專家型指有更強專業(yè)能力的教師為其他教師提供指導幫助；互惠型是具有相似知識、經(jīng)驗背景的教師互相反饋、互相幫助。本研究中的導師制屬于前一種，強調(diào)導師對實習生的教學提供反饋、共同改進教學，但導師之間的合作可能沒有得到重視。

（三）關(guān)于在我國幼兒園職前教師培養(yǎng)中實行導師制的思考

第一，幼兒園職前教師在實習階段需要有效的專業(yè)發(fā)展支持。本研究顯示，實習生提出了有關(guān)教學、幼兒以及自身發(fā)展的諸多問題，證明了職前教師在教學過程中存在很多困惑。我國一項調(diào)查同樣顯示，80%的實習教師面臨定位不清、角色模糊的問題；75%對實習和任教前途高度不確定。另有許多研究指出，實習階段是職前教師生涯角色轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵時刻，實習教師面臨著“很高的個人期望，缺乏向其他教師求助的勇氣以及領(lǐng)導層的支持缺失”等多方面的壓力，“實習教師教學的第一年是最焦慮、最恐慌、最難熬的一年”，這表明實習對職前教師來說充滿挑戰(zhàn)。但另一方面，實習教師通常都對教學充滿熱情，樂于學習，所以也最有可能獲得迅速的專業(yè)成長。因此，了解實習教師的發(fā)展需要，為實習教師提供專業(yè)支持，幫助他們解決發(fā)展困境變得尤其必要，這對于增進實習教師的教學效能感，提升未來教師素質(zhì)都具有重要價值。

第二，在我國實行幼兒園導師制具有一定的可行性。對于我國幼兒園教師教育來說，職前教育與幼兒園實踐相脫節(jié)，教育實習形式單一以及師范生實踐能力差等問題亟待解決。從本研究結(jié)果看，導師制將職前教育課程與幼兒園實踐緊密聯(lián)系，大學課程教師與幼兒園實踐導師進行合作，對于促進實習生溝通理論與實踐的能力有積極作用。同時，幼兒園導師制在我國具有生長的現(xiàn)實土壤，首先，我國幼兒園普遍實行師徒制，這些新教師和資深教師形成某種意義上的師徒關(guān)系，并開展專業(yè)活動。導師制可以依托原有的師徒制，進行調(diào)整拓展，將高校師范生和在職教師結(jié)對，讓在職教師成為師范生的“實踐導師”。在師范生實習過程中，導師可以通過固定時間的會議、撰寫反思日記等形式指導師范生學習反思性實踐，并納入到幼兒園日常工作計劃中。其次，近年來，我國不少學者對教師專業(yè)發(fā)展學校( Professional Development school)進行了大量研究和本土化實踐。這一模式的興起促使教育者思考通過高校與中小學、幼兒園在教師教育上的合作，共同解決職前教師培養(yǎng)中存在的問題，這為導師制的實行提供了重要的理念基礎(chǔ)。因此，可以考慮將導師制作為支持我國職前教師培養(yǎng)的方式進行嘗試。

篇9

摘要：教師是立教之本、興教之源。為推動教師教育綜合改革，全面提升幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量，國家對卓越幼兒園教師培養(yǎng)也提出來要求，要適應(yīng)學前教育改革發(fā)展要求，構(gòu)建厚基礎(chǔ)、強能力、重融合的培養(yǎng)體系，培養(yǎng)一批熱愛學前教育事業(yè)、綜合素質(zhì)全面、保教能力突出的卓越幼兒園教師。文章對高職院校學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式進行探究，以期對卓越幼兒教師培養(yǎng)有所啟示。

關(guān)鍵詞：卓越教師；學前教育；人才培養(yǎng)

隨著我國教師教育體系不斷完善，教師教育改革持續(xù)推進，教師培養(yǎng)質(zhì)量和水平得到提高，但也存在著教師培養(yǎng)的適應(yīng)性和針對性不強、課程教學內(nèi)容和教學方法相對陳舊、教育實踐質(zhì)量不高、教師教育師資隊伍薄弱等突出問題。大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)卓越教師成為我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)。高等職業(yè)院校學前教育專業(yè)作為卓越幼兒教師培養(yǎng)的主要基地，探究卓越幼兒教師培養(yǎng)新模式任重而道遠。

一、堅持以人才培養(yǎng)為核心，不斷打造專業(yè)品牌

高職院校學前教育專業(yè)可以科學修訂人才培養(yǎng)方案，增強專業(yè)的社會適應(yīng)能力，確立“園校一體，學做合一”的人才培養(yǎng)模式。全面實施“育人文，重實踐，強技能”的教學思路，優(yōu)化專業(yè)基礎(chǔ)課，強化專業(yè)技能課，拓展專業(yè)相關(guān)課，創(chuàng)新專業(yè)特色課，建立了“分方向、模塊化、重實踐、強技能”的課程體系。同時，不斷加大實踐教學比重，充分利用校內(nèi)外實踐基地，科學制定實驗實訓方案，對內(nèi)，強化實踐教學，增強實訓效果、對外，建立實踐基地和長效機制，協(xié)同創(chuàng)新；建立集實驗實訓、模擬教學、保教見實習、教育見實習、頂崗實習等為一體的全程實踐教學機制，全面提升學生實踐能力。知識經(jīng)濟時代對幼兒教師的要求逐步提高，除了應(yīng)具備系統(tǒng)的學科專業(yè)知識、扎實的保教知識，還應(yīng)具備廣博的文化知識，掌握專業(yè)發(fā)展動向和最新研究成果，并且能夠跳出幼教看幼教，具備終身學習與持續(xù)發(fā)展的意識和能力。[1]

二、優(yōu)化課程體系，提高學生職業(yè)能力

學前教育是啟蒙教育，是整個國民教育系統(tǒng)的奠基工程。0-6歲是教育投資效率最高的階段，良好的學前教育對個體生命的健康成長和國家的未來發(fā)展都有著特殊且重要的作用。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》的頒布，《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》的下發(fā)，對當前學前教育事業(yè)的發(fā)展提出了新的要求，不僅強調(diào)數(shù)量、規(guī)模的擴大，更注重質(zhì)量的提升、內(nèi)涵的發(fā)展。改革后的課程模塊一加強幼兒園教育活動基本理論，對課程內(nèi)容相互交叉的部分進行整合，增強了理論課程的邏輯性；模塊二加強各領(lǐng)域教育活動的設(shè)計與指導，將理論有效運用于實踐，加大學生教育實操能力的培養(yǎng)；模塊三加強教育活動設(shè)計與指導的綜合應(yīng)用，重在引導學生將各領(lǐng)域內(nèi)容融匯貫通，從整體上把握幼兒教育活動規(guī)律與實操技能。整合后的領(lǐng)域課程目標更加清晰，知識體系更加完善，技能訓練更加高效，評價更加科學有效。

三、構(gòu)建全面育人體系，打造第二課堂

對于“卓越的幼兒教師”來說，出色的專業(yè)能力必不可少，幼兒教師的專業(yè)能力與中小學教師不同，具有全方位和綜合性特點。[2]圍繞樹立“立德樹人”的教育目標，積極構(gòu)建“全面育人”體系，著力打造特色第二課堂。通過課堂教學、第二課堂活動、社會實踐相結(jié)合，橫向聯(lián)動打造有機統(tǒng)一的育人體系。尤其是在第二課堂建設(shè)中我校加強校園主題特色活動的推廣，豐富學生成長軟環(huán)境。此外，充分利用新媒體深化活動效果，綜合運用微博、微信等平臺，形成線上線下活動互動的濃厚氛圍，積極營造良好的學風，并充分發(fā)揮專業(yè)教師教書育人的主導作用，堅持專業(yè)知識、能力培養(yǎng)與思想品德理想信念教育相結(jié)合。

四、重視教師隊伍建設(shè)，構(gòu)建人力、智力資源工程

學前教育教師準入制度不健全，培養(yǎng)質(zhì)量明顯下降。首先，我國關(guān)于幼兒教師的從教標準偏低，修業(yè)年限短，對幼兒教師的整體素質(zhì)要求不高。學生職前三年時間，最后半年或一年到幼兒園實習，實際上可資利用學習的時間僅兩年或兩年半。學生要在有限的時間里，學習文化知識和專業(yè)理論，同時訓練專業(yè)技能技巧，效果自然難盡人意，這不僅影響了學前教育的質(zhì)量，而且也加大了職后培訓的難度，更有個別心理和性格缺陷的教師在工作中潛藏著很多消極、負面甚至是危險的因素。其次，近幾年由于國家在學前教育方面的政策調(diào)整，一些師資力量、教學設(shè)施等教學條件并不具備開設(shè)該專業(yè)的資質(zhì)的職業(yè)院校，根據(jù)市場需求也紛紛開設(shè)學前教育專業(yè)，以至于培養(yǎng)出來的學生綜合素質(zhì)不高。高校應(yīng)該高度重視師資隊伍建設(shè)，通過引進來、送出去，提升師資隊伍的學歷層次和專業(yè)化水平；通過青年教師培訓、拜師活動、新教師過關(guān)課等措施，幫助青年教師盡快成長，提升教師的雙師素質(zhì)。本著“優(yōu)勢互補、資源共享、雙向互動、合作發(fā)展”的基本原則，選聘出思想政治素質(zhì)優(yōu)秀、專業(yè)理論知識扎實、專業(yè)實踐能力突出、合作研究基礎(chǔ)較好的幼兒園一線骨干教師，組成“雙導師”隊伍。為進一步促進“雙導師制”的規(guī)范化和常態(tài)化，切實保障“雙導師制”工作的有效開展。

嚴把幼兒教師準入關(guān)，從源頭上提高學前教育師資隊伍水平。針對目前幼兒教育中存在的問題，特別是幼師生在見習、實習及初入職的過程中暴露出來的問題，嚴格執(zhí)行教師資格準入制度。新招聘幼兒教師，師范專業(yè)畢業(yè)生要求必須持有幼師畢業(yè)證和教師資格證，經(jīng)公開招聘、全面考核報教育局審批；新任幼兒教師入職前要根據(jù)《教師教育標準》和《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》進行職業(yè)道德教育和心理健康教育，注重對其職業(yè)信念的培養(yǎng)，樹立正確的兒童觀；加大對新任幼兒教師職前培訓考核力度，考核不合格者取消其從業(yè)資格，確保幼兒教師的職前培養(yǎng)質(zhì)量，從而提升卓越幼兒教師培養(yǎng)質(zhì)量。

五、深化園校合作，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與崗位設(shè)置的無縫對接

（一）基地共建，建立長效運行機制

加大校內(nèi)實訓基地建O力度。為增強學生教學實踐能力，培養(yǎng)幼兒教師教育技能，學校建成有嬰幼兒保育實訓室、兒童行為觀察實訓室、游戲?qū)嵱柺摇⒏杏X統(tǒng)合實訓室、智能建構(gòu)實訓室、奧爾夫音樂實訓室、科學教育實訓室、微格教室等專業(yè)實訓室。同時，加快校外實踐基地建設(shè)。制訂規(guī)范的校外實踐制度，合理安排見實習、頂崗實習等實踐教學，使培養(yǎng)的學生和幼兒教師無縫對接，即出即用，實現(xiàn) “共贏”。

（二）加強園校合作，推進集團化辦學

高等院?？梢砸浴皥@校合作”為契機，不斷推進職前和職后一體化培養(yǎng)，開放辦學，匯聚合力，建立校內(nèi)外各種實習實訓基地和產(chǎn)學研基地。將學科教學與教育實踐緊密結(jié)合，確保所教、所學、所用有效對接幼兒園需求。充分聽取合作幼兒園在學生實踐教學方面的建議，逐步實現(xiàn)實習生與幼兒園教師的零對接。

國之根本在教育，教育之根本在教師。幼兒教師隊伍建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，需要政府進一步明確職責，統(tǒng)籌規(guī)劃，多措并舉，針對高等職業(yè)院校學前教育的特點，把握當前基礎(chǔ)教育發(fā)展趨勢，推進教師教育的重大轉(zhuǎn)型，明確卓越教師的目標和規(guī)格，以卓越幼兒教師培養(yǎng)為契機，提升學生的育人育德能力、專業(yè)決策能力、反思能力和終身學習能力為核心的人才培養(yǎng)策略。

【參考文獻】

篇10

論文摘要:高等師范學生的教師職業(yè)技能訓練，自國家1995年《教師資格條例》頒布以來，雖在全國有關(guān)高校一度出現(xiàn)好的勢頭，但很快被我國高校擴招的形勢沖淡了，目前情況令人擔憂。因此，在我國高等教育發(fā)展的新形勢下，從宏觀上構(gòu)建高等師范學生教師職業(yè)技能培養(yǎng)模式應(yīng)是當務(wù)之急。

當今時代，社會發(fā)展和科技進步都有賴于全民教育質(zhì)量的不斷提高。人們常說，振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師，這是時代與歷史賦予教師的職責和使命。從教師職業(yè)本身而言，能夠勝任這項工作也并非易事。俗話說:“身為父母容易，但為人父母卻不易?！边@與當教師似乎也有相通之處。當我們選擇學習師范，我們就是一名未來的人民教師了，但要真正成為一名名副其實的人民教師卻還得進行嚴格的專門訓練。它正如“做父母”，并不是有了孩子就是好父母。

建國以來，教育界雖然多次提出要重視教師的職業(yè)技能培養(yǎng)，但長期以來占主導地位的是重視教師的學歷、資歷，不重視教師的技能。即使在師范院校，往往只注重大學水平而忽視師范特點，未能把教師職業(yè)技能的培養(yǎng)放在應(yīng)有的位置。1994年，原國家教委曾根據(jù)《教師法》和《教師資格條例》委托北京師范大學組織專家制定了《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)，并以正式文件的形式下發(fā)給了各高校，各高校特別是師范類院校對此雖也采取了一些措施加強教師的職業(yè)技能訓練，但很快被我國高等教育規(guī)模迅猛擴大的形勢沖淡了。wWw.133229.coM

目前，高等師范學生的教師職業(yè)技能訓練主要存在以下問題:第一，教師職業(yè)技能訓練的教學任務(wù)沒有落實?！陡叩葞煼秾W校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)指出:“對高等師范學校在校生有目的、有計劃地進行系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓練，目的是引導學生將專業(yè)知識和教育學、心理學的理論與方法轉(zhuǎn)化為具體的職業(yè)行為方式，并使之趨于規(guī)范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業(yè)后勝任教師工作都具有重要作用。”同時，規(guī)定師范職業(yè)技能分為“講普通話和口語表達、書寫規(guī)范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等四部分”。由于高校的擴招以及新形勢下各高校具有較高師范素質(zhì)的教師偏少，落實《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)的要求顯然力不從心。第二，教師職業(yè)技能訓練的課程體系和課程設(shè)置不合理。過去，高等師范教育一般只局限于心理學、教育學、學科教學法這三門教育理論課程，輔之以四到六周的教育實習。但實踐證明，這種安排由于過多地依靠理論講授，往往使學生的教師職業(yè)技能訓練流于形式。第三，由于中學師資從過去的師范院校單口培養(yǎng)走向今日的多元培養(yǎng)，非師范院校也可辦師范，其“學術(shù)性”又往往壓倒“師范性”，而師范院校在激烈的畢業(yè)生就業(yè)競爭面前又不得不放棄單一的師范特色，紛紛向綜合性大學靠攏。高等師范教育在這種夾縫之中處于一種非常尷尬的境地，幾乎成為被人們遺忘的角落。因此，加大教師職業(yè)技能訓練的力度，突出師范教育的特色和專業(yè)性，是提高高等師范教育在“師資市場”中競爭能力的迫切需要。

毋庸置疑，作為一名合格教師，首先要具備一定的專業(yè)文化知識，但僅僅具備這些是遠遠不夠的。如果一個教師只會照念教材上的字句，沒有任何技能的傳授，那他至多只是一架把文字變?yōu)槁曇舻臋C器。換句話說，從事教師這門職業(yè)與從事其它任何一門職業(yè)一樣，都需要從事這門職業(yè)的技能。

技能，通常是指人們運用某種知識經(jīng)驗完成一定目標任務(wù)的活動方式。職業(yè)技能即是指從事某種職業(yè)必須具備的某種特定的技術(shù)。教師職業(yè)技能也就是指教師在教學過程中，運用教學的相關(guān)知識與經(jīng)驗促使學生學習，達成一定教學目標的一系列行為方式，它是教師完成教學實踐活動的基本保證。教師的技能，決不只是簡單的轉(zhuǎn)化技能。教學是一門藝術(shù)，它是綜合運用我們的各種知識與技能的一項實踐性很強的本領(lǐng)。顯然，這項本領(lǐng)包含有多方面的能力，我們把這些能力的總和稱為教師職業(yè)技能。作為一名師范生，如果希望將來能夠成為一名一流的教師，培養(yǎng)出一流的人才，就必須狠抓當前，夯實教師職業(yè)技能的基礎(chǔ)，把教師職業(yè)技能訓練課程作為一門必修課程。

高等師范學校開設(shè)教師職業(yè)技能訓練課程一個總的目標就是最大可能地提高學生的教學技能，使他們初步具有創(chuàng)造性的教學才能，為他們今后能夠勝任基礎(chǔ)教育工作打下扎實的師范基礎(chǔ)。20世紀末，國際教育界曾提出過一個叫做“opencompe-tence”的新概念，直譯的中文意思是“打開能力”、“擴展能力”，這實際上是一名合格教師所應(yīng)具備能力的核心內(nèi)容。教師之所以被稱之為工程師、藝術(shù)家，也就是指教師的勞動帶有創(chuàng)造的性質(zhì)。創(chuàng)造需要知識，但更需要在教學能力上有所突破?？梢哉f，任何一個國家在師資力量上的優(yōu)勢，更多地體現(xiàn)在教師在教學技能上的優(yōu)勢。

教師職業(yè)技能的提高是一項長期性的任務(wù)，完成這一任務(wù)有一個過程，而高等師范院校的學習階段只是教師個體專業(yè)化的起點，其培養(yǎng)目標必須從教師專業(yè)性的要求上加以宏觀把握。從靜態(tài)角度來講，教師職業(yè)技能的內(nèi)涵包括專業(yè)理想境界的建立、專業(yè)知識的掌握與專業(yè)能力的形成與拓展，即指從事教師工作應(yīng)具備專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)技能等;從動態(tài)角度講，教師職業(yè)技能的形成并非自然天成，它需要長期的學習與實踐，不同的階段有內(nèi)涵不同的著重點。因此，高等師范教育的培養(yǎng)目標應(yīng)定位于培養(yǎng)合格的滿足基礎(chǔ)教育要求的教師，但又應(yīng)明確培養(yǎng)目標僅僅是一個理想愿望，合格教師需要在教學實踐中逐步磨練;進而，我們還應(yīng)著眼于師范生的可持續(xù)發(fā)展，促進他們基本能力的形成。盡管能力的形成有一個過程，但高等師范教育是重要的奠基階段，對他們今后的發(fā)展至關(guān)重要。

教師職業(yè)技能的訓練包括哪些內(nèi)容呢?由于教學行為極其復雜，人們對一名合格教師所應(yīng)具備的師范技能的項目要素看法不一。蘇聯(lián)學者c.涅德巴耶娃在《教育必須具備哪些能力》一文中，闡明教師職業(yè)技能包括12個方面；英國教育和科學署在((教師職前培訓改革》文件中，歸納出教師應(yīng)具備27種職業(yè)技能;美國佛羅里達州規(guī)定教育應(yīng)具備的職業(yè)技能有1270項之多;我國的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)要求教師具備4種職業(yè)技能。以上已充分說明教師職業(yè)技能的構(gòu)成比較復雜。

為了方便教學，這里有必要將教師職業(yè)技能進一步加以明確與概括。教師職業(yè)技能的表現(xiàn)形式是外顯的，多體現(xiàn)在“嘴”與“手”，但它又是一種較為穩(wěn)定的心理特征。心理是人腦的機能，教師職業(yè)技能就必然與人良好的大腦機能有關(guān)，又同人的嘴、手等感覺器官緊密相聯(lián)。因而，我們把教師職業(yè)技能概括為:“玖m"，即腦(head)、嘴(mouth)、手(hand)這三方面功能的和諧釋放。

當然，"hm’z’結(jié)構(gòu)的劃分畢竟比較粗放，仍然不便于實施教學。不過，如果劃分得太細，也未必能夠使學生得其要領(lǐng)。我們認為應(yīng)當在《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)所說4種技能的基礎(chǔ)上稍加拓展，將腦、嘴、手三方面的內(nèi)容再分解為如下8種技能:

腦:腦的機能是潛在的，教師的所有職業(yè)技能都得通過腦的機能來統(tǒng)籌，有些技能雖是通過嘴與手釋放出來的，但更多地卻偏重于心腦的文化知識和思維能力方面的修養(yǎng)，它包括課堂教學技能、班主任工作技能、文藝鑒賞技能等。

嘴:主要是指教師運用普通話進行口頭表達的技能，以及音樂演奏技能(音樂視唱)等。

手:包括教師“三筆字”(毛筆字、鋼筆字、粉筆字)的書寫技能、使用教學媒體技能、音樂演奏技能(樂器演奏)、美術(shù)創(chuàng)作技能等。

與《高等師范學校學生教師職業(yè)技能訓練大綱》相比，這里將使用教學媒體技能單列，并另外提出了文藝鑒賞技能、音樂演奏技能、美術(shù)創(chuàng)作技能，其主要理由有兩點:第一，將使用教學媒體技能加以突出，是新世紀教學發(fā)展的需要。2004年底，《教育部關(guān)于印發(fā)<中小學教師教育技術(shù)能力標準(試行)>的通知》明確要求從業(yè)者“認識到教育技術(shù)能力是教師專業(yè)素質(zhì)的必要組成部分”。第二，其它3種技能都屬于文藝方面的，而文藝自古以來就是人們生活的一個部分，而且一直都是師范專業(yè)的必修課程，師范教育如果舍棄了文藝技能的學習和訓練當然是毫無道理的。

教師職業(yè)技能不僅包括外在的動作技能，而且還包括內(nèi)隱的智力技能。然而，由于教學情境的復雜性，教師職業(yè)行為尤其需要深層次的智力技能為主導，同時，教師職業(yè)技能畢竟又只能通過外顯的方式來表現(xiàn)，從而達到溝通傳授的目的。教師職業(yè)技能的訓練需要全方位地對師范生進行考慮設(shè)計。

從宏觀上構(gòu)建高等師范學生教師職業(yè)技能培養(yǎng)模式應(yīng)是當務(wù)之急。

從高等師范院校的課程設(shè)置看，發(fā)達國家的教育類課程占師范專業(yè)課程體系的16%一33%，而我國僅占5%一7%，大多數(shù)高校至今仍然沿襲著傳統(tǒng)的師范教育培養(yǎng)模式，即“教育學+心理學+學科教學法+教學實習”的模式，這種教育培養(yǎng)模式與現(xiàn)代教學方式脫節(jié)，收效甚微。因此，有必要對高等師范學生的教師職業(yè)技能訓練課程作較大調(diào)整。

就教師職業(yè)技能的構(gòu)成結(jié)構(gòu)而言，它主要包含8個方面的技能，這些技能當然最終還得通過課程來實現(xiàn)。在培養(yǎng)方案的設(shè)計上，我們提出了“二四課程模式”，或者叫做兩個部分、四種課型模式。兩個部分是:顯性課程與隱性課程;四種課型是:教育理論課程、教師職業(yè)技能訓練課程、教師職業(yè)技能訓練實踐課程和校園文化活動課程。通過這些課程設(shè)置，從而形成富有特色的“四位一體”的教師職業(yè)技能訓練課程體系。其具體安排見表1。

“二四課程”體系，與以往的教師職業(yè)技能訓練課程體系相比，有幾點明顯不同:(1)加大了教育類專業(yè)課程的比例，不僅有必修課，還有選修課。(2)將教育類課程分為顯性與隱性兩類，以及理論課如“教育學”、訓練課如“教育見習與調(diào)查”、實踐課如“教育實習”、活動課如“教學研究小論文比賽活動”等四個部分;在隱性課程選修部分，如學生超出要求完成學分，其超出的學分可充抵專業(yè)任選課學分。(3)明確了教師職業(yè)技能訓練的目標規(guī)格，不論是師范類專業(yè)還是非師范類專業(yè)學生，只要選修師范教育方向，就必須修讀以上訓練體系的部分課程，并取得46.5個學分后才能獲得《教師職業(yè)技能合格證》。

培養(yǎng)模式依賴于課程，課程價值的實現(xiàn)很大程度上又依賴于教師對學生學習效果的評價。常規(guī)的教師資格考試往往局限于兩三門課程，并不能全面檢查和衡量考查對象的綜合素質(zhì)，尤其無法考察教師的實際教學能力和課堂應(yīng)變能力，而學生學業(yè)質(zhì)量的提高最終取決于教師的實際教學能力。因此，教師職業(yè)技能課程應(yīng)采取多元化的綜合評價方式，特別應(yīng)當注意采取現(xiàn)場評價考核的方法引導訓練。

一方面，在技能訓練課程的考核上，可采取定期或不定期的考核制度。一般說來，定期三級考核更有利于操作。一是一級課程考核。師范公共必修課一般是培養(yǎng)教師職業(yè)技能的理論基礎(chǔ)，可將該類課程成績作為下一步訓練的切人點，為學生建立“教師職業(yè)技能訓練檔案”。二是二級過關(guān)考核。在二、三、四年級，可在學生初步掌握師范基礎(chǔ)理論的前提下進行二級過關(guān)考核，全面實施“六證換一證”制度，這樣更有利于以能力培養(yǎng)為主線，使必修與選修、課內(nèi)與課外、理論與實踐結(jié)合起來?！傲C”即三筆字書寫合格證、大學語文水平達標證、英語四級合格證、計算機操作二級合格證、普通話水平測試達標證、中學教師綜合素質(zhì)合格證;“一證”即高等師范專兩個方面，一是完成學校規(guī)定的高等師范專業(yè)全部課程所要求的修讀學分，二是結(jié)合教育實習完成對畢業(yè)生教師職業(yè)技能綜合水平的考核與認定。

另一方面，各門課程應(yīng)特別注意采取現(xiàn)場評價考核的方法鑒定學生的從教水平。進人20世紀后，特別是“二戰(zhàn)”以來，從教水平與資格考試的內(nèi)容開始多元化。美國“州學校主管委員會”的報告顯示:“在有教師資格認證考試的州中，36個州測驗基本技能，27個州測驗教學知識，22個州測驗所教科目的專業(yè)知識，28個州考核兩個以上的內(nèi)容。”再如“馬薩諸塞州教育者證書考試”，其內(nèi)容包括三部分，即交流技能、文化素質(zhì)以及由申請人選擇的所申請的證書領(lǐng)域的專業(yè)知識。當然，在全美運用最廣泛的是“教育測驗服務(wù)社”提供的“普瑞細斯系列(praxisseries)"。以“普瑞細斯系列之二”為例，它包括四種測驗內(nèi)容:“全美教師測驗:核心綜合測驗”、“教與學原理測驗”、“特定學科領(lǐng)域測驗”、“多元學科評估測驗”，以此希望對測試對象有一個全面、綜合和準確的評價。20世紀90年代以來，美國各州的教師資格鑒定和考核都向側(cè)重考察教師的全面能力而不再局限于教師的知識的方向轉(zhuǎn)變，并設(shè)計出了許多注重現(xiàn)場評價的新的鑒定形式，如課堂實地考察、錄像考察等。如美國紐約州，老師的課堂組織能力、語言表達能力以及傳授能力等就是通過審查課堂錄像的方式進行評價的。而且，美國大部分州近年還取消了教師資格證書終身制，推行教師錄用制度，不斷對教師的從教能力提出新的要求。這些做法，對我們很有啟迪。

為了保證訓練時間和強化訓練質(zhì)量，教師職業(yè)技能的培養(yǎng)最好能夠貫穿于大學生四年的學習過程。其中，一年級可以以語文知識和語言文字的規(guī)范運用為主，在完成靜態(tài)的大學語文訓練的基礎(chǔ)上，側(cè)重于動態(tài)的教師口語表達訓練和教師文體表達訓練;二年級在承續(xù)一年級基礎(chǔ)訓練的同時，以加強非中文專業(yè)學生的人文素養(yǎng)為重點，開設(shè)“中國傳統(tǒng)文化精華”、“美學”、“文藝創(chuàng)作與鑒賞”等選修課;三年級則可以培養(yǎng)學生進行專業(yè)教學所必需的課堂教學實踐能力和班主任工作技巧，并以此為突破口為畢業(yè)實習做準備;四年級不僅要完成學生的教師職業(yè)技能水平測試，還得完成教育實習的任務(wù)。

再者，高校學生的教師職業(yè)技能訓練應(yīng)列人學校師范教育方向的教學計劃，并實行第二學籍管理(第一學籍為師范教育學科外的專業(yè)課學籍)，以確保教師職業(yè)技能訓練的順利實施。2000年以來，我國已按照教育部《<教師資格條例>實施辦法》統(tǒng)一實施了教師資格證書的管理，高等師范學生需遵照執(zhí)行，這對高校學生教師職業(yè)技能訓練第二學籍管理的實施非常有利。

為了使師范學生通過高等學校幾年的學習，在教師職業(yè)技能訓練方面確有收獲，教學質(zhì)量有顯著提高，我以為還有幾個問題有必要提出并引起大家注意。

首先，高等學校師生員工都應(yīng)提高新形勢下對師范職業(yè)技能培養(yǎng)的認識，切實以《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》(試行)及教人「2001]6號文件《教育部關(guān)于印發(fā)<教師資格證書管理規(guī)定>的通知》為依據(jù)，真正克服高等師范學生的教師職業(yè)技能可以在以后教學實踐活動中自然養(yǎng)成，以及教師職業(yè)技能就是“三字一話”的錯誤認識，積極探索適合本校特點的教師職業(yè)技能訓練新模式，有力促進基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)整體質(zhì)量的顯著提高。高等師范學生也應(yīng)以國家文件為指導，為能勝任基礎(chǔ)教育教學崗位工作打下堅實基礎(chǔ)。

其次，高等學校雖然以“學術(shù)性”為其基本特色，美國學者布魯貝克早就在他的《高等教育哲學》導言中指出:“高等教育研究高深學問”，甚至認為高等教育哲學的基點就是“主旋律‘e’調(diào)(e代表專門知識(expertise)—即深奧的探求—它構(gòu)成了專門的學問)”。然而，“學術(shù)性”與“師范性”并不矛盾，高等師范學生應(yīng)自覺地將二者統(tǒng)一起來。我國教育部文件指出:“教師專業(yè)化(teacherspecialization)是指教師在整個職業(yè)生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業(yè)的知識與技能并在教育專業(yè)實踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程?！憋@然，教師專業(yè)化也是新形勢下對從教人員的更高要求，“學術(shù)性”本就是“師范性”的應(yīng)有之義。

另外，從總體而言，所有教師職業(yè)技能訓練都應(yīng)以《教師資格條例》為動力和方向，大力引導高等師范學生加強教師職業(yè)技能的自我訓練，明確學生在校期間學習師范課程的直接目標是取得高等學校的《教師職業(yè)技能合格證》，它是師范學生畢業(yè)時最終能獲得《教師資格證書》的必要條件。