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篇1

論文摘要:結(jié)合數(shù)學教學對學生進行思想教育，提出了如何結(jié)合課堂教學，深挖教材的科學性、思想性，離德育于智育之中的具體做法。

教書育人是教師的神圣職責。教師作為學校的主體，在學校教育中處于主導地位。在對學生進行思想教育中，教師有著得天獨厚的條件:而教師做好教書育人的重要途徑，是結(jié)合課堂教學對學生進行世界觀的教育，使學生掌握歷史唯物主義，辯證唯物主義這個有力武器。進行專業(yè)思想及理想教育，激發(fā)學生更高的學習熱情;進行愛國主義教育，激發(fā)他們?yōu)樗幕ㄔO(shè)建功立業(yè)的雄心大志。

結(jié)合課堂教學對學生進行思想教育，就是寓德育教育于智育教育之中.這就要求在課堂教學中，要有意識地對學生進行思想教育.而且這種教育是點滴滲透在專業(yè)教學中.而不是機械地搭配，枯燥的說教。耍做到這一點，首先要求教師在備課中，要深挖教材的科學性、思想性。

一、在數(shù)學課堂教學中對學生進行辯證唯物主義世界觀和認識論的教育

數(shù)學是一門科學性、邏輯性很強的學科，尤其在高等數(shù)學中充滿著唯物主義辯證法。而培養(yǎng)學生掌握辯證唯物主義的認識論、方法論，對于學生學好數(shù)學。提高分析問題，解決問題的能力是至關(guān)重要的。而且在教學中有意識的滲透這種認識論、方法論.對課堂教學來說將起到事半功倍的效果，也有利于學生對數(shù)學概念、定義的理解和掌握.

高等數(shù)學中.首先遇到的基本概念就是常量、變量、函數(shù)。

在描述變盆常量過程中要指出，世界上的一切事物，都是處在不斷的運動、變化、發(fā)展中，但是物質(zhì)運動形式又是各種各樣、千差萬別的。如機械運動發(fā)聲、發(fā)光、發(fā)熱;化學中的分解、化合等等。它們的性質(zhì)雖然千差萬別，但當我們觀察某些物質(zhì)運動時，常常遇到兩種不同的量。例如在圓的直徑變化過程中，圓的面積和周長這兩個量是變量.而周長和直徑的比值在上述過程中是不變量，從而給出變量和常量的定義。然而僅有這些還不夠.還需指出，對有些量是變量還是常量，要根據(jù)具體情況做出具體分析。說:“無論什么事物的運動都采取兩種狀態(tài)，相對地靜止的姿態(tài)和顯著地變動的狀態(tài)?！彼^常量，是指在一定條件下相對地靜止而言的。例如重力加速度就整個地球來說，它是一個變量，它隨著地球的緯度增加而減少.但就一個小范圍地區(qū)來說，重力加速度則是一個常量.

在講授函數(shù)概念時.應該指出:客觀世界中的一切事物。由于其內(nèi)部矛盾以及相互影響，總是處在不斷的運動、變化、發(fā)展中，它反映在數(shù)學上就表現(xiàn)為一定數(shù)量的變化，即取不同的值—變量。但是一個量的變化又不是孤立的，它和周圍其它量的相互聯(lián)系、相互制約著，變量之間相互依賴的一種特殊關(guān)系，數(shù)學上叫做“函數(shù)”。并指出變量之間依賴關(guān)系隨著具體問題的特定條件，自變量的變化范圍常常是有一定限制的.反映到數(shù)學上，自變量所受的限制即為函數(shù)的定義域。這樣有助于學生對概念的理解.同時為將來學生對實際問題進行分析，建立函數(shù)關(guān)系，從而轉(zhuǎn)化為數(shù)學問題打好基礎(chǔ)，培養(yǎng)他們分析問題的能力。

在講反函數(shù)概念時，應向?qū)W生指出:在函數(shù)關(guān)系中。自變量與因變量所處的地位是不同的，自變量處于“主”的地位，因變量處于“從”的地位。但變量之間這種主從地位，并不是絕對的而是相對的，在一定條件卜可以相互轉(zhuǎn)化，這就是函數(shù)與反函數(shù)的辯證關(guān)系。

在講解函數(shù)極限定義中，要求。

在教學中.不僅傳授知識，還要使學生理解和掌握全面地分析和判斷問題的能力。如我們提間學生:當趨向何時，是無窮大或無窮呢?在學生正確回答后，教師可進一步指出，無窮小和無窮大都不是數(shù)(0除外)，而是描述變云的一種變化狀態(tài).而且是一種特殊狀態(tài)。一個變里是無窮小或無窮大也不是絕對的，而是相對的，正如恩格斯所說:“地球半徑等于無窮大，這是考察落體定律時整個力學的原則，但我們考察的是那些天文望遠鏡才能觀察到的恒星系中的必須用光年來計算的距離時，不只是地球，而且整個太陽系以及其中的各種距離，郡又變?yōu)闊o限小了”。

所以我們說數(shù)學課，不單是讓學生掌握數(shù)學知識，在傳授數(shù)學知識的同時，要讓學生掌握唯物辯證法的認識論、方法論.這將大大提高他們分析問題、解決問題的能力，而且對他們處理一些思想認識問題大有好處，反過來也使他們能更好地理解和掌握數(shù)學概念。

二、結(jié)合數(shù)學課堂教學對學生進行愛國主義教育，激勵學生為四化勤奮學習

中國是世界文明古國之一。有悠久的歷史和燦爛的文化。同樣中國數(shù)學的發(fā)展和成就在世界數(shù)學史上也具有非常重要的地位。這樣我們可根據(jù)教學內(nèi)容，講授中穿有關(guān)內(nèi)容，對學生進行愛國主義教育以增強民族自球心和自信心。在講授極限概念時。可向?qū)W生介紹我國古代數(shù)學家劉徽(3世紀。魏晉時代)利用回內(nèi)接正多邊形來推算圓面積的方法—割圓術(shù).就是極限思想在幾何上的應用;而且劉徽從圓的內(nèi)接正六邊形算起，再算正十二邊形。正二十四邊形……直算到正三千七十二邊形。講述上面內(nèi)容，一方面說明了我國數(shù)學的偉大成就，同時也向?qū)W生介紹古代數(shù)學家不畏艱苦、認真鉆研的精神，從而激發(fā)學生學習前人這種刻苦鉆研精神。

再如，講授二項式定理時，可向?qū)W生介紹楊輝三角，而西方稱其為帕斯卡(巴斯加，1623-1&2法國數(shù)學家)三角形。楊輝，南宋數(shù)學家(約13世紀)，杭州人，著有《詳解九章算法》十二卷(1261年)上出現(xiàn)這種三角形，所以我們稱之為楊輝三角;并且說此方法出于《釋鎖算書》，說古代數(shù)學家賈憲已經(jīng)用過(‘開方作法本源”圖)。賈憲，北宋數(shù)學家(約11世紀)，曾寫過《黃帝九章細草》(已失傳)。如以賈憲發(fā)現(xiàn)算起要比帕斯卡(巴斯加)三角早 600年。

再如，我們討論用定積分計算具有平行截面面積為已知的立體體積時，講義中指出:若兩個立體的對應于同一的平等截面的面積恒相等.則兩立體體積相等。我們可指出我國古代數(shù)學家早已知道這個原理。大數(shù)學家祖沖之(428-500，南北朝)和他的兒子在計算球體體積時就指出:“冥勢既同則積不容異氣冥勢的意思就是截面)，而這一發(fā)現(xiàn)，在國外直到一千多年后才被念大利數(shù)學家提出來。

所以我們說楊輝三角和勾股定理、圓周率的計算等中國古代數(shù)學成就都反映了我國古代數(shù)學發(fā)展的水平，顯示了我國勞動人民的智慧和才能，也為世界數(shù)學發(fā)展做出了貢獻。講授這些，自然地向?qū)W生進行了愛國主義教育。

在“無窮級數(shù)”這一章要講到“歐拉公式”.我們可簡單地向?qū)W生介紹歐拉這位偉大數(shù)學家歐拉十五歲大學畢業(yè)，十八歲開始，他在數(shù)學的許多領(lǐng)域如微積分、數(shù)論、微分方程、解析幾何，微分幾何、級數(shù)、變分法都做出突出貢獻1766年他雙目失明，生命的最后十七年是在全盲中度過的，他的許多著作和四百篇論文是在雙目失明后寫的。在數(shù)學許多分支上都能找到他的名字，像歐拉公式，歐拉多項式、歐拉常數(shù)、歐拉積分和歐拉線等，他有驚人記憶力，能背出三角和分析的全部公式;他品格高尚，底得了人們的廣泛尊敬。歐洲所有的數(shù)學家都把他當作老師，他是同阿基米德、牛頓、高斯、愛因斯坦并列的世界上少有的大科學家。講科學家的生平和功績能激勵學生刻苦學習。

在數(shù)學教學中有時可以結(jié)合社會生活中和生產(chǎn)實踐中出現(xiàn)的主要任務對學生進行思想教育。

篇2

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；課程開發(fā)；特色

研究高等職業(yè)教育課程開發(fā)的特色問題，不僅關(guān)系人才培養(yǎng)的質(zhì)量，而且直接影響著高等職業(yè)教育的發(fā)展速度和水平。從高等職業(yè)教育培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務一線的高級技術(shù)應用性人才的培養(yǎng)目標出發(fā)，其課程開發(fā)特色主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

一、課程開發(fā)起點的多維性

課程開發(fā)起點的多維性，即在課程開發(fā)時必須以層次、類型、內(nèi)容等多種維度為坐標。顧名思義，高等職業(yè)教育在層次上屬于高等教育范疇，有別于初、中等職業(yè)教育；在類型上屬于職業(yè)教育范疇，有別于普通高等教育的學科體系；在內(nèi)容上屬于技術(shù)教育范疇，既有別于普通高等教育的學術(shù)教育，也有別于中等職業(yè)教育的技能教育。這一定位表明，高等職業(yè)教育必須從高等教育、職業(yè)教育、技術(shù)教育多個維度定位。

需要說明的是，高等職業(yè)教育的“高”不能等同于普通高等教育學術(shù)水平的“高”，而是表現(xiàn)在應用領(lǐng)域里，與中等職業(yè)教育培養(yǎng)技能型人才的目標相比要高，絕不能用普通高等教育的學術(shù)標準衡量高職。弄清這一點可以避免在課程開發(fā)時盲目地向普通高等教育看齊。

二、課程開發(fā)主體的多元性

高等職業(yè)教育具有多元功能：對國家來說是實現(xiàn)政治、經(jīng)濟、文化、教育目的的重要手段之一；對雇主(用人單位)而盲是提升產(chǎn)品質(zhì)量和競爭力的有效途徑：對學校而言是尋求發(fā)展空間的一種選擇；對顧客(學生)而言則是滿足其教育需求，實現(xiàn)其自身價值的橋梁。正是由于這種功能的多樣性，才引發(fā)了對高等職業(yè)教育的多元化需求。高職要生存與發(fā)展，就必須滿足這種多樣化需要，而課程正是實現(xiàn)這一目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。國家的統(tǒng)一要求、產(chǎn)業(yè)界的規(guī)范、勞動力市場的需要、用人單位的需求、高職學生的身心發(fā)展特點等，構(gòu)成高職課程開發(fā)的多維坐標系。另外，教師作為課程的具體執(zhí)行者，直接決定著課程的教學效果?？梢哉f，任何改革都必須落實到課程和教學改革環(huán)節(jié)，教師很自然地也是課程開發(fā)的主體之一。

從課程開發(fā)程序來說，高職是按照職業(yè)需求組織和實施的一種應用性高等教育類型，其基本功能是關(guān)注和發(fā)展學生的應用能力和綜合職業(yè)素質(zhì)。所以，課程開發(fā)程序應該是先進行職業(yè)調(diào)查，再進行行業(yè)、崗位分析，然后確定所儒要的知識和能力素質(zhì)，最后才確定課程。課程開發(fā)的整個環(huán)節(jié)，都應該有行業(yè)、企業(yè)專家與課程專家共參與。

三、課程目標的定向性

高職教育屬于高等教育范疇，要求有相應的文化理論基礎(chǔ)和知識遷移基礎(chǔ)，但仍然必須突出其職業(yè)定向性特征，否則就不能稱為職業(yè)教育。這種職業(yè)定向性不僅要求畢業(yè)生具備職業(yè)崗位所需要的

技術(shù)、知識和實踐能力，而且要具備相應的職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)情感、職業(yè)態(tài)度等非智力因素。但在課程開發(fā)過程中，切忌過強的崗位定向性，應將職業(yè)群作為著眼點確定培養(yǎng)規(guī)格和目標。因為在科學技術(shù)日新月異的形勢下，職業(yè)工種及其內(nèi)涵的變化加快，學生要適應這種變化就必須具備崗位變更的基礎(chǔ)。現(xiàn)實也表明，現(xiàn)代企業(yè)事業(yè)單位都是由眾多職能不同的崗位構(gòu)成的業(yè)務綜合體，每個崗位由于職能、地位不同，所要求的知識、能力、思維方式等也不同，作為面向就業(yè)的高等職業(yè)教育，培養(yǎng)出來的學生應具有適應職業(yè)群中多種崗位所要求的知識、能力和素質(zhì)基礎(chǔ)。切忌一味重視實踐能力，忽視基礎(chǔ)理論。當今時代技術(shù)變化迅猛，設(shè)備更新速度加快，即使學校擁有先進的儀器設(shè)備，學生畢業(yè)時也可能更新，而事實上，許多高職業(yè)院校因各種原因?qū)е略O(shè)備數(shù)量不足、落后等現(xiàn)象，在相當長一段時間內(nèi)難以改變。如果掌握基本原理，同類儀器設(shè)備不管怎么變化，學生都能適應。這是考慮職業(yè)定向性時必須兼顧的問題。

四、課程形態(tài)的自組織性

自組織理論的核心是系統(tǒng)要實現(xiàn)從無序到有序、從低級有序到高級有序的結(jié)構(gòu)變遷，不僅必須與外部環(huán)境持續(xù)地交換物質(zhì)能量，而且這種交換必須達到足夠的數(shù)量，描述物質(zhì)能量交換的控制參量必須增長并達到某個固定闡值，即結(jié)構(gòu)的開放性、交換的程度和水平標志著系統(tǒng)的自組織程度。在人類知識體系中，基礎(chǔ)理論知識處于穩(wěn)定層，專業(yè)理論知識處于亞穩(wěn)定層，技術(shù)知識處于不穩(wěn)定層。技術(shù)的變革直接影響著職業(yè)的分化，所以具有職業(yè)性、技術(shù)性特征的高職要實現(xiàn)持續(xù)、協(xié)調(diào)發(fā)展必須具備較強的自組織性。要求高職的課程與職業(yè)界、技術(shù)界保持暢通，以使外界的變化及時反映到課程中來并加以整合。

高職課程開發(fā)所追求的是在復雜多變的影響因素中追求理論與實踐之間、基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能之間由量的積累而引發(fā)的整合。

五、課程內(nèi)容的實踐性

高職課程內(nèi)容的實踐性表現(xiàn)在以下幾個方面：一是在教學過程中突出實踐性教學環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生就業(yè)所需要的崗位技能。如保持理論與實踐的比例基本相當、增加實訓課程等，這一點容易被大眾所接受。二是在理論課程中強化應用性特征。如高等數(shù)學可著重訓練學生建立數(shù)學模型的能力；物理課可考慮以應用為目的介紹原理、定律等，這是容易被人忽視的一個方面。要求文化課教師要有專業(yè)意識，要使基礎(chǔ)課突出應用性、工具性，專業(yè)課突出時代性。

實踐是分層次的，中職是操作性的實踐，與中職的操作性實踐相比較，高職的實踐具有智力性、創(chuàng)新性，屬于解決問題的實踐。但如果完全按照學徒制模式下的技能掌握模式，高職必然是失敗的。這就要發(fā)揮高職的高等教育特性，在課程開發(fā)時使知識與技術(shù)、智力與技能相互促進，從而體現(xiàn)高職不同于中職的特點。比如同一項技能，中職更大程度上靠機械練習形成，高職就必須在理論指導下，更多地發(fā)揮智力技能的優(yōu)勢，不能為實踐而實踐，要充分利用可遷移的知識和技能，使理論課程與實踐課程充分整合。在強調(diào)實踐的同時，決不能忽視人文教育，因為技術(shù)只有體現(xiàn)出人文性才能被接受和使用，人文也只有技術(shù)的支撐才能被解釋與發(fā)展。

六、課程結(jié)構(gòu)的模塊性

模塊式課程結(jié)構(gòu)反映了高等職業(yè)教育的現(xiàn)實需求。首先，由于技術(shù)變化加快，形成了學校人才培養(yǎng)周期長與市場需求變化快之間的矛盾，傳統(tǒng)的課程模式必然造成人才培養(yǎng)與使用的脫節(jié)。其次，由于就業(yè)形勢不容樂觀，必須用模塊式課程解決高職的就業(yè)適應性與崗位針對性之間的矛盾。第三，在知識經(jīng)濟和終身學習的背景下，作為一種高等教育類型必須培養(yǎng)學生的學習能力、可持續(xù)發(fā)展能力、終身學習能力等。但作為職業(yè)教育，必須具備較強的職業(yè)針對性，加之學生的個性、理想、家庭背景等各不相同，學生的需要各異，一個計劃難以滿足多種需求，形成了課程與需求的矛盾。此外，任何專業(yè)都不能保證學生對口就業(yè)，培養(yǎng)技術(shù)應用性人才的職業(yè)針對性與廣泛適應性之間也存在矛盾，這些矛盾只有靠模塊式課程來解決。第四，目前一提起高職，人們往往認為就是技術(shù)性的教育，忽視了還有管理型、服務型高職。不同類型人才的培養(yǎng)需要不同的課程和手段，目標差異較大。技術(shù)型人才主要強調(diào)智力技能和技術(shù)理論的培養(yǎng)，與中等職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)實踐操作技能不同；管理型人才要求在專業(yè)崗位上具有一定的決策能力和組織協(xié)調(diào)能力，能準確地實施上級領(lǐng)導的決策方案。文理不同的知識體系要求不同的思維模式，但要適應未來的發(fā)展需要必須實現(xiàn)融合。因此，培養(yǎng)復合型的技術(shù)應用型人才同樣需要模塊式課程。

除了整體課程結(jié)構(gòu)的模塊化之外，一門課程也可以模塊化。如高等數(shù)學，可分為基礎(chǔ)模塊、發(fā)展模塊、應用模塊等，學生根據(jù)自身基礎(chǔ)和發(fā)展需要自由選擇，想升學的可選擇基礎(chǔ)與發(fā)展模塊，欲就業(yè)的可選擇應用模塊。再如大學英語，可設(shè)置基礎(chǔ)模塊、升學模塊(強化深度)、就業(yè)模塊(強化應用)。

七、課程實施的多端性

長期以來，學科型教育奉行先理論、后實踐的課程實施策略。事實上，模糊的、靠個人體驗的東西遠比系統(tǒng)的知識對人的成長影響更大。高職專業(yè)眾多，課程性質(zhì)各異，在實施過程中可以根據(jù)內(nèi)容及學生狀況采取不同的策略，從安排順序上采取“理論——實踐——再理論——再實踐”模式，也可以顛倒過來；從認識論上采取“感性認識(既非理論也非實踐)——理性認識”模式；從內(nèi)容上采取“問題——知識——經(jīng)驗——技術(shù)”模式，或者“經(jīng)驗——問題——知識——技術(shù)”模式，或者“知識——經(jīng)驗——問題——技術(shù)”模式等?？梢蚤_發(fā)以培養(yǎng)學生智力技能與專業(yè)技能為目標的教材，甚至普通教材也可以從問題出發(fā)，打破傳統(tǒng)的從概念到原理的邏輯順序。如物理課以精心設(shè)計的物理實驗為主線，輔以理論講解；電工教學以設(shè)計民宅的照明線路或家用電器線路為開端，引導學生對理論知識的渴求等，這樣的學習更有效。

課程實施的多端性表現(xiàn)在另外一個方面，就是充分考慮專業(yè)特征。因為專業(yè)的差別往往導致能力、知識結(jié)構(gòu)的完全不同，呈現(xiàn)出完全不同的思維、技能特征。如理科類專業(yè)要求思維周全、縝密；工科類專業(yè)要求思維嚴謹、準確；管理類專業(yè)則要求思維靈活、開放。這就要求在課程實施中表現(xiàn)出這一特征。高等職業(yè)教育課程的實施應使理論與實踐融為一體，否則‘，理論是枯燥的，實踐也是乏味的。這樣才能使感性認識與理性認識連接起來，使已有經(jīng)驗和未知領(lǐng)域?qū)悠饋恚菇┯驳募夹g(shù)賦予靈性，形成有生命的、動態(tài)的內(nèi)容體系——內(nèi)容活、形式活、目標活。

八、課程評價的社會性

課程的評價主體包括課程開發(fā)的參與主體甚至更為廣泛的領(lǐng)域，表現(xiàn)出明顯的社會性特征，需要用人單位、教學管理部門、專家委員會、行業(yè)組織、學生及家長等的共同參與。高等職業(yè)教育的課程評價包括課程設(shè)置的目標適應性、崗位針對性、邏輯順序的科學性、內(nèi)容的現(xiàn)代性及教學質(zhì)量等多個方面。教師和學生對課程的評價是檢驗課程的有效性；用人單位的評價是檢驗課程培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)和職業(yè)能力的情況；社會評價是檢驗學生的社會適應度；行業(yè)評價是檢驗學生的職業(yè)適應度；同行專家評價是從教育、心理角度檢驗課程的科學性。

總的來說，課程評價是對課程適切性的評價。課程的適切性表現(xiàn)在以下幾個方面：一是課程對學生的適切程度。即課程要圍繞學習者的全部生活經(jīng)驗和心理特點，充分重視學習者在學習和發(fā)展方面的差異、潛力和興趣愛好，重視學習者的獨特需要，使學習者以一種自己所熟悉的方式學習和同化不熱悉的知識，防止把知識機械地“加”到學習者的身上。二是對社會的適切性。要兼顧國家、地區(qū)、社會、用人單位、家庭及學習者不同層面的需求，并充分考慮不同地區(qū)的教育資源條件。三是對教育活動的適切性。涉及因素較多，主要包括教學活動的組織與設(shè)計、教師的素質(zhì)和教學方法、學校及課堂的人際環(huán)境及其互動情況、教學輔助手段、其他影響因素等。四是課程自身的適切性。如課程合理、完整的結(jié)構(gòu)，課程內(nèi)容對知識、技能、情感、態(tài)度等目標的兼顧程度，課程內(nèi)容編制、呈現(xiàn)方式的科學性，及其與學習者準備狀態(tài)、心理發(fā)展水平、認知順序、發(fā)展需求等的符合程度，要有利于實現(xiàn)教學內(nèi)容的邏輯順序向?qū)W習者發(fā)展順序的轉(zhuǎn)換。

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