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摘要:體認語言學是王寅基于認知語言學提出的中國本土化語言學理論，突出強調(diào)語言的“體認性”，即語言產(chǎn)生于認知主體對現(xiàn)實世界的互動體驗和認知加工?；隗w認語言學的教學觀主張以學生為主體，鼓勵學生在實踐中習得語言。本文從體認語言學教學觀出發(fā)，針對高中英語口語教學存在的“啞巴英語”或“漢式英語”問題，提出了對高中英語口語教學的三點建議：教師引導學生探尋語言形式背后成因；營造自由發(fā)言與交流的課堂氛圍；組織多種形式的口語練習活動。

關(guān)鍵詞：體認語言學；“啞巴英語”；“漢式英語”；教學啟示

一、引言

體認語言學是王寅教授基于認知語言學發(fā)展起來的本土化理論，其核心原則為“現(xiàn)實—認知—語言”，認為語言產(chǎn)生于人與現(xiàn)實世界的互動體驗和認知加工，同時人又能通過語言表達自己的認知以及反映現(xiàn)實世界。這無疑為我們提供了一個全新視角看待語言習得。體認教學觀強調(diào)以學生為中心，教師輔助學生在實踐中學習語言、使用語言。然而，受高考應試教育壓力的影響，高中英語課堂模式多為老師單向輸入語言知識，口語教學更是被長期忽略，語言知識的輸入與輸出失調(diào)，導致學生普遍存在“啞巴英語”或“漢式英語”的問題。本文通過對體認語言學下的教學觀進行闡述，分析高中英語口語教學存在問題的成因，擬以體認教學觀為基礎(chǔ)提出對高中口語教學的些許建議。

二、體認語言學與語言教學

（一）體認語言學發(fā)展概述

認知語言學以體驗哲學為基礎(chǔ)，主要研究人類認知與語言之間的關(guān)系，現(xiàn)已成為當代語言學的一門顯學。隨著這一主流學科的發(fā)展，國內(nèi)外學者了取得一系列突破性研究成果，同時也對這一學科進行了完善與深化。國內(nèi)學者王寅就從體驗哲學視角出發(fā)，認為“認知”概念含糊，未能明確體現(xiàn)這一理論取向，將其糾正為體認語言學，以“現(xiàn)實—認知—語言”作為核心原則，即心智和語言都是來自對現(xiàn)實的“體（互動體驗）”和“認（認知加工）”[1]。語言學在20世紀共經(jīng)歷了三次革命。第一場革命發(fā)生在20世紀初，索緒爾受西方形而上學、二元論和先驗哲學的影響[2]，提出了語言先驗論，強調(diào)語言內(nèi)在形式的重要性。20世紀50年代，美國語言學家喬姆斯基發(fā)動了第二次革命，其批判性地繼承與發(fā)展了索緒爾結(jié)構(gòu)主義語言學理論，提出了轉(zhuǎn)化生成理論，強調(diào)語言的天賦性，將語言學研究從“結(jié)構(gòu)描寫”轉(zhuǎn)向了“心智解釋”[2]。隨著20世紀50到60年代后現(xiàn)代哲學的興起與發(fā)展，語言學與哲學家家擺脫了傳統(tǒng)哲學束縛，提出了體驗哲學，認知語言學也應運而生，成為第三次語言學界的哥白尼革命。認知語言學家堅決批判索氏的語言系統(tǒng)先驗論和喬氏的天賦觀和自治論，認為人類的心智、概念、語言等都是來自“體、認”[3]。由此王寅教授順勢將其本土化為體認語言學，強調(diào)語言研究的“唯物論”和“人本觀”：“體”指的是主體與現(xiàn)實世界的互動體驗，反映唯物論；“認”則指主體在感知體驗的基礎(chǔ)上進行認知加工，體現(xiàn)人本觀[2]。認知語言學以體驗哲學為基礎(chǔ)，強調(diào)語言的體驗性，即語言是通過對現(xiàn)實世界的體驗而形成的。基于認知語言學建立起來的體認語言學在認同這一語言特性的同時，還突出強調(diào)認知主體的主觀能動性，即語言產(chǎn)生于人與現(xiàn)實世界的互動體驗，以及自身的認知加工。

（二）體認語言學的教學觀

體認語言學突出認知者在現(xiàn)實、認知、語言三者循環(huán)中的主體地位，它認為人在習得語言時，首先是對一語言現(xiàn)象進行淺層理解，其次將語言現(xiàn)象所反映的現(xiàn)實世界與大腦原有的認知概念建立聯(lián)系，進而加深對該語言現(xiàn)象的深層次理解與體會，最后依據(jù)自身理解對所學習的語言知識進行運用。體認語言學提出語言形式有其成因。因而，在外語教學中，教師不僅要重視語言形式的教授，還要重視對其成因進行系統(tǒng)講解。語言并非封閉的系統(tǒng)，語言形式的構(gòu)建有賴于人對現(xiàn)實世界的互動體驗。教師在教授詞匯的字面意義或語法點的構(gòu)成時，應引導學生對詞匯及語法所反映的現(xiàn)實世界進行感知。同時體認教學觀反對傳統(tǒng)課堂教學模式以教師為主體，學生被迫單向輸入知識。在體認教學觀看來，學生在外語教學中應占主體地位，學生在學習過程中并非機械式地輸入轉(zhuǎn)向輸出，其對輸入的知識會進行認知加工，基于自身的經(jīng)驗產(chǎn)生一定的認知概念。最后體認教學觀還主張學生在實踐中習得語言。語言產(chǎn)生于現(xiàn)實與認知，同時又是人反映現(xiàn)實世界與表達自我認知的交際工具。因而在教學中，語言學習者在對某一語言形式的成因進行認知加工后，應在現(xiàn)實生活中對學習的知識進行有效輸出，深化對語言形式的理解，并通過實踐掌握其用法。

三、高中英語口語教學的問題成因

受高考應試教育壓力的影響，高中英語課堂注重培養(yǎng)學生讀寫能力，多以詞匯語法單向教學為主，忽略培養(yǎng)學生的聽說能力，口語教學更是不受重視。長期以來，國內(nèi)學生普遍存在“啞巴英語”或“漢式英語”的窘境，即使掌握了詞匯語法，但在實際交流中卻難以將所學進行有效輸出。針對這一現(xiàn)象，王初明教授提出“補缺假說”解釋其深層原因，假說指出，在母語環(huán)境里學習外語，缺乏跟外語表達式配套的真實語境，學習者只能借助大腦中業(yè)已存在的母語語境知識去補缺[4]。換言之，學生語言輸出的不當主要是因為輸入不足，具體可體現(xiàn)為三方面。

（一）缺乏語言學習的外部語境

語言符號傳達一定的意義，語用學強調(diào)語義并不孤立存在，語言在交際過程中依賴于特定的語境表達意義，即語言使用依賴于語境。Malinowski率先提出語境這一概念，指出語言意義在語境外難以進行解釋[5]。王初明將語言學習的語境分為外部語境與內(nèi)部語境，外部語境指人們說話時所處的環(huán)境，即與外語表達式配套的現(xiàn)實語境[6]。在國內(nèi)學習英語，學生所處的外部語境就是母語語境，導致學生只能將外語表達式與母語環(huán)境進行配套，缺失語言學習的真實外部語境。在高中階段，學生對英語的接觸多以課堂教學為主，教師教學時卻多以單方面的詞匯語法重難點的教學為主，學生口語交流機會甚少；課余時間學生又處在漢語環(huán)境中，鮮有機會使用英語，從而導致高中英語教學只強調(diào)語言形式的單方面輸入，口語教學不受重視，語言輸出缺乏環(huán)境。

（二）語言學習內(nèi)部語境的干擾

由于語言學習的外部語境缺失，學習者不得不在母語語境中尋求解釋。內(nèi)部語境是指說話者頭腦中的語境知識[4]，在母語環(huán)境學習外語，學生大腦中僅含有母語語境知識。王初明假說中的“補缺”則指的是，當外部語境不足以提供適當?shù)木€索幫助理解所學語言知識時，大腦中的內(nèi)部語境知識進行補缺[4]。高中英語教學因外語語境缺失，學生在學習詞匯語法重難點時，只能借由內(nèi)部語境進行解釋說明。此時，學生的母語與外語共用同一語境，學生的母語知識難免對外語學習產(chǎn)生影響，即所謂的母語遷移現(xiàn)象。母語與外語存在相同或相似之處時，母語對外語學習產(chǎn)生積極作用，即正遷移。然而，當母語與外語不一致時，母語則對其產(chǎn)生消極作用，即負遷移。因此，學生內(nèi)部語境知識對外語學習難免產(chǎn)生干擾，導致學生在正確使用語言與順暢交流中存在障礙。

（三）語言形式與語境匹配不當

語言符號以單詞、短語、句子、篇章為形式獨立存在，而特定的語境又賦予形式以具體的意義。在外語學習過程中，語言形式的掌握有賴于對其意義的理解，而意義又存在于語境中。因此，外語學習應注重語言形式與語境相匹配。然而，在高中英語教學過程中，外語學習一來缺乏外部語境，二來受內(nèi)部語境干擾。因此，課堂上教師注重教授語言形式，學生即使能通過母語語境知識將其熟練掌握，但由于外部語境的缺失，學生少有機會將其應用于實際交流中，自然也就難以將語言形式與語境進行正確匹配。若母語語境也無法對語言形式進行解釋時，在學習正確語言形式后，學生也無法將其使用出來。

四、體認教學觀對高中英語口語教學的啟示

（一）探尋語言形式成因

以認知語言學為基礎(chǔ)的體認語言學認為，隱喻存在于日常生活中，其不僅為一種語言現(xiàn)象，更是一認知機制，以已知領(lǐng)域的經(jīng)驗理解未知領(lǐng)域事物[7]。語言本質(zhì)上就是隱喻，語言的學習機制與隱喻的工作機制有一定共同點，語言學習過程中，學生對新學知識的理解有賴于大腦中既得的認知，同時不同語言又具有一定的相似性，學生能在母語中找到與外語形式配套的語境知識。因此學生借內(nèi)部語境學習外語，有其一定的合理性。然而，由于語言產(chǎn)生的現(xiàn)實文化環(huán)境不同，其所反映的思維認知自然體現(xiàn)一定的差異性。換言之，英語為母語與漢語為母語的使用者對同一現(xiàn)象會產(chǎn)生不同的認知，有其各自的理解，英漢俚語的差異就為一有趣的例證。比如英國俚語中的blue-eyedboy，字面意為藍色眼睛的男孩，這在漢語語境下格外奇怪，黃種人多為黑色或棕褐色眼睛，藍色眼睛的男孩則顯得稀奇。但在英語環(huán)境下，西方人多為金發(fā)碧眼，小孩生一雙藍眼睛極為可愛且備受人喜愛，因而這一俚語引申指備受欣賞、喜愛之人，即對應漢語中的“寵兒”“紅人”。王寅及王天翼兩位學者在《基于體認語言學的英語語法教學》一文中就曾指出，語法教學應成體系，并利用體認語言學理論解釋語言成因[8]。因此，在外語教學過程中，教師不僅要描寫語言正確形式，還應注重從理論角度對語言形式成因進行解釋，深化學生對語言形式的理據(jù)性認知，引導學生從外語語境下尋求語言形式的成因，盡量降低學習者內(nèi)部語境的干擾，避免從母語語境知識尋求對語言形式的解釋。

（二）營造自由交流氛圍

語言的使用依賴于語境，語言的使用影響語言的習得，因此，外語學習不僅要注重語言形式的掌握，還要強調(diào)口語交際的重要性。體認教學觀力圖打破這一現(xiàn)象，主張認知主體在語言習得中的主體地位，鼓勵學生在實際交際中用語言反映客觀世界、表達自我認知。然而，傳統(tǒng)的高中英語課堂講解完詞匯語法重點后，少有時間留給學生進行自由的發(fā)言與交流，教學模式也多為老師“一言堂”，學生只能單向被迫灌輸知識，不斷地輸入?yún)s難以輸出。并且由于高中學生課業(yè)壓力大，除卻完成相應課程任務，少有閑暇時間使用英語，學生多以課堂教學形式接觸英語。為彌補語言學習外部語境的缺失，高中英語課堂可適當增加口語教學的比重，同時以學生自由交流為主要形式。例如，老師講到必修三第一課FestivalsAndCelebrations時，在講解完課文中語言詞匯與語法重難點后，留有時間交由學生，將學生分成小組進行對話，交流彼此喜歡的節(jié)日，了解這一節(jié)日的風俗習慣，還可以讓小組進行角色扮演，讓學生置身于外語語境中，演繹外語使用者如何慶祝節(jié)日，或是將組員視作外國友人，對其介紹中國傳統(tǒng)節(jié)日，并詢問對方國家的節(jié)日習慣。

（三）組織課后口語練習

體認語言學也強調(diào)語言學習者要在“做中學”、學與練要有機結(jié)合，即哲學所說的“實踐出真知”。因此，高中英語教學中，學生要主動在實踐中使用語言，驗證已知的語言知識是否正確掌握，同時在交際中摸索未知的語言知識規(guī)則，王寅也認同語言的“涌現(xiàn)說”，認為語法規(guī)則存在于人們的日常交際中，它是在語言的廣泛使用中“涌現(xiàn)”的[2]。外部環(huán)境的彌補不僅要體現(xiàn)在課堂上，還要滲透進學生日常學習生活中。因此，高中英語口語教學還可適當?shù)亻_展全年級乃至全學校的交流活動，提供給學生練習口語的平臺。練習的形式可以是多樣的，國內(nèi)最常見的則為英語角、英語配音等。但學校開展的英語角活動大多未能達成交流的目的，學生一無話題可聊，二無交談興趣。為實現(xiàn)有效促進學生練習口語的初衷，學校所組織的活動可以增添其趣味性，同時設(shè)置具體的交流語境。仍以每周英語角為例，學?？梢詫⒚恐苡⒄Z角設(shè)置不同的主題，營造特定的語境場所，例如跳蚤市場，一部分學生飾演賣家，將自己不用的小物件拿出進行擺攤叫賣，還有學生作為行人或游客來逛跳蚤市場，同“賣家”討價還價。因此，活動主題不一定要設(shè)置為單一的話題式空談，還可置于具體語境下進行實際交流。

五、結(jié)語

體認語言學強調(diào)以學生為主體的教學觀，反對老師“一言堂”行為，對應試教育影響下的高中英語口語教學具有重要啟示意義。體認教學觀主張學生厘清語言形式的成因，并通過實際交流對語言形式的理解與應用加以掌握，啟發(fā)我們建立新型課堂模式，教師在教授正確的語言形式的同時，還要注重解釋其成因，讓學生加深對語言形式的認知；口語教學在課堂的比重得以增加，同時課后又增添趣味性練習活動，讓學生有機會使用語言，彌補語言外部語境的缺失。體認教學觀有助于解決高中英語口語教學所普遍存在的“啞巴英語”或“漢式英語”問題，在今后的教學過程中，可以試用體認語言學所反映的教學觀用于課堂實踐，為學生口語教學提供新方法。

參考文獻：

[1]王寅.后現(xiàn)代哲學視野下的體認語言學[J].外國語文,2014(6):61-67.

[2]王寅.體認語言學發(fā)凡[J].中國外語,2019(6):18-25.

[3]王寅.20世紀三場語言學革命：體認語言學之學術(shù)前沿[J].外國語文研究,2015(2):2-11.

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[5]胡壯麟.語言學教程：第五版[M].北京:北京大學出版社,2017：282.

[6]王初明.“補缺假說”與“啞巴英語”和“漢式英語”[J].外語界,2003(5):2-5.

[7]Lakoff,Johnson.MetaphorsWeLiveBy[M].Chicago:TheUniversityofChicagoPress,1980：3.

[8]王寅,王天翼.基于體認語言學的英語語法教學[J].外語界,2019(1):44-52.

作者：曾素萍 單位：南昌大學