導(dǎo)語：高三歷史溫習(xí)知識形成藝術(shù)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：

生成學(xué)習(xí)（generativelearning）是一種有關(guān)深層理解和意義建構(gòu)的新學(xué)習(xí)方式。當代教育心理學(xué)家威特羅克（M.C.Wittrock）認為：“生成學(xué)習(xí)模式的本質(zhì)不是大腦被動地學(xué)習(xí)和記錄信息，而是主動地建構(gòu)它對信息的理解，并從中作出推論。”高三歷史復(fù)習(xí)課要注重知識再生成的藝術(shù)性，應(yīng)該在保證復(fù)習(xí)計劃科學(xué)性的基礎(chǔ)上，從學(xué)生心理需要和情商角度出發(fā)，設(shè)計不同單元或課節(jié)之間內(nèi)容和形式的一些變化，引導(dǎo)學(xué)生主動地對歷史知識的建構(gòu)、推論，實現(xiàn)歷史知識的再生成。

關(guān)鍵詞：歷史復(fù)習(xí)課知識再生成課堂預(yù)設(shè)結(jié)構(gòu)重組目標與過程

正文：

高三歷史復(fù)習(xí)課，要在新課的基礎(chǔ)上不斷鞏固基礎(chǔ)、提升能力，這是一個質(zhì)的飛躍過程。在這過程中教師仍然要堅持新課程的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維目標，反對用單一的、即成的、確定性的態(tài)度來開展教學(xué)，因為此時學(xué)生知識的獲得更具有復(fù)雜性、非預(yù)期性和境遇性。在復(fù)習(xí)課中教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過程性、非預(yù)設(shè)性、差異性，既考慮學(xué)生已有的知識和技能、興趣和背景等，又要將新的復(fù)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生先前的知識、技能聯(lián)系起來，在課堂預(yù)設(shè)、結(jié)構(gòu)重組、目標與過程中講究復(fù)習(xí)藝術(shù)，努力實現(xiàn)歷史知識的再生成。

一、在課堂預(yù)設(shè)上：由“冷”到“熱”、“溫故知新”實現(xiàn)知識的再生成

“良好的開端是成功的一半”，課堂引入是上好歷史復(fù)習(xí)課的重要一環(huán)。常見的高三復(fù)習(xí)課引入形式比較單一，要么回顧前課帶出新課，要么單刀直入，或者單純默寫，鮮見創(chuàng)新。而且，高三歷史復(fù)習(xí)往往出現(xiàn)這種狀況：教師有計劃，學(xué)生無計劃，學(xué)生單純、盲目地跟著老師走（或者被強迫著跟老師走），學(xué)生對教師具有極大的依賴性（如果是被迫的，還會產(chǎn)生逆反心理），學(xué)生自己則缺少內(nèi)驅(qū)力。因此，作為高三歷史老師應(yīng)該在復(fù)習(xí)課的引入上，注重在課堂預(yù)設(shè)中做到由冷到熱，，溫故知新，實現(xiàn)歷史知識的再生成。

1.用“活”教材，師生互動，實現(xiàn)由冷到熱，促進知識再生成

復(fù)習(xí)課如果教學(xué)預(yù)設(shè)不理想，課堂會冷場，老師感覺沒勁，學(xué)生也會產(chǎn)生冷淡，這可能就是我們傳統(tǒng)的“炒冷飯”。有時我們在黑板上板演密密麻麻的一大片，一節(jié)課下來，老師精疲力竭，學(xué)生要么抄一節(jié)課筆記，要么面對老師的口若懸河聽得云山霧罩，甚至進入夢鄉(xiāng)的也有。因此，用“活”教材，關(guān)注學(xué)生，才能使復(fù)習(xí)課由冷到熱，實現(xiàn)知識再生成。

第一，關(guān)注生活，形成“活”教材，刺激知識再生成

具備鮮明課程意識的高三老師，應(yīng)該明確教材不是課程的全部，應(yīng)把教材看作是師生對話的“話題”、“引子”，做到“用”教材而不是“教”教材，緊扣課程標準而不是緊扣教材。因為學(xué)生的發(fā)展不僅僅是通過教材、通過教室或課堂來實現(xiàn)的，歷史知識的生成離不開學(xué)生的“生活世界”，離不開學(xué)生的日常生活，也離不開他們的生活經(jīng)驗和社會背景。著名教育家陶行知指出：“生活即教育，社會即學(xué)校，教學(xué)做合一。用生活來教育，教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”。因此，鮮明的課程意識要求高三教師利用并開發(fā)各種教材以外的文本性課程資源、非文本性課程資源，為課程價值的實現(xiàn)和學(xué)生知識的再生成提供多種可能的平臺。

如復(fù)習(xí)“充滿魅力的中國書畫”，單純的把書本（必修3）“漢字的起源和演變”、“中國書法藝術(shù)的發(fā)展”比較一下，學(xué)生肯定很漠然，但是如果你展示29屆奧運會的會徽、徽標等篆書圖案，下面的學(xué)生馬山會動起來，因為有了新鮮刺激，課堂自然能活起來。此時的知識再生成對學(xué)生的影響和記憶都是非常深刻的。

第二，師生互動，營造“熱”氛圍，實現(xiàn)由冷到熱的轉(zhuǎn)變

現(xiàn)在的歷史高考試題洋溢著鮮活的時代氣息，學(xué)生要學(xué)會將自己掌握的歷史知識與社會現(xiàn)實聯(lián)系起來，能夠運用所學(xué)知識對社會問題進行思索，這就客觀上需要師生間、學(xué)生間的互動才能生成知識。而歷史新課標的精髓，正是倡導(dǎo)師生互動、共同發(fā)展的教與學(xué)的新方式，因為在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生的心理是輕松的、愉悅的，其意識和思維也必然是開放、活躍和多向的，學(xué)生敢于和能夠突破教材和教師的束縛，也敢于和能夠用發(fā)散思維去分析認識和解決問題，教學(xué)氣氛才能“熱”起來。

如在復(fù)習(xí)必修三“中國傳統(tǒng)文化主流思想的演變”這一單元時，可讓學(xué)生開展“儒家思想對現(xiàn)代社會影響之利弊”的辯論會，或是師生共同討論一些學(xué)生耳熟能詳?shù)膫鹘y(tǒng)美德格言，看看這些格言中哪些內(nèi)容和儒家思想密切相關(guān)。這樣，師生之間，學(xué)生之間在民主平等的教學(xué)氛圍下進行討論、探究，進行觀點的正面交鋒，不僅達到了培養(yǎng)創(chuàng)新思維能力的目標，也達到了對“中國傳統(tǒng)文化主流思想”這一知識的再生成目的。

2.抓住基礎(chǔ)，關(guān)注變化，在“溫故知新”中實現(xiàn)知識的再生成

歷史新課程應(yīng)確立這樣的理念：任何完善的課程目標和課程價值，都是在課程實施過程中逐步實現(xiàn)的，可以說，課程的意義和價值是動態(tài)生成的，而不是預(yù)設(shè)的。預(yù)設(shè)的課程目標只是一種藍圖或設(shè)想，預(yù)設(shè)的課程目標只有在課程展開的過程中才能實現(xiàn)，這也是同一高三復(fù)習(xí)課在不同的課堂中產(chǎn)生不同的效果的原因之一。古希臘一位智者說過：“人腦不是一個可以灌注的容器，而是一只可以點燃的火把?！币虼?，教師把握課程的不同維度的目標，結(jié)合特定的教育情景，抓住基礎(chǔ)，關(guān)注變化，實現(xiàn)歷史知識的“溫故知新”。

第一．抓好基礎(chǔ)，“溫故”，才能知新和再生成。

孔子說：溫故而知新。在教學(xué)法中主要是指教師依據(jù)教學(xué)規(guī)律由已知向未知引渡，架設(shè)攀登新知識高峰的梯子，激發(fā)學(xué)生對新知識的探究欲望的導(dǎo)入方式。通過復(fù)習(xí)舊知識，拓寬舊知識，使學(xué)生聯(lián)想到將要學(xué)習(xí)的新知識。近年來，歷史高考試題對能力的要求大大提高，但依然不可忽視基礎(chǔ)知識，因為《考試說明》中所確定的任何一項能力都不是空的，而是建立在基礎(chǔ)知識之上的。能力就是對基礎(chǔ)知識的運用。任何高層次的理論說明都是以基礎(chǔ)知識為依托的，否則就都是沒有說服力的。因此，在教學(xué)中還必須加強基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，采取各種方式使學(xué)生熟記基礎(chǔ)知識，把課本上的知識要點盡可能準確無誤地記憶在頭腦中，“先死”，從而獲得大量足夠的感性認識，以便在考試時根據(jù)所學(xué)知識對試題進行分析，使所學(xué)知識升華到理性認識的高度，即“后活”?！叭f變不離其宗”，所有考能力的題都是建立在課本基礎(chǔ)知識之上的，其實就是課本基礎(chǔ)知識的歸納、概括、延伸、變異而已。離開課本、離開基礎(chǔ)知識，就會變成無本之木、無源之水、“空中樓閣”。如2008年廣東卷的第6題（康有為思想）、第8題（評價）、第15題（家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制的作用）等都強調(diào)了基礎(chǔ)知識的重要性。因此，先溫故而后知新的導(dǎo)入方式也就顯得極為重要了。

如在復(fù)習(xí)必修二“當今世界經(jīng)濟的全球化趨勢”這一單元前，教師可先引導(dǎo)學(xué)生回顧“二戰(zhàn)前世界市場的形成過程”（新航路開辟后，世界市場的雛形開始出現(xiàn)；早期殖民擴張，世界市場進一步拓展；工業(yè)革命后，世界市場初步形成；第二次工業(yè)革命后，世界市場最終形成），然后告知這也就是二戰(zhàn)前經(jīng)濟全球化的發(fā)展歷程，而本單元講述的是二戰(zhàn)以后尤其是二十世紀九十年代以來全球化的歷程。這樣的導(dǎo)入既很好地復(fù)習(xí)了必修二第五單元的知識，又很自然地導(dǎo)入到第八單元的復(fù)習(xí)，同時還有利于學(xué)生形成對經(jīng)濟全球化發(fā)展歷程的整體認識，從而實現(xiàn)了知識的再生成。

第二，關(guān)注變化，抓住“際遇”，做到溫故知新。

必須指出的是，歷史復(fù)習(xí)課內(nèi)容的再生成主要體現(xiàn)為一個在具體情景中生成和變更的過程，永遠處于轉(zhuǎn)化和生成之中，是在具體情景基于種種“際遇”而產(chǎn)生的，與具體情景脈絡(luò)緊密相連的，具有復(fù)雜性、非線性、不確定性等特征。要保證歷史復(fù)習(xí)課“鮮活”的有效方法之一是歷史教師要具有一雙“慧眼”，密切注意著學(xué)生學(xué)習(xí)的方式和千變?nèi)f化的、不可預(yù)測的課堂環(huán)境因素，能夠敏銳地捕捉和學(xué)生生活實際以及經(jīng)驗背景密切相關(guān)的“際遇”，以有效引導(dǎo)學(xué)生思維，使其達到“更復(fù)雜水平的理解”。值得思考的是，教師在尋找這個恰當?shù)摹半H遇”，不應(yīng)當僅僅本著“這個問題考試考不考”的角度，而應(yīng)站在“這個問題的引入是否科學(xué)，是否能有效激活學(xué)生思維”的高度，站在“歷史教學(xué)不是使人沉湎過去，而是教人更具前瞻性，面對更具價值的未來”的高度。

如在復(fù)習(xí)“西方人文主義思想的起源”一課時，針對學(xué)生對蘇格拉底思想的掌握稍有困難這一點，教師可在復(fù)習(xí)課時預(yù)設(shè)“蘇格拉底思想與孔子思想的比較”這一新情境，這既幫助學(xué)生復(fù)習(xí)了孔子思想，又深化了他們對蘇格拉底思想的認識。不僅如此，這樣的課堂預(yù)設(shè)又恰恰應(yīng)了高考的考核要求，2008年江蘇卷第12題就考核了這兩位東西方先哲的思想比較。

在歷史新課程新課教學(xué)過程中，我們常主張“帶著學(xué)生走進教材”，或是“帶著教材走進學(xué)生”，作為高三復(fù)習(xí)課，若是簡單的重復(fù)這一做法很難實現(xiàn)知識的再生成。這時應(yīng)帶著實際生活中的問題走進學(xué)生再走進教材，實現(xiàn)由冷到熱、溫故知新，引導(dǎo)高三學(xué)生再現(xiàn)再認歷史知識，尋找事實依據(jù)說明基本觀點，實現(xiàn)復(fù)習(xí)課知識的再生成。

二、在結(jié)構(gòu)重組中：顯隱結(jié)合、縱橫交錯實現(xiàn)知識的再生成

布魯納的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論告訴我們：“我們教一門科目，不是建造有關(guān)這門科目的一個小型的現(xiàn)代圖書室，而是使學(xué)生親自進行象一名數(shù)學(xué)家思考數(shù)學(xué)、象一名史學(xué)家思考史學(xué)那樣，使知識的獲得過程體現(xiàn)出來。認識是一個過程而不是一件產(chǎn)品?！备呷龤v史進行的專題復(fù)習(xí)，從本質(zhì)上講，是將學(xué)過的知識和已經(jīng)具備的基本技能和方法運用于解決問題的一種復(fù)習(xí)。因此，專題復(fù)習(xí)不應(yīng)再注重知識結(jié)構(gòu)的先后次序，而應(yīng)該本著解決問題的目的，將知識進行必要的拆分、加工和重組。因此，教師在復(fù)習(xí)策略上，必須打破知識和技能的固有結(jié)構(gòu)壁壘，注重歷史知識結(jié)構(gòu)重組的顯隱結(jié)合、縱橫交錯，讓學(xué)生形成觸類旁通、舉一反三的思維狀態(tài)，實現(xiàn)知識的再生成。

1.顯隱結(jié)合，在隱性知識顯性化的過程中實現(xiàn)再生成

根據(jù)知識能否清晰地表述和有效的轉(zhuǎn)移，可以把知識分為顯性知識(ExplicitKnowledge)和隱性知識(TacitKnowledge)。顯性知識又稱明晰知識、外顯知識，是指“能明確表達的知識”，即：人們可以通過口頭傳授、教科書、參考資料等方式獲取，包括“可以寫在書本和雜志上，能說出來的知識”。隱性知識往往是個人或組織經(jīng)過長期積累而擁有的知識，通常不易用語言表達，也難以傳播?？梢钥闯鲭[性知識本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會、把握經(jīng)驗，重組經(jīng)驗，以期達到對它的理智的控制的能力。因此歷史復(fù)習(xí)課既要注意掌握顯性知識，鞏固基礎(chǔ)；又要顯隱結(jié)合，抓住隱性知識，提升能力，促成隱性知識顯性化。

第一，顯隱結(jié)合，觸類旁通，在顯性知識中挖掘隱性知識

“書讀百遍，其義自見”有一定道理，有利于掌握書本的基礎(chǔ)知識，了解其中的顯性知識。但顯性知識不僅僅等于基礎(chǔ)知識，歷史復(fù)習(xí)課也絕不單純是“重復(fù)學(xué)習(xí)”學(xué)過的知識，而是在回顧、整理、整合已有的知識儲備基礎(chǔ)上，生成新的疑問、新的觀點的過程，做到顯隱結(jié)合，引發(fā)并處理學(xué)生的先前經(jīng)驗和直覺，當學(xué)生的認知發(fā)生沖突時，學(xué)生即將開啟一扇新的大門。從而，做到觸類旁通，在顯性知識中挖掘隱性知識，使學(xué)生進一步能夠運用歷史學(xué)科知識合理分析，進一步強化對現(xiàn)實問題的深入思考、分析直至解決問題。

特別要指出的是挖掘教材的隱性知識，一是同一歷史概念的隱性知識，如“維新變法”作為中國近代的一股思想潮流，其內(nèi)容顧名思義是變法二字，但進一步挖掘就會發(fā)現(xiàn)隱含的內(nèi)容是很豐富的，包括“要求抵制侵略，挽救民族危機；興民權(quán)，實行君主立憲；發(fā)展資本主義經(jīng)濟；學(xué)習(xí)和傳播西方科學(xué)文化”；二是不同概念之間的隱性聯(lián)系，如地主階級抵抗派和地主階級洋務(wù)派的隱性聯(lián)系在于：兩者均主張學(xué)習(xí)西方的器物，而沒有認識到西方強大的根源是制度，所不同的是前者只局限于思想領(lǐng)域，而后者將前者的思想付諸于實踐。

第二，抓住主干，在隱性知識顯性化中實現(xiàn)再生成

歷史教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的能力，歷史教學(xué)的重點是歷史問題的解決過程。把歷史答案比喻為金子，那解決問題的過程與手段就是“點石成金的方法”，高明的方法能夠引導(dǎo)學(xué)生步步深入，演繹出高層次的思維過程。因此，實現(xiàn)隱性知識顯性化，必須抓住學(xué)科主干知識，不能一概而論，或顛倒主次。應(yīng)該說，從高考命題的角度，學(xué)科主干知識絕對不是回避的內(nèi)容，關(guān)鍵是對學(xué)科主干知識如何認識以及通過何種方式考查。事實上，主干知識的考查更多表現(xiàn)在對學(xué)科主干思維方式的考查上，透過一定的情景，考查學(xué)生是否具備本學(xué)科最基本的思維品質(zhì)，透過某一解題過程，考查學(xué)生是否具備本學(xué)科最主要的學(xué)科技能和研究方法。可見，“主干知識”的再復(fù)習(xí)不是浮在眾多知識表面上的顯性知識，而是在隱性知識顯性化中再生成的知識。

如在必修2“第二單元近代中國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的變動與資本主義的曲折發(fā)展”中，主干知識顯然是近代中國民族資本主義的發(fā)展歷程，新授課時僅要求學(xué)生能掌握此重點即可，而這些均是書本明白表述的內(nèi)容，所以是顯性知識。而在高三復(fù)習(xí)這一單元時，教師決不能僅僅停留在這一層面的學(xué)習(xí)，而是應(yīng)進一步引導(dǎo)學(xué)生探討“影響中國民族資本主義發(fā)展的主要因素”以及“民族資本主義在近代中國的歷史地位和作用”等問題，而這些問題在書本上均找不到答案，屬隱性知識，我們的高三復(fù)習(xí)就是要使這些與主干知識密切相關(guān)的隱性知識顯性化，從而促成知識的再生成。

2.縱橫交錯，在橫中有縱、縱中有橫的知識遷移中實現(xiàn)再生成

心理學(xué)認為，遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。它是學(xué)習(xí)者運用已有認知結(jié)構(gòu)在對新知識進行分析、概括的基礎(chǔ)上實現(xiàn)的。高中歷史課程的知識是一個大的網(wǎng)絡(luò)、大的系統(tǒng)，猶如一個鏈條，如果這個網(wǎng)絡(luò)哪里出現(xiàn)了斷裂，就不容易做到“綱舉目張”，就不能實現(xiàn)知識的遷移和再生成。因此，在高三專題復(fù)習(xí)過程中，教師要能夠引導(dǎo)學(xué)生打破書本框架，實現(xiàn)知識的縱橫交錯，激活已有的知識沉淀，做到“橫中有縱”、“縱中有橫”，實現(xiàn)知識的再生成。

一方面，力求“橫中有縱”，防止將歷史專題復(fù)習(xí)“平面化”

要實現(xiàn)“橫中有縱”，教師必須引導(dǎo)學(xué)生進行系統(tǒng)的復(fù)習(xí)與練習(xí)，還要采取這樣的一種方法：一面講新知識，一面復(fù)習(xí)、考查舊知識，加強對高一、高二所學(xué)知識的鞏固；還應(yīng)按單元進行“小綜合”訓(xùn)練，以達到培養(yǎng)學(xué)生全面分析問題的能力，力求真正“橫中有縱”。因為歷史知識本身就是連續(xù)的，雖然我們把它分成經(jīng)濟、政治、文化，又有中國史、世界史等分法，但每塊內(nèi)容都有從中心發(fā)散出來的自然結(jié)構(gòu)，復(fù)習(xí)課必須在新課基礎(chǔ)上整理出這樣的縱向結(jié)構(gòu)圖，才能達到提高能力、實現(xiàn)知識再生成的要求。

如：復(fù)習(xí)中國近代政治史相關(guān)章節(jié)“列強侵略與中國人民的反抗”和“近代中國的民主革命”后，教師可引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)回顧古代中國政治史及現(xiàn)代中國政治史相關(guān)內(nèi)容，以實現(xiàn)“中國政治史”這一橫向?qū)ｎ}的縱向牽引，從而達到“橫中有縱”，知識在立體化中再生成。

另一方面，“縱中有橫”，反對將歷史專題復(fù)習(xí)的“加減化”

過去，歷史復(fù)習(xí)課強調(diào)把書本知識不停地反復(fù)“炒作”，實際上主要是讓學(xué)生“掌握那些教育者認為有價值、有意義、精心選擇的知識經(jīng)驗”，教學(xué)認識以間接經(jīng)驗為主，“獲取直接經(jīng)驗還是為了更有效地獲取間接經(jīng)驗”，總感覺歷史專題復(fù)習(xí)是簡單的“加減化”，很難實現(xiàn)知識的再生成。因此，在歷史專題復(fù)習(xí)階段中，要實現(xiàn)歷史知識的再生成，應(yīng)將專題復(fù)習(xí)與綜合練習(xí)相結(jié)合，達到“縱中有橫”，實現(xiàn)“縱橫交錯，經(jīng)緯溝通”。這時，教師可將前面所學(xué)知識列成專題進行講述式復(fù)習(xí)，把分散在學(xué)生頭腦中的知識點組合成一個個知識群，連綴成一條條有頭有尾的知識鏈，進而編織成一張疏而不漏的知識網(wǎng)。在這里，歷史專題的劃分宜粗線條、粗框架，而不宜細碎、零散。這一階段的教學(xué)與復(fù)習(xí)既要有一定的跨度，又要有一定的廣度和深度，使學(xué)生達到離開教材模式完成重新組合知識。

如在復(fù)習(xí)必修一“近代中國反侵略、求民主的潮流”這一單元時，我在學(xué)生掌握縱向線索的前提下，引導(dǎo)學(xué)生歸納了“關(guān)于中國近代史上兩次國共合作”的小專題。學(xué)生們就兩次合作的時間、標志、任務(wù)、斗爭目標、組織形式、國際條件、結(jié)果及影響等項目進行了探討，這一過程完全屬于對教材知識的重新組合，在知識的再生成中，學(xué)生的理解與歸納能力也得到了很大提升。

在高三歷史復(fù)習(xí)中，縱橫交錯，激活已有的知識沉淀，實現(xiàn)再生成，能夠極大地提高學(xué)生對歷史事件和概念的理解和記憶能力，使學(xué)生不再被動地去設(shè)法記下教師的每句話和閱讀一串串長長的句子，而是積極地對關(guān)鍵字進行加工、分析和整理，并和教師積極地對話，為原本枯燥乏味的復(fù)習(xí)課注入了新的活力；更能有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲，并幫助學(xué)生充分理解和吸收知識，激發(fā)創(chuàng)造動機和創(chuàng)造性思維。

三、在目標和過程中：找到最近發(fā)展區(qū)、克服高原現(xiàn)象實現(xiàn)知識再生成

作為高三歷史教師應(yīng)該看到，學(xué)生的原有的知識與教學(xué)目標之間肯定有空間，預(yù)設(shè)好起點和目標間的空間是實現(xiàn)歷史復(fù)習(xí)課知識再生成至關(guān)重要的一步。因此，教師不要總是企圖將自己腦海當中的既定計劃完整地“灌”給學(xué)生，以完成教師的目的，而是要在目標起點上找到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，由淺入深，步步深入；在復(fù)習(xí)過程中，適當?shù)刂更c學(xué)生，克服學(xué)習(xí)中的“高原現(xiàn)象”，及時調(diào)整復(fù)習(xí)的難度和坡度，引導(dǎo)學(xué)生通過一個點、一個點地形成突破，進而開鑿出一個豐富的“寶藏”，在學(xué)生對歷史知識自主的探索與追求中提升學(xué)生知識再生成的能力。

1．由淺入深，在目標起點上找到學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，實現(xiàn)知識的再生成

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，他認為“最近發(fā)展區(qū)”是學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平（不需教師的幫助即可達到的水平）與學(xué)生的第二個發(fā)展水平（即在現(xiàn)有發(fā)展水平之上，須經(jīng)過教師的啟發(fā)幫助才能達到的水平）之間的距離。歷史復(fù)習(xí)課要促進學(xué)生的發(fā)展，必須把著眼點放在學(xué)生發(fā)展的第二個水平上，不斷地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，不斷地把最近發(fā)展區(qū)的水平轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展水平。為此，至少應(yīng)該做到兩個方面：

（1）．換位思考，命題上貼近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”

在高三歷史復(fù)習(xí)中，“考試”，是一種重要的檢測學(xué)生能力的手段，教師要在命題時清楚學(xué)生的現(xiàn)有知識水平，貼近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，必須學(xué)會換位思考。一方面，必須對所要教的概念有深入的理解，知道自己經(jīng)歷過的“誤解”，才能解釋自己的推理過程，并推測學(xué)生理解概念的情形；另一方面，教師應(yīng)該嘗試或者親自去經(jīng)歷一下自己學(xué)習(xí)的體驗，把學(xué)生的“錯題集”親自做一遍，找出其中的問題和規(guī)律，以便“對癥下藥”。同時，為了培養(yǎng)好學(xué)生解題能力，尤其是解答材料題的能力，貼近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，我認為最好的方法是，把最近幾年的各地歷史高考試題，讓學(xué)生做一次，從中領(lǐng)悟到解答材料題的方法與技巧，這樣有利于學(xué)生水平的逐步提高和知識的再生成。

（2）．史論結(jié)合，設(shè)疑上接近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”

愛因斯坦說過：“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要”，這是因為思維從問題開始，創(chuàng)造力從問題開始，問題是深入學(xué)習(xí)和知識再生成的起點。歷史教學(xué)的特點是史論結(jié)合，不應(yīng)該就事論事，而應(yīng)該就事論理；不應(yīng)該僅僅問是什么，而應(yīng)該問為什么。這種“疑”的深淺程度上接近學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，就是要結(jié)合學(xué)生的知識水平和接受能力，復(fù)習(xí)起點過高（如問題設(shè)計過難、對歷史知識講解過深等），會使學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼感，這種畏懼感如果不能及時得到調(diào)整，會使學(xué)生厭倦乃至放棄歷史學(xué)習(xí)；復(fù)習(xí)起點過低，會使學(xué)生產(chǎn)生輕視心理，從而抑制了對歷史知識探究和思考的欲望。最合適的問題應(yīng)該是如同摘桃子，不是垂手可得，也不是架了梯子還難以摘到，而是跳一跳，伸一伸手可以摘到。也就是說，這類問題在歷史教科書上往往沒有現(xiàn)成的答案，但通過教師啟發(fā)，學(xué)生思考，是可以回答的。它往往要求學(xué)生在大范圍的新舊知識的聯(lián)系中加以分析、歸納、比較才能解決。

如在進行必修二第五單元“新航路的開辟、殖民擴張與資本主義世界市場的形成和發(fā)展”的復(fù)習(xí)時，我設(shè)置了這樣一個問題：闡述新航路開辟、兩次工業(yè)革命、早期殖民擴張和資本主義世界市場的形成和發(fā)展四者之間的關(guān)系（答案略），這在教材上無現(xiàn)成答案，但只要學(xué)生扎實掌握每一個事件的發(fā)生原因和影響，并能加以整理概括便能很好地解答此題。

2．及時調(diào)整，在復(fù)習(xí)過程中克服“高原現(xiàn)象”，實現(xiàn)知識的再生成

學(xué)生在高三復(fù)習(xí)過程中出現(xiàn)高原現(xiàn)象是正常的。所謂“高原現(xiàn)象”，是在復(fù)雜技能形成過程中出現(xiàn)的練習(xí)成績暫時停頓現(xiàn)象。它在練習(xí)曲線上表現(xiàn)為兩次上升之間出現(xiàn)一段水平相近的線段。出現(xiàn)的原因主要有：①提高練習(xí)成績的新的活動結(jié)構(gòu)和方法尚未形成；②練習(xí)方法不當；③產(chǎn)生心理和生理上的疲勞；④動機強度減弱，興趣降低，甚至產(chǎn)生厭倦等消極情緒；⑤自滿情緒等。對于歷史復(fù)習(xí)中的“高原現(xiàn)象”，必須及時調(diào)整復(fù)習(xí)的坡度和方法，從而克服學(xué)習(xí)中的困難，實現(xiàn)歷史知識的再生成。

（1）調(diào)整坡度，改“爬樓梯”為“登山”，克服高原現(xiàn)象

過去，教師將教學(xué)過程視為“爬樓梯”，認為教學(xué)過程是為了達成預(yù)定教學(xué)目標，如同在某個規(guī)定時間內(nèi)需要爬上多少級樓梯。這種觀點認為，教學(xué)過程應(yīng)以教學(xué)目標為終點直線推進。兩點之間線段最短。因此，與教學(xué)目標無關(guān)的分支越少越好。學(xué)生容易在“爬樓梯”時降低學(xué)習(xí)興趣和動機，易形成高原現(xiàn)象。實際上，杜威說“在戰(zhàn)爭中，正面的襲擊是消耗軍力的；在學(xué)習(xí)中，正面的襲擊消耗還要大?！敝本€推進的課堂效果有時不如曲徑通幽或水到渠成。我們將高三歷史的復(fù)習(xí)過程視為“登山”，是因為首先，每個學(xué)生或每組學(xué)生達成教學(xué)目標的途徑和在登山過程的收獲可能不同，正如不同人從不同側(cè)面登山會看到不同的景色。其次，達成預(yù)定教學(xué)目標并非教學(xué)過程的唯一價值，教學(xué)過程自身具有內(nèi)在價值，正如登山者之所以選擇用腳登山而不是乘坐索道，更看重的是登山過程的內(nèi)在的知識再生成價值。因此在高三的復(fù)習(xí)過程中，應(yīng)杜絕“就事論事”，而應(yīng)注重與相關(guān)知識的聯(lián)系和鏈接，唯有如此，才能做到較為全面而深刻的復(fù)習(xí)，實現(xiàn)知識的再生成。

如在復(fù)習(xí)選修四中“改革開放的總設(shè)計師——鄧小平”一課時，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)必修三“鄧小平理論”一課的相關(guān)知識，并使之達到融會貫通的程度。

（2）調(diào)整方法，由“設(shè)疑”到“釋疑”，克服高原現(xiàn)象

作為高三歷史老師，不僅要能巧設(shè)疑問，更要能讓學(xué)生學(xué)會釋疑。過去，正是教師“一言堂”學(xué)生反應(yīng)不積極，造成教師只能按著教案和自己的東西講下去，從而打消了互動的積極性，“高原現(xiàn)象”形成是難免的，上完課以后，師生雙方都會覺得這堂課沒勁。

“學(xué)則需疑”，問題是貫穿整個復(fù)習(xí)過程的主線，要以質(zhì)疑解疑為重。歷史知識的再生成就是從生疑到解疑、釋疑的必然過程。尤其在高三復(fù)習(xí)中，如果學(xué)生學(xué)會了質(zhì)疑解疑，那么就真正地學(xué)會了學(xué)習(xí)。而教師設(shè)疑、釋疑的目的是為了提高學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的能力。對高中學(xué)生，教師不能包辦代替，不要輕易地把答案和盤托出，重在點撥、開拓學(xué)生思路。釋疑過程中教師要胸有全局，恰當控制課堂氣氛，及時調(diào)整自己的教學(xué)方法，追求最佳教學(xué)效果。如高三復(fù)習(xí)課的主觀題訓(xùn)練上，我經(jīng)常安排一些由學(xué)生自問自答的課，不斷強化提問動機，提高學(xué)生理解能力，在課前討論問題中他們學(xué)會了“設(shè)疑”，而在組織語言回答問題時，他們又學(xué)會了“釋疑”，不斷促使學(xué)生從“設(shè)疑”到“釋疑”，形成對自己已有觀點的批判性認識，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實現(xiàn)歷史復(fù)習(xí)課知識的再生成。

復(fù)習(xí)課學(xué)習(xí)新知識，實際上就是克服高原現(xiàn)象，從爬樓梯到登山的轉(zhuǎn)變，從設(shè)疑到釋疑轉(zhuǎn)變的過程，中間會感到“山重水復(fù)疑無路”的感覺，又會有“柳暗花明又一村”的快感。這種快感又能激發(fā)學(xué)生進一步學(xué)習(xí)的興趣和知識的再生成。

德國教育家第斯多惠說：“一個壞的教師奉送真理，一個好教師則教人發(fā)現(xiàn)真理?！焙玫膹?fù)習(xí)課是一個精神旅游的過程，正如登山，只有當我們最終登上山顛，俯瞰登山時所走過的路時，我們才會有一種了然于心的感覺。作為歷史教師，在高三復(fù)習(xí)時從學(xué)生心理需要和情商角度出發(fā)，在課堂預(yù)設(shè)、結(jié)構(gòu)重組、目標與過程中努力提升知識再生成的藝術(shù)性，引導(dǎo)學(xué)生步步深入去“發(fā)現(xiàn)真理”，實現(xiàn)歷史知識的再生成。

參考文獻：

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3、嚴先元編著《課程實質(zhì)與教學(xué)改革》。四川大學(xué)出版社2002年

4、葉瀾《教育概論》，人民教育出版社，2006年出版

5、鐘啟泉、崔允漷主編，《新課程的理念與創(chuàng)新一一師范生讀本》，高等教育出版社2003年版