導(dǎo)語：任務(wù)型教學(xué)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：自主學(xué)習(xí)是現(xiàn)代教育渴望達(dá)到的理想狀態(tài)，為實(shí)現(xiàn)這一遠(yuǎn)景目標(biāo)，本文作者提出在任務(wù)型教學(xué)模式下培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的構(gòu)想。本文敘述了任務(wù)型教學(xué)的定義、核心點(diǎn)及教學(xué)設(shè)計(jì)模式，提出了任務(wù)型教學(xué)模式下對大學(xué)非英語專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的具體操作建議。

關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí)；任務(wù)型教學(xué)模式；大學(xué)英語教學(xué)

一、引言

根據(jù)Holec的觀點(diǎn)，自主是“對自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的一種能力”，學(xué)習(xí)者具備自主性學(xué)習(xí)的能力，意味著學(xué)習(xí)者自己能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、材料和方法，能夠確定學(xué)習(xí)的時間、地點(diǎn)和進(jìn)度，并對學(xué)習(xí)進(jìn)行評估。根據(jù)自主性的程度，將自主性分為完全自主性和教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)自主。美國研究自主學(xué)習(xí)的著名專家、紐約城市大學(xué)的齊莫曼教授也提出過類似的觀點(diǎn)，他認(rèn)為應(yīng)該從學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)結(jié)果、環(huán)境、社會性這六個心理維度去判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)是否是自主的。如果學(xué)生在這六個方面均能由自己作出選擇或控制，則其學(xué)習(xí)就是充分自主的；反之，如果學(xué)生在這六個方面均不能由自己選擇或控制，則其學(xué)習(xí)就無所謂自主。齊莫曼還進(jìn)一步指出，在實(shí)際的學(xué)習(xí)環(huán)境中，完整意義上的自主學(xué)習(xí)和極端的不自主學(xué)習(xí)都比較少，多數(shù)學(xué)習(xí)介于這兩者之間(Schunk&Zimmerman，1994；Zimmerman&Risemberg，1997)。因此，研究自主學(xué)習(xí)首先應(yīng)該分清學(xué)生在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，然后再針對性地施加教育干預(yù)?；谖覈髮W(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀，我們的英語學(xué)習(xí)者發(fā)展的自主學(xué)習(xí)只能是教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)自主。

二、任務(wù)型教學(xué)的定義及核心觀點(diǎn)

在語言教學(xué)研究中，任務(wù)這一術(shù)語的提出，首先是為了區(qū)分操練活動。操練是以語法和形式為主要導(dǎo)向的，而任務(wù)是以意義和語言運(yùn)用為主要導(dǎo)向的。文獻(xiàn)中缺少對任務(wù)的明確定義，大體上，它是指外語課堂中所開展的有教育意義的交際活動。Skehan(1998)總結(jié)了Candlin，Nunan，Long等研究者的觀點(diǎn)，對任務(wù)型教學(xué)中的任務(wù)做了五點(diǎn)定義：1.任務(wù)以意義為主；2.任務(wù)要有問題需通過語言交際進(jìn)行解決；3.任務(wù)與真實(shí)世界的活動有類似之處；4.任務(wù)的完成是第一位的；5.任務(wù)從結(jié)果來評估。任務(wù)型教學(xué)克服了傳統(tǒng)教學(xué)和交際教學(xué)的不足：傳統(tǒng)的教學(xué)法過分注重形式(規(guī)則)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過明示學(xué)習(xí)來掌握語言，學(xué)習(xí)者雖然掌握了一定的語言知識，但無法流利使用語言；另一方面，極端的交際教學(xué)法又走向反面，過分注重意義和交際策略，語言使用的流利性得到一定的發(fā)展，但語言系統(tǒng)的發(fā)展受到抑制。認(rèn)知教學(xué)法提倡的任務(wù)型教學(xué)，主張?jiān)诮浑H環(huán)境中，通過任務(wù)的合理設(shè)計(jì)和控制，在任務(wù)完成過程中，使注意力得到合理的分配，從而使語言得到持續(xù)而平衡的發(fā)展.任務(wù)型教學(xué)法的核心是“以學(xué)習(xí)者為中心”和“以人為本”，其哲學(xué)心理學(xué)基礎(chǔ)是當(dāng)前流行的“建構(gòu)主義”(constructivism)。該理論認(rèn)為人的認(rèn)知是與經(jīng)驗(yàn)共同發(fā)展的，知識是經(jīng)驗(yàn)的重組和重新建構(gòu)，是一種連續(xù)不斷的心理建構(gòu)過程，是體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造的過程。真實(shí)自然的教學(xué)任務(wù)正是為學(xué)習(xí)者提供了這種寶貴的體驗(yàn)過程。由于任務(wù)真實(shí)自然，它必然容易激活學(xué)習(xí)者已有的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知圖式。由于它包含有待實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)和需要解決的問題，就必然會激發(fā)學(xué)習(xí)者對新知識、新信息的渴望。學(xué)習(xí)者正是通過實(shí)施任務(wù)和參與活動，促進(jìn)自身知識的“重組”和“建構(gòu)”的。而且，一旦學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到參與活動的意義，感受到新知識構(gòu)建的成功，他們會更加積極主動，從而加速語言信息的內(nèi)化。總之，從建構(gòu)主義觀點(diǎn)看，任務(wù)型教學(xué)是提倡自主、探索、互動與合作學(xué)習(xí)的最理想模式。

三、基于任務(wù)教學(xué)的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)操作化建議

Skehan(1998)述及三種不同的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)模式，即結(jié)構(gòu)型(structure-orientedtasks)、交際型(communication-driventasks)、中間型(intermediatepositiontasks)。其中的中間型教學(xué)任務(wù)為多數(shù)主張任務(wù)型教學(xué)的語言教師所推崇，該設(shè)計(jì)既重視任務(wù)的自然性和真實(shí)性，也強(qiáng)調(diào)要通過任務(wù)的設(shè)計(jì)和方法的選擇，照顧到語言形式的練習(xí)，力爭取得語言形式和意義的平衡發(fā)展。該任務(wù)型教學(xué)模式有三個階段：任務(wù)前(pre-task)的準(zhǔn)備、任務(wù)(duringtask)的實(shí)施與引導(dǎo)和任務(wù)后(post-task)的反思。在培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)宗旨下，筆者將其三個階段表述為課堂教學(xué)中可操作三步驟：教學(xué)過程分為任務(wù)的提出或選擇階段、任務(wù)的實(shí)施階段、任務(wù)完成情況的匯報階段及任務(wù)的總結(jié)階段。

任務(wù)可由教師提出或?qū)W習(xí)者提供，但任務(wù)的選擇首先要注意任務(wù)的真實(shí)性和難易程度。只有任務(wù)真實(shí)和難度適中才能激發(fā)起學(xué)習(xí)者的興趣，他們更愿意接受合理的挑戰(zhàn)，難度適中的任務(wù)還能使學(xué)習(xí)者在資源分配上相對合理地分派到完成任務(wù)本身和注意語言形式兩方面去。在任務(wù)提出之后，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者分析任務(wù)，這包括教和意識提升活動。在教的活動中，學(xué)生可得到新的語言輸入；意識提升活動意在提高學(xué)生對語言結(jié)構(gòu)的意識，包括素材的探討、接觸其他人做過的類似任務(wù)和任務(wù)前的集思廣益活動。這些活動有利于改變學(xué)習(xí)者對任務(wù)因素的意識，同時更能使重構(gòu)發(fā)生，激活并循環(huán)語言，改變?nèi)蝿?wù)的信息處理負(fù)擔(dān)。

任務(wù)實(shí)施階段是最能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主的一個階段。在這一階段，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)同伴等方面都能由自己選擇或控制。學(xué)習(xí)者或獨(dú)立地或以小組為單位地去尋找能深刻闡述、剖析任務(wù)，提出完成任務(wù)方案的支撐材料；學(xué)習(xí)者可以利用各自高校圖書館查閱相關(guān)書籍或借助手機(jī)網(wǎng)絡(luò)在線查詢；在遇到困難時，學(xué)習(xí)者可與小組成員相互交談、談?wù)?，甚至求助老師對形成相關(guān)報告的語言進(jìn)行有意識的加工。正是經(jīng)歷了一個個的任務(wù)完成過程，學(xué)生學(xué)會了獨(dú)立地規(guī)劃并實(shí)施自己的學(xué)習(xí)方案，學(xué)會了怎樣與小組成員分工、合作，共同促進(jìn)任務(wù)的完成，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力才能逐步提高。

任務(wù)的完成情況匯報階段是學(xué)習(xí)者展示他們自主學(xué)習(xí)成效的階段，教師或?qū)W生在聽取匯報時應(yīng)注重報告人所表達(dá)的內(nèi)容，因?yàn)槿蝿?wù)型教學(xué)在對語言形式和意義的處理上是強(qiáng)調(diào)意義為先的。當(dāng)然，對執(zhí)行任務(wù)中出現(xiàn)的語言表達(dá)錯誤應(yīng)適當(dāng)記錄，事后進(jìn)行分析反思。但教師的關(guān)注重心應(yīng)該是學(xué)習(xí)者怎樣完成任務(wù)的，分析完成任務(wù)的過程，提高學(xué)習(xí)者面對任務(wù)應(yīng)有的策略意識和策略使用靈活性，不失時機(jī)地鼓勵學(xué)習(xí)者朝著更加獨(dú)立、更加自主的學(xué)習(xí)邁進(jìn)。在任務(wù)的總結(jié)階段，教師要發(fā)動學(xué)生積極參與任務(wù)完成情況的評估，學(xué)習(xí)者的自我評估和反思是自主學(xué)習(xí)的標(biāo)志之一。讓學(xué)生成為主體，從任務(wù)的設(shè)計(jì)、執(zhí)行到結(jié)果進(jìn)行正反總結(jié)，從語言使用、策略使用等方面進(jìn)行反思，只有這樣，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性才能得以提高。

四、結(jié)束語

任何一種學(xué)習(xí)理念的產(chǎn)生和流行都有其哲學(xué)和心理學(xué)的理據(jù)以及社會文化成因，自主學(xué)習(xí)也不例外。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)積極參與學(xué)習(xí)過程，建構(gòu)自己的知識體系。自主學(xué)習(xí)既是學(xué)習(xí)者的權(quán)力，也是他們的責(zé)任；既是學(xué)習(xí)者所追求的目標(biāo)，也是應(yīng)培養(yǎng)的能力。它是在科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的信息時代，知識更新?lián)Q代加速，學(xué)習(xí)成為終身事業(yè)和高等教育大眾化帶來的教師人數(shù)相對不足這一時代背景下應(yīng)運(yùn)而生的產(chǎn)物，它無疑是當(dāng)前我們教學(xué)雙方共同追求的目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Holec，H.AutonomyandForeignLanguageLearning[M].Oxford:PergamonPress，1981.

[2]Gardner，D.&Miller，L.SettingupSelfAccess[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress，1999.

[3]Schunk，D.&Zmmerman，B.J.Self-regulationoflearningandperformance[M].LawrenceErlbaumAssociates，1994.

作者:賴恒靜 單位:重慶工商大學(xué)外語學(xué)院