導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)言學(xué)“多師同堂”建設(shè)模式分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】研究生培養(yǎng)質(zhì)量的高低牽涉到多方面因素，其中課程內(nèi)容與課堂傳授方式應(yīng)該是兩個(gè)非常重要的因素，也是培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)。鑒于語(yǔ)言學(xué)課程的特殊性，就課程內(nèi)容與課堂教學(xué)方式提出“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式，分析了“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式的內(nèi)涵和實(shí)踐環(huán)節(jié)，希望有助于彌補(bǔ)研究生教育教學(xué)中存在的不足，構(gòu)建更合理的研究生人才培養(yǎng)方式。同時(shí)指出實(shí)踐中所面臨的困難。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)言學(xué)；多師同堂；專題式研究生

培養(yǎng)質(zhì)量的高低牽涉到多方面因素，如學(xué)生來(lái)源、課程設(shè)置、課程內(nèi)容、傳授方式等，其中課程內(nèi)容與課堂傳授方式應(yīng)該是兩個(gè)非常重要的因素，也是培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)。本文在前賢和時(shí)人的基礎(chǔ)上圍繞語(yǔ)言學(xué)相關(guān)課程內(nèi)容與課堂教學(xué)方式提出“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式。具體來(lái)講，研究生培養(yǎng)過(guò)程中所設(shè)置的每一門(mén)語(yǔ)言學(xué)課程以與該門(mén)課程內(nèi)容相關(guān)的一系列專題為教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生和多個(gè)教師平等地以互動(dòng)形式（包括師生互動(dòng)與學(xué)生之間的互動(dòng)）進(jìn)行。

一、語(yǔ)言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式構(gòu)建

語(yǔ)言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式始終貫穿著教師之間、學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的參與合作及探討研究的精神。在這一模式中，不同環(huán)節(jié)師生參與度有所差異。“多師同堂”的“多師”選擇與確定無(wú)疑是“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)模式的第一步?！皩ｎ}”的設(shè)定、“同堂”的教學(xué)、學(xué)生的評(píng)價(jià)等都是由“多師”完成的，所以“多師”的選擇與確立是完成“多師同堂”的課程教學(xué)的首要任務(wù)?！岸鄮熗谩鄙婕暗健岸鄮煛钡摹皫煛钡男再|(zhì)，同堂的“多師”可以是同一學(xué)科的，也可以是不同學(xué)科的；可以是同一學(xué)科不同方向的，也可以是同一學(xué)科相同方向的。“多師”的選擇由課程性質(zhì)和傳授對(duì)象決定。對(duì)于基礎(chǔ)性課程，也許跨學(xué)科的“多師”更合適，而對(duì)于專業(yè)類課程，跨學(xué)科的“多師”固然可以拓展研究生的知識(shí)視域，但是縱深的研究卻并不是最好?？鐚W(xué)科的“多師同堂”更適合本科生知識(shí)的積累。這里探討的是研究生階段語(yǔ)言學(xué)的相關(guān)課程，因此“多師同堂”局限在同一學(xué)科領(lǐng)域。在語(yǔ)言學(xué)分支學(xué)科繁雜和教師專業(yè)化、方向化極強(qiáng)的環(huán)境下，同一學(xué)科的界定充滿了層次性。如《中國(guó)大百科全書(shū)•語(yǔ)言文字》根據(jù)研究的中心和邊沿把語(yǔ)言學(xué)及其關(guān)學(xué)科分為語(yǔ)音學(xué)、音系學(xué)等28種，王福祥和吳漢櫻在《現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)及其分支學(xué)科》中所介紹的語(yǔ)言學(xué)分支學(xué)科包括語(yǔ)音學(xué)與音位學(xué)、口語(yǔ)學(xué)等25種。這意味著同一學(xué)科既可以語(yǔ)言學(xué)這個(gè)大學(xué)科，也可以是分支學(xué)科中的一個(gè)學(xué)科。然而，在面臨語(yǔ)言學(xué)教師時(shí)，同一學(xué)科的判定要復(fù)雜得多。因?yàn)槟壳暗难芯可绕洳┦垦芯可呐囵B(yǎng)專業(yè)和方向五花八門(mén)，而且受導(dǎo)師研究方向及博士論文主題的影響，教師的實(shí)際研究領(lǐng)域非常小，且類別更是多到難以統(tǒng)計(jì)。結(jié)合語(yǔ)言學(xué)學(xué)科分類、教師專業(yè)方向及培養(yǎng)對(duì)象，同一學(xué)科領(lǐng)域可以是語(yǔ)言學(xué)這個(gè)大學(xué)科，也可以是分支學(xué)科中的一個(gè)學(xué)科，還可以是分支學(xué)科中的一個(gè)方向。同為語(yǔ)言學(xué)大學(xué)科的“多師”更適合拓展語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)性課程，如漢語(yǔ)基礎(chǔ)、語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)等課程；而同為一個(gè)語(yǔ)言學(xué)分支學(xué)科和同一方向的“多師”更適合深入研究的專業(yè)方向課程，如文字學(xué)、聲韻學(xué)、方言學(xué)甚至古文字學(xué)、《廣韻》學(xué)、方言語(yǔ)音學(xué)等課程。目前碩士研究生多數(shù)是按專業(yè)和方向培養(yǎng)的，有一些語(yǔ)言學(xué)課程是語(yǔ)言學(xué)專業(yè)下各個(gè)方向共同開(kāi)設(shè)的，有一些只是具體方向開(kāi)設(shè)的。因此，就培養(yǎng)對(duì)象和培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言學(xué)所謂的“多師同堂”應(yīng)該有兩種組合形式：同一學(xué)科的“多師同堂”和同一領(lǐng)域（包括同一分支學(xué)科和同一方向）的“多師同堂”。同一學(xué)科的“多師同堂”是指語(yǔ)言學(xué)學(xué)科但不同分支學(xué)科的三個(gè)以上教師同堂，凡是所學(xué)所研屬于語(yǔ)言學(xué)的，都可以作為選擇的對(duì)象。這種授課方式可以把各領(lǐng)域的教師集中起來(lái)，從不同角度對(duì)同一專題進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)，教師與學(xué)生都可以站在一個(gè)更廣闊的領(lǐng)域去認(rèn)識(shí)相關(guān)的問(wèn)題，同時(shí)教師之間也可以形成一個(gè)良性的互動(dòng)和資源共享。同一領(lǐng)域的“多師同堂”是指語(yǔ)言學(xué)科同一分支學(xué)科或同一方向的三個(gè)以上教師同堂，如同為語(yǔ)言學(xué)分支學(xué)科的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、文字學(xué)等或同同一方向的方言語(yǔ)法、近代漢語(yǔ)語(yǔ)法等。由于學(xué)科分類寬泛化及學(xué)科培養(yǎng)方向的細(xì)碎化，雖說(shuō)是同一分支學(xué)科或同一方向，但是教師的學(xué)術(shù)背景、知識(shí)結(jié)構(gòu)等都有差異。與同一學(xué)科的“多師同堂”相比較，對(duì)一個(gè)專題的認(rèn)識(shí)雖然有廣度的不足，但是卻有相應(yīng)深度，能夠把相關(guān)問(wèn)題分析得更加透徹，教師之間形成取長(zhǎng)補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)多元化的互補(bǔ)。因此，“多師”的選擇與確定不僅要考慮學(xué)科、學(xué)科方向，同時(shí)還要顧及教師具體的知識(shí)結(jié)構(gòu)和所授課程內(nèi)容的相關(guān)度、廣狹度、深淺度。第二步是課程內(nèi)容“專題”的商定?！岸鄮煛贝_定后，圍繞一門(mén)課程，“多師”共同商量“專題式”教學(xué)內(nèi)容?！皩ｎ}式”是針對(duì)教學(xué)內(nèi)容而言的，即把一門(mén)課程的內(nèi)容分化為若干個(gè)研究專題進(jìn)行。針對(duì)語(yǔ)言學(xué)相關(guān)課程內(nèi)容性質(zhì)，本文所謂的“專題式”與目前研究生教學(xué)中流行的“專題式”教學(xué)內(nèi)容有所不同。目前研究生教學(xué)內(nèi)容雖然很多也是以“專題式”內(nèi)容為主、采取與學(xué)生討論的方式來(lái)進(jìn)行，但是這些專題及專題的內(nèi)容由一個(gè)教師設(shè)定，課堂教學(xué)也是由一個(gè)教師引導(dǎo)。我們都知道，每個(gè)教師都有自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，單一的知識(shí)體系無(wú)法給學(xué)生打開(kāi)一個(gè)有關(guān)學(xué)科的知識(shí)視野，更多的討論結(jié)果是以教師的觀點(diǎn)為結(jié)論的，是單一的。語(yǔ)言學(xué)相關(guān)課程知識(shí)點(diǎn)多且相互影響制約，很難完全不顧其他知識(shí)點(diǎn)去認(rèn)識(shí)理解一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而不同的知識(shí)點(diǎn)掌握在不同教師手里。因此，要對(duì)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)全面理解，離不開(kāi)其他知識(shí)點(diǎn)的支撐，需要不同教師相互配合。本文所謂的“專題式“教學(xué)內(nèi)容是由參與“同堂”的“多師”共同設(shè)定，從不同方向或同一方向的不同方面對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理安排。而且與課堂教學(xué)“多師同堂”方式相結(jié)合，整個(gè)課堂以“多師同堂”的“專題式”方式進(jìn)行?！皩ｎ}式”教學(xué)內(nèi)容的確定要考慮多方面因素：課程性質(zhì)、教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生的接受程度、相關(guān)內(nèi)容的前沿性及可討論研究性。語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)性課程的目的是拓展學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，“專題”的選擇要盡量顧及語(yǔ)言的方方面面，同時(shí)要考慮到教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是上課教師熟悉的領(lǐng)域；方向性課程的目的是加強(qiáng)學(xué)生對(duì)某一領(lǐng)域知識(shí)的認(rèn)識(shí)的，“專題”的選擇要圍繞相關(guān)領(lǐng)域的深入研究?！皩ｎ}式”把課程內(nèi)容變作一個(gè)個(gè)專題內(nèi)容，不同課程的內(nèi)容劃分的專題不同，但是作為“專題”應(yīng)該圍繞著這些方面設(shè)立：這門(mén)課程相關(guān)的歷史梳理及評(píng)價(jià)、前沿動(dòng)態(tài)、關(guān)注的問(wèn)題單元、研究思路方法及相關(guān)的理論。專題的設(shè)立還必須保證一門(mén)課程完整的知識(shí)體系構(gòu)架。每一個(gè)專題內(nèi)容，以研究專長(zhǎng)的教師為主導(dǎo)，其他教師為輔，突出廣度與深度的融合。以上兩環(huán)節(jié)表面上看起來(lái)沒(méi)有學(xué)生參與，但是無(wú)論“多師”的選擇還是“專題”內(nèi)容的確定，學(xué)生都是一個(gè)不可或缺的因素。“多師”的選擇尤其是方向性課程“多師”選擇要考慮到學(xué)生的專業(yè)方向，“專題”內(nèi)容的設(shè)定要以學(xué)生可接受為原則。只是這兩個(gè)環(huán)節(jié)主要是教師的參與，學(xué)生是潛在的。第三步是課前的“專題”準(zhǔn)備。由于不同“專題”的設(shè)置考慮到教師的特長(zhǎng)，由不同的教師設(shè)置，而且這些“專題”內(nèi)容最終要讓師生共享。因此，無(wú)論是“多師”，還是學(xué)生，都需要對(duì)本課程的各個(gè)“專題”進(jìn)行課前的準(zhǔn)備，包括對(duì)該“專題”的研究歷史、研究狀態(tài)、研究?jī)?nèi)容及不足之處或尚待研究之處都需要有一個(gè)深入了解。“專題”的課前準(zhǔn)備不僅僅是課前的一個(gè)功課，更為重要的是教師拓展學(xué)術(shù)視野的過(guò)程，也是學(xué)生梳理知識(shí)、獨(dú)立思考的一個(gè)重要步驟。第四步是課堂討論與交流。在課堂上，不同的“專題”由研究專長(zhǎng)的教師為引導(dǎo)，引導(dǎo)此“專題”的深入討論及討論后的總結(jié)與評(píng)價(jià)。整個(gè)討論交流過(guò)程師生沒(méi)有主次之分，各抒己見(jiàn)。一個(gè)“專題”討論結(jié)束后，由有“專題”特長(zhǎng)教師進(jìn)行總結(jié)與評(píng)價(jià)。課堂的討論交流是教師之間互通有無(wú)、取長(zhǎng)補(bǔ)短的合作共贏的環(huán)節(jié)，也是學(xué)生了解教師、深化知識(shí)結(jié)構(gòu)、提升思考問(wèn)題能力的一個(gè)重要機(jī)會(huì)。以上兩個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)生都要積極參與進(jìn)來(lái)，只有如此，才能達(dá)到授課的最終目的。第五步學(xué)生課程成績(jī)的評(píng)定。按照現(xiàn)行的研究生學(xué)分制度，學(xué)生修完一門(mén)課程后都有一個(gè)成績(jī)?；凇岸鄮熗谩钡摹皩ｎ}式”課程建設(shè)模式，學(xué)生的成績(jī)應(yīng)該由“多師”確定。具體來(lái)講，每一個(gè)“專題”討論交流結(jié)束后，由“多師”分別給予學(xué)生成績(jī)，取其平均值作為一個(gè)“專題”的成績(jī)，課程的最終成績(jī)?nèi)《鄠€(gè)“專題”成績(jī)的平均值。這樣的成績(jī)?cè)u(píng)定注重了學(xué)生過(guò)程性學(xué)習(xí)的重要性，彌補(bǔ)了單一教師給成績(jī)、一篇作業(yè)給成績(jī)或一次性考試給成績(jī)的不足，更符合人才培養(yǎng)的目的。另外，“多師同堂”的“專題式”課程教學(xué)還有一個(gè)制約：學(xué)生人數(shù)。由于需要學(xué)生參與討論交流，學(xué)生人數(shù)太多，這種模式無(wú)法開(kāi)展。最佳學(xué)生人數(shù)5-20之間，這樣所謂按一級(jí)學(xué)科開(kāi)設(shè)的通識(shí)課、基礎(chǔ)課都不宜用這種模式。

二、語(yǔ)言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)面臨的困難

首先，教師的觀念轉(zhuǎn)變，包括研究觀念與育人觀念。語(yǔ)言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)需要多個(gè)教師精誠(chéng)團(tuán)結(jié)、共享資源。在追求創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)和利益最大化的時(shí)代，每一位教師都希望自己是一定范圍之內(nèi)專業(yè)領(lǐng)域的領(lǐng)跑者，再加上學(xué)術(shù)領(lǐng)域的一些不良現(xiàn)象，人們之間缺乏相互的信任。因此，出現(xiàn)了關(guān)起門(mén)來(lái)各人研究各人的，甚至嚴(yán)防死守自己所得資料和研究方法。在現(xiàn)代這個(gè)快速發(fā)展的社會(huì)中，面對(duì)教學(xué)內(nèi)容和科學(xué)研究的廣度和深度，個(gè)人的力量很難完成教學(xué)和科研的目標(biāo)，需要一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員相互協(xié)調(diào)、分工合作來(lái)完成。在單兵作戰(zhàn)的背景下，語(yǔ)言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)無(wú)法順利進(jìn)行，即使教師們參與進(jìn)來(lái)，相互防備的心理不摒棄，很難達(dá)到理想的育人效果。其次，學(xué)生的參與熱情。語(yǔ)言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)中有一個(gè)重要的參與者就是研究生。在“多師同堂”的“專題式”進(jìn)行中，研究生不僅是知識(shí)、觀點(diǎn)的接受者，同時(shí)也是傳播者，與教師所處地位是一樣的，所承擔(dān)的角色也一樣。中國(guó)學(xué)生不喜歡發(fā)言不喜歡提問(wèn)題是國(guó)際公認(rèn)的，這一方面與我們民族的內(nèi)斂性格有關(guān)，同時(shí)也與我們的應(yīng)試教育脫不了干系，而且目前的研究生中有一批不獨(dú)立思考只想混文憑的學(xué)生，尤其是人文學(xué)科的學(xué)生。趙世奎等先生對(duì)研究生參與科研項(xiàng)目的數(shù)量、類型等進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有較高比例的研究生在讀期間沒(méi)有參與任何科研項(xiàng)目，尤其是碩士生群體，而博士生對(duì)縱向課題的參與比例較高，同時(shí)還進(jìn)一步論證了研究生對(duì)各類科研項(xiàng)目的參與都對(duì)培養(yǎng)質(zhì)量有著積極的影響。第三，工作量的計(jì)算。我國(guó)高校目前實(shí)行的是課程學(xué)時(shí)制，不同高校每一位教師完成的年工作量雖然不同，但都有工作量的制約?！岸鄮熗谩钡恼n程建設(shè)打破了一個(gè)教師一節(jié)課的工作量的傳統(tǒng)計(jì)算，如何在一學(xué)時(shí)內(nèi)給“多師”計(jì)工作量成為“多師同堂”實(shí)施中一個(gè)很棘手的問(wèn)題，涉及到學(xué)校的多個(gè)部門(mén)。有一個(gè)辦法可以解決，但同時(shí)其他的問(wèn)題隨之而來(lái)。如果“多師”均開(kāi)設(shè)課程，每一課程中“多師”均參與，工作量可以平均。但這樣一來(lái)，教師很多時(shí)間全用在課堂上，這是高校教師難以做到的。第四，科學(xué)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。主要是對(duì)學(xué)生發(fā)言的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。如果沒(méi)有合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，課堂的討論與交流常常會(huì)變成教師們的研討會(huì)，學(xué)生就顯得無(wú)足輕重，失去了課堂教學(xué)原本的性質(zhì)。如何對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)會(huì)觸動(dòng)和諧的師生人情關(guān)系，因此，無(wú)論教師還是學(xué)生都需要轉(zhuǎn)變觀念，實(shí)事求是地對(duì)待每一堂的質(zhì)量，教師對(duì)學(xué)生發(fā)言的質(zhì)量做出合理的評(píng)價(jià)，學(xué)生學(xué)會(huì)實(shí)事求是地接受教師的評(píng)價(jià)。

三、語(yǔ)言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)實(shí)施對(duì)策

第一，構(gòu)建教學(xué)與科研一體化的團(tuán)隊(duì)，打破教師之間教學(xué)與科研的壁壘。構(gòu)建教學(xué)與科研一體化的團(tuán)隊(duì)是語(yǔ)言學(xué)“多師同堂”的“專題式”課程建設(shè)中打破教師單兵作戰(zhàn)，重建合作信任的最佳途徑，也是此類課程建設(shè)模式實(shí)施的最有效方法。其中關(guān)鍵破除教師封閉保守的觀念，重新建構(gòu)相互信任、相互尊重及對(duì)知識(shí)的敬畏的合作精神，持有取人之長(zhǎng)補(bǔ)已之短的胸懷與膽識(shí)，明白合作共贏才能持續(xù)發(fā)展的道理。同時(shí)在各類教學(xué)、科研活動(dòng)中積極引導(dǎo)、突顯團(tuán)隊(duì)的優(yōu)勢(shì)，讓教師們看到教學(xué)、科研活動(dòng)中彼此的不可或缺性，養(yǎng)成以教學(xué)科研一體化的團(tuán)隊(duì)解決教學(xué)科研中問(wèn)題的習(xí)慣。第二，加強(qiáng)研究生進(jìn)出的難度系數(shù)。嚴(yán)格研究生進(jìn)出的考核標(biāo)準(zhǔn)，不僅考試成績(jī)達(dá)標(biāo)，更重要的是要考核學(xué)生對(duì)專業(yè)的興趣和科研能力，必須杜絕學(xué)生為學(xué)位而混文憑的幻想；同時(shí)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)各環(huán)節(jié)的考核力度，讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)的討論交流中，進(jìn)一步參與到教師的科學(xué)研究中，讓學(xué)生真正體會(huì)到參與學(xué)術(shù)交流所帶來(lái)的能力提升，并以此為標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)學(xué)生專業(yè)水平和研究能力。第三，改革教師教學(xué)考核體系。在研究生教學(xué)中，打破目前以時(shí)間為單位來(lái)計(jì)算工作量的考核體系，建立課程、時(shí)間與專題相結(jié)合的考核體系。具體來(lái)說(shuō)，在研究生教學(xué)活動(dòng)中規(guī)定教師每學(xué)年的教學(xué)時(shí)間與專題任務(wù)，并以課程為統(tǒng)領(lǐng)，保障所授專題內(nèi)容的相關(guān)性，以此為標(biāo)準(zhǔn)考核教師教學(xué)活動(dòng)完成情況。這樣的考核體系，不僅有助于構(gòu)建教學(xué)與科研一體化的團(tuán)隊(duì)，而且對(duì)研究生培養(yǎng)質(zhì)量的提升無(wú)疑有著不可估量的作用。

四、結(jié)語(yǔ)

就當(dāng)前研究生培養(yǎng)現(xiàn)狀而言，“多師同堂”的“專題式”課堂研究有助于實(shí)現(xiàn)了師資力量的多元互補(bǔ)，極大地提升了教師教育教學(xué)和科學(xué)研究的水平，對(duì)于高水平團(tuán)隊(duì)的建設(shè)起到了奠基性作用。同時(shí)有助于實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程中教師與教師、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的全方位、多角度的互動(dòng)，有助于學(xué)生樹(shù)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、表達(dá)自己觀點(diǎn)的主體意識(shí)。

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[5]趙世奎，張帥，沈文欽.研究生參與科研現(xiàn)狀及其對(duì)培養(yǎng)質(zhì)量的影響——基于部分高校和科研單位的調(diào)查分析[J].學(xué)位與研究生教育，2014（4）：49-53.

作者:趙變親 單位:山西師范大學(xué)文學(xué)院