導(dǎo)語(yǔ)：解析幼兒教育的學(xué)習(xí)機(jī)制一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

瑞吉?dú)W•艾米利亞是公元前2世紀(jì)由羅馬人建立的深受Etruscans和Gauls文化影響的中心地區(qū)，它作為意大利北部的一個(gè)城市，卻是意大利20個(gè)地區(qū)中“最具市民責(zé)任感、合作和團(tuán)結(jié)精神”的地區(qū)。近年來(lái)，它的幼兒教育則吸引了世界的關(guān)注———“全新的兒童觀和教育觀”。1981年，瑞吉?dú)W代表團(tuán)在瑞典斯德哥爾摩市的展覽中，以“如果眼睛能躍過(guò)圍墻”為主題，使世界首次知道了“瑞吉?dú)W幼兒教育”。之后，“瑞吉?dú)W”的知名度直線上升，1991年瑞吉?dú)W幼兒教育系統(tǒng)被美國(guó)《新聞周刊》評(píng)為“世界十大最佳學(xué)?！敝?。在SusanIssacss，MariaMontessori，LevVy－gotsky，ErikEikson，JeanPiaget，DavidHakins，HumbertoMaturana，GregoryBateson，JeromeBruner等的推介下，瑞吉?dú)W幼兒教育開(kāi)始走向世界。瑞吉?dú)W幼兒教育始終秉持：“教育關(guān)注學(xué)校中的任何一個(gè)孩子，并非單獨(dú)地對(duì)待他們，而是要將孩子們與家庭、學(xué)校、社區(qū)等廣闊的環(huán)境聯(lián)系起來(lái)。任何學(xué)校都被看成是一個(gè)系統(tǒng)，且包容一切關(guān)系。使其彼此相互支持、聯(lián)系和促進(jìn)”［1］的理念。因而，基于瑞吉?dú)W幼兒教育的學(xué)習(xí)形式、學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)系統(tǒng)的解析將是闡述其學(xué)習(xí)機(jī)制的合理路徑。

一、活動(dòng)學(xué)習(xí)的有效性機(jī)制

瑞吉?dú)W幼兒教育基于兒童的活動(dòng)展開(kāi)，讓活動(dòng)學(xué)習(xí)的有效性成為實(shí)現(xiàn)瑞吉?dú)W幼兒教育其他學(xué)習(xí)機(jī)制的重要前提和基礎(chǔ)?！敖睦韺W(xué)揭人類心理復(fù)雜的、本能的、沖動(dòng)傾向的特性，使兒童有機(jī)會(huì)在從事各種身體活動(dòng)時(shí)，讓上學(xué)成為一種樂(lè)事，讓教育者管理兒童不再有一種負(fù)擔(dān)，讓兒童學(xué)習(xí)變得比較容易?！保?］活動(dòng)學(xué)習(xí)的有效性機(jī)制借助兒童文化、方案教學(xué)、環(huán)境和邊緣因素所形成的協(xié)同效應(yīng)實(shí)現(xiàn)。

（一）兒童文化的效應(yīng)機(jī)制

“實(shí)際存在物是如何生成的構(gòu)成了這個(gè)實(shí)際存在物是什么”，［3］使得“幼兒課程生成的獨(dú)特文化背景是賦予它區(qū)別于其他課程的標(biāo)志性特征”。［4］瑞吉?dú)W人努力構(gòu)建一種基于學(xué)校、家庭、社區(qū)共同協(xié)作的時(shí)間和空間環(huán)境，形成了兒童自由、自主建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)世界的兒童文化，讓“成人不要過(guò)早為孩子規(guī)定學(xué)習(xí)和發(fā)展時(shí)間、節(jié)奏和尺度，并懂得廣泛、積極地參與孩子的活動(dòng)，使這種成人和孩子共處的珍貴時(shí)刻不是偶然的，而在確實(shí)存在”［5］的條件下，使兒童“自在地去探索與嘗試，自在地選擇與投注好奇心，自在地欣賞，自在地意識(shí)事物間構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)，相信微妙的關(guān)系可以移動(dòng)和震撼世界。”在這種理念指引下，瑞吉?dú)W幼兒教育所創(chuàng)生的兒童文化以關(guān)系和參與為基礎(chǔ)，達(dá)成一種朝著共同目標(biāo)奮斗的力量和元素之間富有活力的連接。馬拉古奇認(rèn)為：由2－4位幼兒組成的小組活動(dòng)，讓一個(gè)或幾個(gè)小組的幼兒，而非全班幼兒參加的活動(dòng)，最能帶動(dòng)最密集的學(xué)習(xí)和交流，且在適當(dāng)時(shí)候，讓方案小組同教師、家長(zhǎng)和全班其余兒童互動(dòng)，能夠極大的使活動(dòng)內(nèi)容、想法和成果得以分享。同時(shí)，由教師、同學(xué)和家長(zhǎng)所形成的完整支撐機(jī)制，使瑞吉?dú)W幼兒教育的活動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程橫縱貫穿于這種獨(dú)特的兒童文化。

（二）方案教學(xué)的效應(yīng)機(jī)制

教學(xué)方法是導(dǎo)致瑞吉?dú)W幼兒教育學(xué)習(xí)效果差異的重要因素。瑞吉?dú)W幼兒教育采用———“方案教學(xué)法”“主張一個(gè)或一群孩子針對(duì)某個(gè)主題決定學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容，在兒童自己設(shè)計(jì)、自己負(fù)責(zé)實(shí)行的單元活動(dòng)中獲得有關(guān)知識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的能力?！保?］課程被分割為“正式課程”和“非正式課程”，因方案教學(xué)與自發(fā)性游戲的一致結(jié)構(gòu)，所以它們均為非正式課程。反之，結(jié)構(gòu)性教學(xué)則是正式課程。那么，厘清方案教學(xué)與結(jié)構(gòu)教學(xué)的關(guān)系將是效應(yīng)機(jī)制產(chǎn)生的關(guān)鍵所在，方案教學(xué)與結(jié)構(gòu)性教學(xué)存在以下區(qū)別：首先，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是否為內(nèi)發(fā)。方案教學(xué)的主題源于兒童的日常生活、經(jīng)驗(yàn)、興趣，教師對(duì)兒童的觀察、了解，以及社區(qū)資源的開(kāi)發(fā)。［7］由于在方案教學(xué)的活動(dòng)中強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)活動(dòng)、工作的興趣以及活動(dòng)本身的吸引力，所以方案教學(xué)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是內(nèi)發(fā)的。相反，在多數(shù)情況下，結(jié)構(gòu)性教學(xué)更多的是教師利用外在的獎(jiǎng)懲因素來(lái)強(qiáng)化兒童學(xué)習(xí)與活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，這是明顯的外在動(dòng)機(jī)驅(qū)使。其次，兒童和教師誰(shuí)具有教學(xué)內(nèi)容的選擇權(quán)。方案教學(xué)最重要的教學(xué)目標(biāo)是創(chuàng)造和諧的教學(xué)氛圍，使幼兒、教師都感到自在、愉快遠(yuǎn)至生活得幸福。這種教學(xué)方法也就天然的反對(duì)傳統(tǒng)灌輸?shù)慕虒W(xué)范式———以語(yǔ)言、文字為媒介，它大量使用“圖像語(yǔ)言”表達(dá)兒童的認(rèn)知世界，提供創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)的可能性，促進(jìn)兒童在人、事、物的相互作用中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。結(jié)構(gòu)式教學(xué)則是在預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)下，教師選擇合適的教材、活動(dòng)、指定教學(xué)進(jìn)度，達(dá)到兒童知識(shí)、技能的發(fā)展。最后，誰(shuí)對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成就負(fù)責(zé)。方案教學(xué)讓結(jié)構(gòu)式教學(xué)的“兒童或教師為中心”被摒棄，而是創(chuàng)造以“主體間中心”———兒童、教師、家長(zhǎng)在教育中扮演各自的角色，讓兒童自身與教師、家長(zhǎng)共同為兒童的學(xué)業(yè)成就負(fù)責(zé)。

（三）環(huán)境的效應(yīng)機(jī)制

環(huán)境自身對(duì)課程的實(shí)施效果沒(méi)有直接的影響，但在教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)的利用環(huán)境則對(duì)課程實(shí)施會(huì)產(chǎn)生明顯的效用。［8］瑞吉?dú)W幼兒教育課程中存在三種典型利用環(huán)境的方式。其一，環(huán)境作用于課程實(shí)施與課程設(shè)計(jì)。環(huán)境生成課程，即是關(guān)注兒童在現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境中的談?wù)摕狳c(diǎn)，并將這些熱點(diǎn)作為開(kāi)發(fā)兒童主題課程的重要素材。課程創(chuàng)設(shè)環(huán)境，主要體現(xiàn)為瑞吉?dú)W幼兒教育者有意識(shí)的在教學(xué)空間的安排與布置中，營(yíng)造現(xiàn)實(shí)中的“全真課程環(huán)境”，在這一環(huán)境中實(shí)施“方案主題”，其基礎(chǔ)是對(duì)課程哲學(xué)理念的甄別。第二，環(huán)境是“第三位老師”。一方面，在瑞吉?dú)W幼兒課程理念中，環(huán)境并非處于被動(dòng)地位，而是基于兒童與教師實(shí)際需要的基礎(chǔ)上不斷修正的，所以學(xué)校中所有的事物以及所使用的物品都成為了兒童與成人建構(gòu)有意義情境的重要物料；另一方面，環(huán)境是不斷變化的，它立足于幼兒和成人的需要，因?yàn)槿鸺獨(dú)W人堅(jiān)信：環(huán)境有能力去組織、提升人的愉悅關(guān)系，使抉擇與互動(dòng)更加趨于完善，借助環(huán)境的內(nèi)在潛能激發(fā)認(rèn)知、情感、和社會(huì)實(shí)踐方面的學(xué)習(xí)。第三，環(huán)境是最佳的“記錄”方式之一。記錄是提高教學(xué)效果的重要方式，實(shí)踐證明，環(huán)境記錄對(duì)教師、幼兒和家長(zhǎng)都有益處。有助于教師進(jìn)行教學(xué)反思，增加教師間的經(jīng)驗(yàn)交流；同時(shí)讓幼兒投入工作、珍惜成果，獲得重新檢視自我的機(jī)會(huì)，益于兒童對(duì)知識(shí)的自我整合、集體建構(gòu)；同時(shí)這種環(huán)境的記錄也成為家長(zhǎng)了解兒童學(xué)習(xí)的重要途徑，還為家長(zhǎng)提供促進(jìn)幼兒發(fā)展的素材，有助于家長(zhǎng)的角色定位。

（四）邊緣因素的效應(yīng)機(jī)制

傳統(tǒng)幼兒教育極少考慮學(xué)校系統(tǒng)之外的其他教育因素，作為瑞吉?dú)W幼兒教育的特色———家長(zhǎng)、社區(qū)、空間和環(huán)境這些學(xué)校系統(tǒng)之外的因素也構(gòu)成了教育的要素。首先，在瑞吉?dú)W學(xué)校中家長(zhǎng)不再是消費(fèi)者而是幼兒教育的合作伙伴，柯蒂斯說(shuō)：“家長(zhǎng)作為合作伙伴，是主動(dòng)的、有能力的、得到認(rèn)可的和必須承擔(dān)責(zé)任的”，［9］這樣將有助于幼兒的發(fā)展。其次，尼莫認(rèn)為：“傳統(tǒng)的幼兒教育知識(shí)把幼兒的世界限制于同輩、教室和家庭”，讓社區(qū)融入教育可以極大地豐富學(xué)校場(chǎng)域的內(nèi)涵，更好詮釋“學(xué)校即社會(huì)”的理念。最后，勒溫說(shuō)：“學(xué)校環(huán)境及其內(nèi)部設(shè)備和材料的設(shè)計(jì)與組織都暗含著秩序和教育”，因而環(huán)境中“每個(gè)空間的各個(gè)角落都有其定位和目的，富含參與和交流的潛力，也備受孩子及大人的珍視和愛(ài)護(hù)?！保?0］

二、學(xué)習(xí)環(huán)境的交互協(xié)作機(jī)制

在維果茨基“心理發(fā)展的文化歷史理論”中，“人的心理發(fā)展的源泉與決定因素是歷史過(guò)程中不斷發(fā)展的文化，而文化則是人的社會(huì)生活與社會(huì)活動(dòng)的產(chǎn)物。”［11］那么，兒童是通過(guò)與他人的相處來(lái)直接或間接的獲得學(xué)習(xí)。因此，完備多個(gè)組織交互協(xié)作機(jī)制是保證瑞吉?dú)W幼兒教育的重要因素。概括起來(lái)，瑞吉?dú)W幼兒教育主要具有團(tuán)體中心、社區(qū)式管理兩種交互協(xié)作機(jī)制。

（一）團(tuán)體中心的協(xié)作機(jī)制

赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)師生關(guān)系中，教師在教育教學(xué)活動(dòng)中處于絕對(duì)的權(quán)威地位，因而“教師中心說(shuō)”就順理成章盤(pán)踞于課堂之上。隨著進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的興起，杜威在對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行天才般批判后，扛起了“以兒童為中心”的大旗。但隨著20世紀(jì)五六十年代美國(guó)教育改革的到來(lái)，這種思想也為歷史所湮沒(méi)。兩個(gè)極端理論的失敗，注定人們要去探索一種均衡的中間狀態(tài)，而瑞吉?dú)W幼兒教育正是做出了積極而成功的嘗試：兒童、教師、家長(zhǎng)的團(tuán)體中心，讓傳統(tǒng)的實(shí)體中心走向關(guān)系中心，讓瑞吉?dú)W幼兒教育在20世紀(jì)六七十年代取得了輝煌成就?！斑@個(gè)團(tuán)體由學(xué)習(xí)、行動(dòng)和具有想象的人組成。人人致力于探索充滿可能性的世界，都在建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。不只是孩子和教師，就連幼兒家長(zhǎng)和充滿興趣的參與者，都想在其中貢獻(xiàn)一份力，創(chuàng)造一種建之于自我的意義。”［12］“團(tuán)體中心”在瑞吉?dú)W幼兒教育中有不同的作用機(jī)理：首先，兒童成為中心。表明在瑞吉?dú)W的課堂上兒童的興趣和訴求得到充分的尊重和關(guān)照。也就真正確立了兒童在教學(xué)過(guò)程中的主體性地位。其次，教師成為中心，意味著處于瑞吉?dú)W幼兒教育中的教師對(duì)幼兒具有毋庸置疑的引導(dǎo)、促進(jìn)作用。他們實(shí)施課程，選擇益于兒童發(fā)展的教學(xué)方法。最后，家長(zhǎng)作為中心。意味著家長(zhǎng)有權(quán)了解和參與子女在學(xué)校的成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程。整體決定部分，整體大于部分之和。三中心發(fā)展而來(lái)的團(tuán)體中心，對(duì)瑞吉?dú)W幼兒教育的教學(xué)效果具有明顯的促進(jìn)作用。

（二）社區(qū)式管理的協(xié)作機(jī)制

社區(qū)管理模式是讓家庭、學(xué)校和社區(qū)作為三種成分協(xié)同加入瑞吉?dú)W教學(xué)事務(wù)的管理中，具有民主、平等、開(kāi)放等特點(diǎn)。除了上述特點(diǎn)之外，關(guān)系是組成教育管理的基礎(chǔ)，這種關(guān)系不是雜亂無(wú)章的，而是形成了一個(gè)“市政府－學(xué)校－社區(qū)（家庭）－市政府”的循環(huán)組織網(wǎng)絡(luò)。!$#這種把兒童的發(fā)展置于各種關(guān)系之中，體現(xiàn)出典型的生態(tài)學(xué)理念，布朗芬布倫納把這種生態(tài)理念指引下形成的系統(tǒng)分成：微觀（?。┫到y(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)和宏觀（大）系統(tǒng)。在社區(qū)式管理模式中，它從三個(gè)方面在瑞吉?dú)W幼兒教育開(kāi)展過(guò)程中運(yùn)轉(zhuǎn)。第一，形成了“發(fā)展中的人在具有特定物理和物質(zhì)特征的情景中所體驗(yàn)到的活動(dòng)、角色和人際關(guān)系的一種樣式”［13］的微觀系統(tǒng)，即直接影響兒童發(fā)展的環(huán)境系統(tǒng)，例如學(xué)校、家庭、社區(qū)等。布朗芬布倫納認(rèn)為克分子活動(dòng)是微觀系統(tǒng)的基本特征，他是個(gè)體最基本、最直接的表現(xiàn)，是影響個(gè)體發(fā)展最有利的環(huán)境系統(tǒng)。第二，兒童參與到學(xué)校、家庭、社區(qū)間交織的關(guān)系中，即社區(qū)式管理的中觀系統(tǒng)，它是微觀系統(tǒng)得以形成的環(huán)境系統(tǒng)。朱家雄認(rèn)為：一方面，兒童在不同結(jié)構(gòu)的中觀系統(tǒng)中形成的兩人直接關(guān)系數(shù)量越多，則兒童的發(fā)展?jié)摿驮礁?；另一方面，兒童在不同結(jié)構(gòu)的中觀系統(tǒng)中形成的間接關(guān)系有助于建立信任、積極定向和一致目標(biāo)，則系統(tǒng)活動(dòng)會(huì)朝向主題方向發(fā)展。第三，外系統(tǒng)和大系統(tǒng)，是指益于兒童發(fā)展的廣闊外部空間，它是兒童發(fā)展的“未來(lái)系統(tǒng)”也是“過(guò)去系統(tǒng)”。外系統(tǒng)即是兒童發(fā)展的未來(lái)系統(tǒng)，兒童雖然還未涉入這一系統(tǒng)，但是卻受它影響，未來(lái)社會(huì)需要孩子發(fā)展的種種能力在學(xué)校、家庭和社區(qū)的協(xié)同下，在兒童的活動(dòng)學(xué)習(xí)中不斷被孩子吸收。大系統(tǒng)，即兒童發(fā)展的過(guò)去系統(tǒng)，是指微觀、中觀和外系統(tǒng)在幼兒發(fā)展的整個(gè)文化及亞文化的內(nèi)容和形式上具有一致性的整合系統(tǒng)。從定義可以看出整個(gè)文化或亞文化在具體表現(xiàn)上差異較大，卻具有同源性。［14］所以強(qiáng)調(diào)瑞吉?dú)W幼兒教育的母體———意大利文化及亞文化，以及意大利居民之間“我就是我們”的傳統(tǒng)，使當(dāng)?shù)鼐用駥?duì)幼兒教育也十分關(guān)注。讓這種以關(guān)系為紐帶的社區(qū)式生態(tài)管理模式促進(jìn)教育發(fā)展。

三、學(xué)習(xí)系統(tǒng)自組織機(jī)制

（一）瑞吉?dú)W幼兒課程的自組織機(jī)制

依據(jù)耗散結(jié)構(gòu)理論，開(kāi)放性、遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)、非線性的相互作用、存在漲落是構(gòu)成復(fù)雜自組織系統(tǒng)的重要條件。［15］瑞吉?dú)W幼兒教育課程體系滿足構(gòu)成復(fù)雜自組織系統(tǒng)的條件。因而，由兒童、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)、教學(xué)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境組成的瑞吉?dú)W幼兒課程體系是一個(gè)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)。首先，學(xué)校、家庭和社區(qū)之間的融合，使教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境與外部環(huán)境保持開(kāi)放狀態(tài)。其次，兒童、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)、教學(xué)資源之間存在差異。兒童、教師、家長(zhǎng)之間背景知識(shí)、能力的差異，社區(qū)與學(xué)校組織特性的差異，教學(xué)資源與活動(dòng)學(xué)習(xí)需求的差異，體現(xiàn)其遠(yuǎn)離平衡態(tài)。再次，兒童、教師、家長(zhǎng)、社區(qū)、教學(xué)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境之間以及內(nèi)部具有非線性的交互作用。最后，由于瑞吉?dú)W課程系統(tǒng)內(nèi)部要素的多樣性，意味著要素自身或要素之間的任何擾動(dòng)，以及瑞吉?dú)W課程系統(tǒng)內(nèi)部要素同外部系統(tǒng)的擾動(dòng)均會(huì)引起系統(tǒng)的漲落。

（二）瑞吉?dú)W的生態(tài)課堂

瑞吉?dú)W幼兒教育課堂的復(fù)雜自組織系統(tǒng)機(jī)制讓其具有十分明顯的生態(tài)課堂特征。第一，整體性。瑞吉?dú)W把幼兒教育看成是一個(gè)有“學(xué)校－家庭－社區(qū)”構(gòu)成的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)，是一個(gè)以生命為導(dǎo)向的有機(jī)整體。其二，動(dòng)態(tài)開(kāi)放性。瑞吉?dú)W教育系統(tǒng)是一個(gè)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)，因而呈現(xiàn)出生態(tài)課堂的動(dòng)態(tài)開(kāi)放性。第三，生成性。瑞吉?dú)W的教育目標(biāo)，不是事先預(yù)設(shè)的，而是教師在收集兒童資料做出目標(biāo)的假設(shè)，然后在兒童的活動(dòng)學(xué)習(xí)中動(dòng)態(tài)生成；瑞吉?dú)W幼兒教育通過(guò)團(tuán)體中心、方案教學(xué)、活動(dòng)學(xué)習(xí)、社區(qū)模式達(dá)到充分認(rèn)可和尊重兒童自主性的要求。第四，共生性。師生關(guān)系上教師是幼兒的伙伴、傾聽(tīng)者、支持者、引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者、研究者，課堂的“主角”即是兒童、也是教師、還是家長(zhǎng)；在這種共生的關(guān)系中教育不僅發(fā)展了兒童，同時(shí)教師和家長(zhǎng)也得到了提升。第五，自主性。“自然并非沒(méi)有秩序、被動(dòng)、無(wú)固定形態(tài)的環(huán)境，而是一個(gè)復(fù)雜的整體。個(gè)體在這一復(fù)雜的整體中亦非封閉的實(shí)體，而是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，通過(guò)建立在組織形態(tài)上的自主－依存關(guān)系進(jìn)而處于生態(tài)系統(tǒng)之內(nèi)”。［16］

作者:王亞 單位:云南師范大學(xué)