導(dǎo)語(yǔ)：大班額下學(xué)前教育實(shí)習(xí)的困境與出路一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

摘要：隨著學(xué)前教育擴(kuò)大招生，大班額已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象。班額過(guò)大導(dǎo)致學(xué)前教育實(shí)習(xí)出現(xiàn)困境：學(xué)生在高校進(jìn)行理論知識(shí)學(xué)習(xí)期間，見(jiàn)習(xí)機(jī)會(huì)少、知識(shí)掌握程度無(wú)法保障、考核方式單一；在幼兒園實(shí)地實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師業(yè)務(wù)能力參差不齊、任務(wù)量較大以及相應(yīng)的承接實(shí)習(xí)生的幼兒園良莠不齊；在院園溝通方面，幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)度無(wú)法掌握、高校預(yù)設(shè)的實(shí)習(xí)內(nèi)容跑偏以及院園雙方實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)理念出現(xiàn)偏差。為解決實(shí)習(xí)出現(xiàn)的一些困境需要：通過(guò)在文化境脈下設(shè)立“實(shí)習(xí)場(chǎng)”，以使學(xué)生在高校學(xué)習(xí)時(shí)可以實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)生身份的“預(yù)演”；組成“生生—師生”學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)由消極“單打獨(dú)斗”向積極“合作成長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)變；構(gòu)建“幼兒園、高校、院園”三位一體溝通模式，以此保障大班額問(wèn)題下學(xué)前教育實(shí)習(xí)的順利進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：擴(kuò)大招生；大班額問(wèn)題；學(xué)前教育實(shí)習(xí)；院園溝通

作為基礎(chǔ)教育的學(xué)前教育事業(yè)，隨著國(guó)家的快速發(fā)展，正大步伐前進(jìn)著。為促進(jìn)學(xué)前教育科學(xué)發(fā)展，國(guó)家先后頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》，緊接著又出臺(tái)了《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，強(qiáng)調(diào)了大力發(fā)展學(xué)前教育的重要性，各地也紛紛出臺(tái)相應(yīng)的法規(guī)、條例來(lái)規(guī)范學(xué)前期教育。目前，學(xué)前教育已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)前所未有的嶄新階段：普惠性的幼兒教育資源不斷增加，在學(xué)前教育方面的財(cái)政投入也不斷加大。此時(shí)，多數(shù)高校也紛紛抓住這一契機(jī)，增設(shè)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)，擴(kuò)大招生。然而，由于多數(shù)高校不斷增加學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生數(shù)量，從而出現(xiàn)了班級(jí)規(guī)模過(guò)大的現(xiàn)象。2012年，有研究者曾對(duì)某省7個(gè)高校進(jìn)行統(tǒng)計(jì)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，60人以上的班級(jí)規(guī)模占所有調(diào)查班級(jí)的43.16%，而僅僅只有56.84%的班級(jí)屬于正常規(guī)模[1]。以沈陽(yáng)市一所師范高校為例，該校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)課如《學(xué)前教育學(xué)》《幼兒園活動(dòng)設(shè)計(jì)》等就有四個(gè)行政班同時(shí)、同班上課，上課人數(shù)多在120-140人之間。從以上數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，班級(jí)規(guī)模過(guò)大已經(jīng)成為一個(gè)嚴(yán)重問(wèn)題。在關(guān)注大班額教學(xué)為高校教師增加負(fù)擔(dān)、影響教學(xué)效果的同時(shí)，大班額問(wèn)題下學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)能否順利有效地開(kāi)展也是需要我們重視的問(wèn)題。實(shí)踐教學(xué)是培養(yǎng)高素質(zhì)教師的重要途徑，專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)作為實(shí)踐教學(xué)的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)[2]，對(duì)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要意義。然而，受到大班額的影響，學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)出現(xiàn)了實(shí)習(xí)準(zhǔn)備不充分、實(shí)習(xí)過(guò)程不通暢、實(shí)習(xí)效果無(wú)保障等一些問(wèn)題。

一、大班額背景下學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)困境

大班，是指規(guī)模過(guò)大的班級(jí)[3]，班級(jí)規(guī)模即在教育教學(xué)活動(dòng)中對(duì)教師“教”與學(xué)生“學(xué)”產(chǎn)生一定影響的具體的學(xué)生人數(shù)范圍[4]，但是班級(jí)的具體學(xué)生人數(shù)還沒(méi)有作統(tǒng)一規(guī)定?！督逃{(lán)皮書(shū):中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告(2010)》提到，在我國(guó)的中小學(xué)，大班額現(xiàn)象比較普遍，尤其在中國(guó)的中西部地區(qū)“超大班額”比例較高。教育部曾在2006年對(duì)中小學(xué)的班額數(shù)進(jìn)行了規(guī)報(bào)社會(huì)科學(xué)版沈陽(yáng)師范大學(xué)定，指出36-45人的班級(jí)為正常班額，46-55人班級(jí)就為偏大班額，56-66人為大班額，66人以上班級(jí)就已經(jīng)達(dá)到超大班額的標(biāo)準(zhǔn)。然而，國(guó)家對(duì)高校的班級(jí)規(guī)模卻未做出具體的規(guī)定，有學(xué)者在對(duì)高校班級(jí)規(guī)模進(jìn)行調(diào)查時(shí)界定高校班級(jí)規(guī)模1-30人為小班，31-60人為正常班，61人為大班[1]。本研究將高校學(xué)校中學(xué)生人數(shù)超過(guò)60人以上的班級(jí)稱(chēng)為大班額。在大班額教學(xué)背景下教育實(shí)踐困難重重[5]。（一）“高校口”困境：實(shí)習(xí)前期準(zhǔn)備不充分專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能的儲(chǔ)備為學(xué)前教育學(xué)生的實(shí)習(xí)打下良好基礎(chǔ)，專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的掌握為實(shí)習(xí)生順利進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)提供理論性支持，其專(zhuān)業(yè)能力影響著教育教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量，同時(shí)，專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的高低也影響著其從事相應(yīng)職業(yè)工作時(shí)的自我效能感。由此可見(jiàn)，高校學(xué)習(xí)期間專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)具有重要的實(shí)踐意義。然而，由于學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生人數(shù)的迅速增多，導(dǎo)致學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)教師數(shù)量不能夠及時(shí)地跟進(jìn)，從而出現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)課學(xué)班額的狀況，大班額問(wèn)題下教師對(duì)班級(jí)的掌控力開(kāi)始降低，進(jìn)而影響到學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)的質(zhì)量。首先，教師無(wú)法像之前小班授課一樣能夠通過(guò)與每個(gè)學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)問(wèn)答、眼神交流等了解學(xué)生知識(shí)的掌握情況；其次，大班額背景下，學(xué)生的考核評(píng)價(jià)過(guò)程受到阻礙，導(dǎo)致考核評(píng)價(jià)方式單一，從而無(wú)法全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。再者，由于學(xué)生人數(shù)的增多，考慮到任課教師組織管理學(xué)生的困難，以及大量學(xué)生的涌入會(huì)給幼兒園正常教育教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)影響等問(wèn)題，導(dǎo)致高校教師帶領(lǐng)學(xué)生去幼兒園見(jiàn)習(xí)的機(jī)會(huì)更少。因此，探索出大班額背景下教師有效的教學(xué)策略，以及創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)學(xué)生習(xí)得的理論性知識(shí)向應(yīng)用型實(shí)踐知識(shí)轉(zhuǎn)化的支持性環(huán)境，才能保障后續(xù)學(xué)前教育實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)的有效進(jìn)行。（二）“實(shí)習(xí)口”困境：實(shí)習(xí)過(guò)程不通暢在高校擴(kuò)招的情況下，實(shí)習(xí)生數(shù)量驟然增多，造成了實(shí)習(xí)基地選擇不輕松，實(shí)習(xí)生管理、指導(dǎo)過(guò)程不通暢。高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生的增多，使得實(shí)習(xí)基地的選擇更加困難。一方面，大量的實(shí)習(xí)生需要更多的幼兒園來(lái)承接，此時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)一些承接實(shí)習(xí)生的幼兒園之前從未帶過(guò)實(shí)習(xí)生的現(xiàn)象。公辦幼兒園以及部分私立幼兒園因其具有較好的管理制度、聲譽(yù)以及師資力量等備受高校的認(rèn)可，長(zhǎng)期承擔(dān)著接受實(shí)習(xí)生的任務(wù)。然而，一些辦園質(zhì)量、園所師資等并不十分完善的幼兒園尤其是農(nóng)村幼兒園就有可能是初次承接實(shí)習(xí)生，這些從未承接過(guò)實(shí)習(xí)生的幼兒園因其實(shí)習(xí)生管理制度不完善、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師業(yè)務(wù)不熟悉、師資力量薄弱、幼兒園辦園理念落后等原因必然會(huì)導(dǎo)致對(duì)實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)出現(xiàn)參差不齊的現(xiàn)狀。另一方面，實(shí)踐———指導(dǎo)———反思———再實(shí)踐的過(guò)程，是教學(xué)能力提升的主要途經(jīng)，學(xué)生在進(jìn)行實(shí)習(xí)過(guò)程中應(yīng)及時(shí)給予指導(dǎo)，解決其在實(shí)習(xí)過(guò)程中的專(zhuān)業(yè)知識(shí)問(wèn)題、教學(xué)技巧問(wèn)題以及心理偏差等問(wèn)題。然而，在大班額情況下，及時(shí)有效地指導(dǎo)顯得非常困難。實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師需要針對(duì)實(shí)習(xí)生的個(gè)體情況給予具體有針對(duì)性的指導(dǎo)，然而隨著實(shí)習(xí)生數(shù)量的增多，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師均分給實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)時(shí)間越來(lái)越少，不能夠針對(duì)實(shí)習(xí)生出現(xiàn)的問(wèn)題給予及時(shí)全面的反饋以及指導(dǎo)，從而降低了實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的工作效能。另外，為了順應(yīng)實(shí)習(xí)生增多的趨勢(shì)，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師也相應(yīng)地小規(guī)模增加，然而實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師能力卻出現(xiàn)了參差不齊的狀況，新手實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師以及能力素質(zhì)較弱的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師就會(huì)出現(xiàn)指導(dǎo)意識(shí)弱、專(zhuān)業(yè)能力差、缺少一定的心理健康知識(shí)等現(xiàn)實(shí)性狀況。指導(dǎo)意識(shí)弱導(dǎo)致指導(dǎo)教師不能夠很好地發(fā)現(xiàn)指導(dǎo)契機(jī)，專(zhuān)業(yè)能力差致使實(shí)習(xí)生不能得到有效的指導(dǎo)，同時(shí)，由于指導(dǎo)教師缺乏相應(yīng)的心理健康知識(shí)，實(shí)習(xí)生出現(xiàn)的心理偏差等問(wèn)題不能很好地發(fā)現(xiàn)與得到解決，也會(huì)影響到實(shí)習(xí)指導(dǎo)的質(zhì)量。由此可見(jiàn)，在當(dāng)前實(shí)習(xí)生驟然增多的狀況下找出能夠促進(jìn)實(shí)習(xí)生在園提升教學(xué)能力的方法是非常迫切的。（三）“院園對(duì)接口”困境：溝通內(nèi)容、主體不明確院園溝通是學(xué)前教育實(shí)習(xí)有效開(kāi)展的必然前提。處于“封閉”或者“被封閉”的教育體制機(jī)制下的人才培養(yǎng)，由于其在院園溝通內(nèi)容、渠道以及溝通主體方面存在不明確從而極易出現(xiàn)高校培養(yǎng)目標(biāo)與社會(huì)人才需求的錯(cuò)位[6]。在實(shí)習(xí)生任務(wù)與內(nèi)容信息溝通方面，隨著實(shí)習(xí)生的增多，實(shí)習(xí)生接收單位也相應(yīng)地呈現(xiàn)增多趨勢(shì)，從而增加了高校學(xué)院與幼兒園溝通的任務(wù)量，出現(xiàn)了院園之間不能及時(shí)有效溝通的現(xiàn)象，導(dǎo)致高校不能完全掌握幼兒園的教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容、進(jìn)度等。同時(shí)院園溝通的不暢通，也會(huì)出現(xiàn)幼兒園無(wú)法了解實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)等實(shí)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，造成了教育實(shí)習(xí)的“跑偏”。如在河南省的某一幼兒園曾發(fā)生過(guò)幼兒園無(wú)視實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)，讓實(shí)習(xí)生從事整理雜物、搬運(yùn)書(shū)籍以及打掃衛(wèi)生等一些與專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)無(wú)關(guān)的工作，最終導(dǎo)致實(shí)習(xí)生忍無(wú)可忍，憤然離去的尷尬局面。在院園雙方實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師溝通方面，幼兒園方指導(dǎo)教師與高校方指導(dǎo)教師缺乏相應(yīng)的交流溝通，幼兒園指導(dǎo)教師與高校指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)指導(dǎo)時(shí)出現(xiàn)指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)理念等方面的偏差，導(dǎo)致實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)時(shí)出現(xiàn)理念性偏差，從而會(huì)影響實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)的效果。同時(shí)，院園之間溝通主體的不明確性也會(huì)增加院園溝通的難度，學(xué)院在院園溝通層面缺乏明確的二○一六年第一期沈陽(yáng)師范大學(xué)學(xué)報(bào)規(guī)定，導(dǎo)致幼兒園、實(shí)習(xí)生以及指導(dǎo)教師等實(shí)習(xí)主體無(wú)法確認(rèn)“誰(shuí)來(lái)溝通”“如何溝通”等問(wèn)題，致使出現(xiàn)附帶性實(shí)習(xí)難題。例如，沈陽(yáng)市某高校實(shí)習(xí)生向其所在學(xué)校反映其所在實(shí)習(xí)幼兒園環(huán)境差、教育理念落后以及缺乏對(duì)實(shí)習(xí)生的重視等問(wèn)題，于是，學(xué)校緊急決定撤回所在園的所有實(shí)習(xí)生，導(dǎo)致該幼兒園無(wú)法緊急應(yīng)對(duì)出現(xiàn)的實(shí)習(xí)生撤離狀況，從而影響了該幼兒園的正常教育教學(xué)活動(dòng)秩序，實(shí)習(xí)生所在高校的社會(huì)聲譽(yù)也因此嚴(yán)重下降。案例中溝通主體出現(xiàn)不明確性，校級(jí)實(shí)習(xí)生負(fù)責(zé)人認(rèn)為此事的溝通是實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師的責(zé)任，實(shí)習(xí)帶隊(duì)老師認(rèn)為園校溝通應(yīng)是實(shí)習(xí)管理層的職責(zé)，從而導(dǎo)致高校與幼兒園缺乏及時(shí)的溝通。由此可見(jiàn)，明確院園溝通主體、渠道以及園校溝通內(nèi)容，建立相應(yīng)的院園溝通責(zé)任機(jī)制是保障實(shí)習(xí)效果的必經(jīng)之路。

二、大班額背景下學(xué)前教育實(shí)習(xí)的新路徑

學(xué)前教育實(shí)習(xí)活動(dòng)不只是高校培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題，教育過(guò)程是一個(gè)全面立體開(kāi)放的實(shí)踐活動(dòng)，需要幼兒園與高校相互協(xié)作。首先，學(xué)院在培養(yǎng)學(xué)生過(guò)程中需要為學(xué)生提供相應(yīng)的“實(shí)習(xí)場(chǎng)”，從而在特定的模擬情境中激發(fā)學(xué)生的實(shí)習(xí)激情“、預(yù)演”實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)身份，使其能夠了解到教育教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜與多變，而不再是坐而論道、紙上談兵；其次，大班額問(wèn)題下“，學(xué)習(xí)共同體”的有效使用使得實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)過(guò)程中不斷反思自己的以往經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性；最后，院園的實(shí)習(xí)溝通機(jī)制的建立為學(xué)前教育實(shí)習(xí)的有效運(yùn)行提供了機(jī)制保障。（一）“實(shí)習(xí)場(chǎng)”：文化境脈下高校學(xué)生實(shí)習(xí)身份的“預(yù)演”文化靜脈即是指在大的社會(huì)環(huán)境中呈現(xiàn)個(gè)人的行為，這一情景脈絡(luò)包含了文化建構(gòu)的意義，強(qiáng)調(diào)的是人與環(huán)境的互動(dòng)，也即是強(qiáng)調(diào)真實(shí)環(huán)境的互動(dòng)而不是局部情境的具體學(xué)習(xí)[7]。由上可以看出，學(xué)習(xí)過(guò)程是情境性的過(guò)程，實(shí)習(xí)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中習(xí)得的專(zhuān)業(yè)技能知識(shí)需要經(jīng)過(guò)具體的實(shí)踐才能內(nèi)化為自己牢固的知識(shí)。然而學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間較少有機(jī)會(huì)把理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際情境中，“實(shí)習(xí)場(chǎng)”作為一種能夠激發(fā)學(xué)生把習(xí)得知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在知識(shí)的一種特殊環(huán)境，就具有了其存在的價(jià)值?！皩?shí)習(xí)場(chǎng)”是高校教師在高校資源的依托下，在教育教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)建起來(lái)的模擬幼兒園的場(chǎng)景，其作為一種擬真的情境，為高校學(xué)生實(shí)習(xí)身份的預(yù)演提供了便利。首先，高校教育實(shí)習(xí)必須以幼兒園為依托，幼兒園為實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)提供了有力的物質(zhì)資源保障?！皩?shí)習(xí)場(chǎng)”解決了在大班額問(wèn)題下學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中見(jiàn)習(xí)機(jī)會(huì)較少的困境，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中仿佛置身于一個(gè)仿真的世界，切實(shí)了解幼兒園教學(xué)一線的真實(shí)狀況；其次，“實(shí)習(xí)場(chǎng)”中的問(wèn)題不再是孤立的、靜態(tài)的，它是在真實(shí)情境中產(chǎn)生、挖掘出來(lái)的具有實(shí)踐意義的動(dòng)態(tài)性問(wèn)題，作為實(shí)習(xí)過(guò)程中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題，為學(xué)生今后的實(shí)習(xí)提供預(yù)設(shè)性建議。（二）“生生—師生”學(xué)習(xí)共同體：實(shí)現(xiàn)由消極“單打獨(dú)斗”向積極“合作成長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)共同體既是合作的一種理念，也是作為“合作體”存在的一種實(shí)體形式，主要是以學(xué)習(xí)小組為載體，實(shí)現(xiàn)協(xié)作成員的共同成長(zhǎng)與進(jìn)步[8]。在大班額問(wèn)題下，僅僅通過(guò)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)來(lái)提高實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)能力顯得有些捉襟見(jiàn)肘，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師數(shù)量有限，實(shí)習(xí)生的數(shù)量卻在逐年增加，指導(dǎo)教師很難完成對(duì)每個(gè)學(xué)生逐一的指導(dǎo)。此時(shí)“，學(xué)習(xí)共同體”的提出能夠?yàn)閷?shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)能力提供幫助?！皩W(xué)習(xí)共同體”是以“生生—師生”相互協(xié)作的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)協(xié)作成員的共同發(fā)展。在實(shí)習(xí)過(guò)程中“生生—師生”相互協(xié)作學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)生把在實(shí)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題、難題呈現(xiàn)出來(lái)，通過(guò)大家相互研討、查閱資料、咨詢(xún)相關(guān)教師等方式獲得解決性方案?；趯?shí)習(xí)場(chǎng)域的“生生—師生”學(xué)習(xí)共同體結(jié)構(gòu)模型如下圖：如此這樣，“生生—師生”學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)了“實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師—實(shí)習(xí)生”“實(shí)習(xí)生—實(shí)習(xí)生”之間的協(xié)作交流，既能有效解決實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師不足的問(wèn)題，也能調(diào)動(dòng)實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)熱情與積極性，使得大班額背景下的實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)更加有意義，切實(shí)解決大班額問(wèn)題下實(shí)習(xí)過(guò)程中存在的迫切問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)由消極“單打獨(dú)斗”向積極的“合作成長(zhǎng)”的轉(zhuǎn)變。（三）“院園深入對(duì)接”：構(gòu)建“幼兒園、高校、院園”三位一體溝通模式為解決當(dāng)前實(shí)習(xí)生管理混亂問(wèn)題，通過(guò)構(gòu)建“幼兒園、高校、院園”三位一體的溝通模式，實(shí)現(xiàn)穩(wěn)固長(zhǎng)效的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)實(shí)習(xí)生合作機(jī)制。高校主體方面，構(gòu)建成熟完善的實(shí)習(xí)生管理制度，具體明確實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的任務(wù)與職責(zé)，分配任務(wù)到個(gè)人，實(shí)現(xiàn)實(shí)習(xí)生管理的責(zé)任制以保障在實(shí)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，實(shí)習(xí)生以及承接實(shí)習(xí)生的幼兒園能夠熟知“向誰(shuí)反映”“如何反映”，避免“踢皮球”現(xiàn)象的發(fā)生。幼兒園主體方面，拋下實(shí)習(xí)生累贅論的偏見(jiàn)，轉(zhuǎn)向關(guān)注高校學(xué)前教育實(shí)習(xí)生能夠?yàn)橛變簣@帶來(lái)新理念、新思路的新認(rèn)識(shí)。由于缺乏相應(yīng)的實(shí)踐機(jī)會(huì)，高校學(xué)前教育實(shí)習(xí)生在組織教育教學(xué)活動(dòng)方面相對(duì)較薄弱。然而實(shí)習(xí)生具有的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)、設(shè)計(jì)教育教學(xué)活動(dòng)的能力卻是很多幼兒園教師缺乏的。因此，幼兒園方面應(yīng)“取長(zhǎng)補(bǔ)短”，善于運(yùn)用實(shí)習(xí)生的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)，為實(shí)習(xí)生提供實(shí)踐機(jī)會(huì)并幫助實(shí)習(xí)生在其“劣勢(shì)”上有所進(jìn)步，構(gòu)建幼兒園—實(shí)習(xí)生利益共同體。院園主體溝通方面，首先，建立高?！變簣@實(shí)習(xí)溝通機(jī)制，使得院園各方主體明確雙方溝通的具體內(nèi)容、途徑、時(shí)間以及相關(guān)溝通負(fù)責(zé)人等，從而達(dá)到及時(shí)有效的溝通。其次，為幼兒園—高校雙方實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師提供溝通渠道，從而有效避免其在實(shí)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程中“跑偏”。最后，雙師型教師應(yīng)發(fā)揮其溝通橋梁作用。雙師型教師作為一種既能培養(yǎng)高校學(xué)前教育學(xué)生又能指導(dǎo)幼兒園教師的復(fù)合型人才，在對(duì)幼兒園教師進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)的過(guò)程中能夠熟知幼兒園的辦園理念、教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程等內(nèi)容。同時(shí)，雙師型教師作為高校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生培養(yǎng)教師也能夠熟知高校學(xué)前教育學(xué)生的情況，達(dá)到了“知彼知己”，進(jìn)而能夠?yàn)樵簣@之間的溝通提供有力的支持條件，從而能夠?qū)崿F(xiàn)實(shí)習(xí)生—幼兒園的有效配對(duì)。

作者:秦旭芳 劉慧娟 單位:沈陽(yáng)師范大學(xué)

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