導(dǎo)語(yǔ)：探討社會(huì)學(xué)視角下的美國(guó)教改反思一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

戰(zhàn)后，隨著第三次科學(xué)技術(shù)革命的興起和深入，社會(huì)已逐步由傳統(tǒng)的物質(zhì)形態(tài)向信息形態(tài)轉(zhuǎn)變，原有的以物質(zhì)創(chuàng)造為目的人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)也不能再適應(yīng)新型社會(huì)的發(fā)展，這就要求對(duì)勞動(dòng)力資源的觀念結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組。作為勞動(dòng)力養(yǎng)成所的教育領(lǐng)域首當(dāng)其沖地受到這種轉(zhuǎn)變的沖擊，要求改革傳統(tǒng)教育模式以適應(yīng)新型社會(huì)挑戰(zhàn)的呼聲成為各國(guó)關(guān)注的焦點(diǎn)。而中等教育由于其自身就業(yè)與升學(xué)的雙重職能所決定，使之成為教育改革的重中之重。美國(guó)也和大多數(shù)國(guó)家一樣，順應(yīng)這種歷史潮流，在中等教育領(lǐng)域掀起了聲勢(shì)浩大的改革運(yùn)動(dòng)。其涉及范圍之廣，社會(huì)參與程度之高以及投入經(jīng)費(fèi)之多都獨(dú)步于各國(guó)；其成功的經(jīng)驗(yàn)及改革中所暴露出來(lái)的問(wèn)題都對(duì)其它各國(guó)的教育改革產(chǎn)生著直接或間接的影響，這種影響仍在持續(xù)且將繼續(xù)發(fā)揮其作用。但如同一些美國(guó)學(xué)者所指出的那樣，美國(guó)有世界上一流的學(xué)校和二流的教育。教育實(shí)際發(fā)展水平與應(yīng)當(dāng)達(dá)到的質(zhì)量、效益目標(biāo)之間存在差距，致使美國(guó)中等教育陷入了質(zhì)量、效率與公平的二難抉擇之中。這種二難困境從美國(guó)中等教育改革縱向上加以審視，則表現(xiàn)了不同階段改革目標(biāo)間內(nèi)在邏輯連貫性的缺失，出現(xiàn)了改革目標(biāo)如鐘擺一樣的游離現(xiàn)象。何以會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？除開(kāi)教育自身內(nèi)部因素外，還應(yīng)該有美國(guó)社會(huì)固有傳統(tǒng)、觀念等深層的原因，在這些因素作用下，以教育領(lǐng)域的一些特有問(wèn)題形式加以表現(xiàn)。所以社會(huì)性因素的探討有助于廓清教育領(lǐng)域自身無(wú)法克服和避免的誤區(qū)，為我們更好地理解和借鑒美國(guó)改革提供較為全面的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

一、課程改革目標(biāo)的不確定性導(dǎo)致改革與改革之間內(nèi)在邏輯一致性的喪失

改革作為一個(gè)系統(tǒng)，包含著不同的發(fā)展階段，每個(gè)階段都有各自不同的目標(biāo)。而作為一個(gè)系統(tǒng)或整體的改革活動(dòng)則應(yīng)具備一個(gè)總的方向性目標(biāo)來(lái)統(tǒng)攝不同的階段目標(biāo)，以保持改革目標(biāo)特別是階段目標(biāo)間的內(nèi)在邏輯一致。否則便會(huì)導(dǎo)致階段目標(biāo)間的不協(xié)調(diào)，甚而導(dǎo)致目標(biāo)的搖擺。縱觀戰(zhàn)后美國(guó)中等教育改革，恰恰缺乏一種主流的能統(tǒng)攝不同階段改革的目標(biāo)體系，從而形成不同的改革目標(biāo)的搖擺現(xiàn)象，即所說(shuō)的“鐘擺現(xiàn)象”。鐘擺的一端是“優(yōu)異”，而另一端則是“需要”。這可以從戰(zhàn)后四次大的中等教育改革目標(biāo)可以看出。

學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)：這次改革目的在于從50的代所提倡的“生活適應(yīng)”教育轉(zhuǎn)向“天才教育”，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)的教育，如提出“新三藝”的教學(xué)等，以提高教育質(zhì)量，加速人才的培養(yǎng)。所以這次改革重在強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量。

生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)：這是美國(guó)政府為緩和70年代的社會(huì)矛盾，解決社會(huì)失業(yè)危機(jī)而在教育領(lǐng)域發(fā)動(dòng)的一場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)。其改革重點(diǎn)在于就業(yè)技能的培訓(xùn)，這可以說(shuō)是從當(dāng)時(shí)的社會(huì)需要而非教育的質(zhì)量出發(fā)的教育改革活動(dòng)。

基礎(chǔ)回歸運(yùn)動(dòng)：目的是使教育重點(diǎn)回到基礎(chǔ)學(xué)科。主張培養(yǎng)學(xué)生的基本技能，強(qiáng)調(diào)讀、寫、算等基本能力的培養(yǎng)，這實(shí)質(zhì)上是對(duì)教育在質(zhì)量上提出要求。

80年代以來(lái)的改革：這次改革是在基礎(chǔ)回歸運(yùn)動(dòng)基礎(chǔ)上的升華和完善。以國(guó)家教育優(yōu)異委員會(huì)于1983年公布的《國(guó)家在危急中：教育改革勢(shì)在必行》為其起點(diǎn)和標(biāo)志，其核心仍然在于教育質(zhì)量。

以上四次改革活動(dòng)的目標(biāo)顯示，從60年代到80年代，美國(guó)中教育改革遵循著質(zhì)量——需要——質(zhì)量的目標(biāo)模式。這種改革目標(biāo)的搖擺不僅存在于大的改革之間，即使在具體的改革活動(dòng)中也有表現(xiàn)。布魯納在《教育過(guò)程回顧》一文中認(rèn)為：“不應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而應(yīng)更多地從美國(guó)社會(huì)面臨的問(wèn)題來(lái)關(guān)注知識(shí)?！倍剪敿{正是學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者和發(fā)起人，這實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)本身的否定和對(duì)教育質(zhì)量的反動(dòng)。同時(shí)這也顯示出改革運(yùn)動(dòng)的理論家們對(duì)“需要”與“質(zhì)量”二者進(jìn)行理論取舍的矛盾心態(tài)。正是由于理論指導(dǎo)意義上的搖擺不定在某種程度上決定了60年代改革的命運(yùn)。

可以說(shuō)，無(wú)論從縱向還是從橫向上看，質(zhì)量與需要二者的搖擺一直貫穿于美國(guó)四十年的改革之中。為什么會(huì)產(chǎn)生這種現(xiàn)象呢？我認(rèn)為這是美國(guó)社會(huì)主流價(jià)值體系不確定的必然結(jié)果。美國(guó)社會(huì)有兩個(gè)顯著的特點(diǎn)：一是美國(guó)社會(huì)是個(gè)典型的移民社會(huì)；一是美國(guó)社會(huì)歷史較短。作為移民社會(huì)，融合了來(lái)自不同地域、不同文化背景下的不同膚色、持不同文化信仰的人。所以美國(guó)社會(huì)更多的是以地域?yàn)槠浔碚鞫且晕幕癁槠錁?biāo)志，不同的信仰和文化背景必然在一定的地域內(nèi)導(dǎo)致社會(huì)價(jià)值取向的多元性，不同的價(jià)值取向之間或交叉或悖逆，從而很難形成一種能統(tǒng)攝不同文化人價(jià)值觀的主流價(jià)值體系，這也可以說(shuō)是美國(guó)文化先天不足所致，同時(shí)，美國(guó)社會(huì)兩百多年的“年輕”歷史無(wú)法積聚深厚的文化底蘊(yùn)和文化傳統(tǒng)，當(dāng)面對(duì)如潮水般涌入的異質(zhì)文化時(shí)，缺乏一種主流文化去同化，去吸納這些外來(lái)文化。這亦必然導(dǎo)致社會(huì)主流價(jià)值體系的缺失。但社會(huì)之所以成為社會(huì)必然具有一定的社會(huì)準(zhǔn)則和共同的目標(biāo)指向，而美國(guó)的這些社會(huì)準(zhǔn)則是什么呢？作為美國(guó)來(lái)講，建國(guó)之初便置身于資本主義工業(yè)化和商品經(jīng)濟(jì)的激烈競(jìng)爭(zhēng)中，為使這個(gè)年輕的社會(huì)立足于民族之林，首要任務(wù)便是如何適應(yīng)世界的競(jìng)爭(zhēng)；而那些來(lái)自不同地域和文化背景下的人們，當(dāng)他們踏上美洲大陸時(shí)面臨的首要問(wèn)題也是如何盡快地適應(yīng)環(huán)境和社會(huì)。因此，無(wú)論從國(guó)家還是個(gè)人角度看，追求社會(huì)適應(yīng)性便成為美國(guó)社會(huì)的主流。所謂的社會(huì)適應(yīng)性即是根據(jù)社會(huì)需要的變化而對(duì)自己的行為作出相應(yīng)的調(diào)整，但是社會(huì)在不斷變化，需要也在不斷變化，這就要求社會(huì)各級(jí)部門及個(gè)人不斷隨社會(huì)需要的變化而修正其目標(biāo)。對(duì)此教育領(lǐng)域也不例外。所以美國(guó)中等教育改革的“質(zhì)量”、“優(yōu)異”目標(biāo)的確定，都是為適應(yīng)社會(huì)需要的產(chǎn)物，這是由美國(guó)追求社會(huì)適應(yīng)性的主流價(jià)值規(guī)范所決定的，是單純的教育本身所無(wú)法克服的矛盾。因而美國(guó)中等教育改革目標(biāo)的這種擺動(dòng)現(xiàn)象至少在短時(shí)期內(nèi)不會(huì)消失，甚至有可能出現(xiàn)于以后的教育隊(duì)伍之中。

二、缺乏統(tǒng)一的課程改革標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致改革的混亂和質(zhì)量的不平衡

統(tǒng)一的課程改革標(biāo)準(zhǔn)是保證課程改革在大范圍內(nèi)成功的重要前提，有利于協(xié)調(diào)不同區(qū)域改革的不均衡問(wèn)題。同時(shí)，統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)一定的評(píng)估手段可以對(duì)改革進(jìn)程進(jìn)行適時(shí)的監(jiān)控，不斷修正改革中所出現(xiàn)的偏離既定目標(biāo)的現(xiàn)象，有利于改革既定目標(biāo)的達(dá)成。因而制定統(tǒng)一的課程改革標(biāo)準(zhǔn)是必要的。但綜觀美國(guó)四十年的中等教育改革，幾乎不存在統(tǒng)一的課程改革標(biāo)準(zhǔn)，更談不上對(duì)改革過(guò)程的監(jiān)控了。這在歷次改革運(yùn)動(dòng)中均有鮮明的體現(xiàn)。如“生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)”在發(fā)起之時(shí)，曾對(duì)“生計(jì)教育”概念從三方面加以界定，以明確改革的理論起點(diǎn)，但在改革過(guò)程中，全國(guó)關(guān)于“生計(jì)教育”的界定多達(dá)19種。（注：鐘啟泉等著：《生計(jì)教育——美國(guó)改良職業(yè)教育的新嘗試》，見(jiàn)《中等職業(yè)技術(shù)教育》，人民教育出版社1979年版，第24頁(yè)。）不同的定義必然導(dǎo)向改革的不同方向，必然會(huì)影響到改革的整體效果；而“基礎(chǔ)回歸運(yùn)動(dòng)”則既沒(méi)有改革的綱領(lǐng)，也沒(méi)有理論上的準(zhǔn)備，甚至對(duì)改革的一些關(guān)鍵概念如基礎(chǔ)等未作出明確的界定，使改革一開(kāi)始便帶有很大的盲目性和無(wú)序性。所以這次改革最終走向失敗也在情理之中了。鑒于以前改革的教訓(xùn)，美國(guó)在80年代開(kāi)始的新一輪改革開(kāi)始注重對(duì)統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂。布什總統(tǒng)曾在教育高峰會(huì)議第四次年會(huì)上呼吁：“要為數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語(yǔ)、歷史、地理等學(xué)科的教育確立全國(guó)性的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，并提出編制全國(guó)性的成績(jī)測(cè)驗(yàn)”。（注：NanlyPerry,"WhereWeGoFromHere".Fortune,October21,1991.pp.124-128.）克林頓總統(tǒng)也在1993年頒布的《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》(Goals2000:EducationAmericanAct)中明確提出編訂全國(guó)性的中小學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)特別是課程改革標(biāo)準(zhǔn)。由此可見(jiàn)，統(tǒng)一課程隊(duì)伍標(biāo)準(zhǔn)的確立已引起社會(huì)的重視。但這只是一個(gè)良好的開(kāi)端而已，美國(guó)80年代以來(lái)近十年的改革顯示形勢(shì)并不樂(lè)觀。1988年4月教育部長(zhǎng)貝內(nèi)特在《改革中的美國(guó)教育》中指出：“雖然美國(guó)教育取得了一定的進(jìn)步，但美國(guó)教育仍處在危險(xiǎn)之中。”在課程改革的標(biāo)準(zhǔn)上則表現(xiàn)為：雖然具有了全國(guó)性的改革標(biāo)準(zhǔn)，但各地在具體執(zhí)行上卻呈現(xiàn)出巨大的反差。對(duì)此布羅丁斯曾在《回到基礎(chǔ)學(xué)科運(yùn)動(dòng)及其意義》一文中指出：“根據(jù)全國(guó)教育委員會(huì)聯(lián)合會(huì)(NationalSchoolBoardsAssociation)的調(diào)，雖然全國(guó)有4/5的教育委員會(huì)認(rèn)為他們學(xué)區(qū)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)閱讀、寫作和算術(shù)，但是很少有教育委員會(huì)采取推動(dòng)課程設(shè)置正式回到基礎(chǔ)學(xué)科的政策。有些學(xué)校運(yùn)用麥迪遜大街的解決辦法，就是大肆登廣告說(shuō)‘是的，我們過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)都在教授基礎(chǔ)課程’，然后把精力集中于教授技能的任何項(xiàng)目或活動(dòng)?！蓖瑯?，《國(guó)家處在危險(xiǎn)中：教育改革勢(shì)在必行》報(bào)告曾指出美國(guó)學(xué)生用于家庭作業(yè)的時(shí)間太少，需要對(duì)此有所加強(qiáng)。而事隔五年之后，貝內(nèi)特在《改革中的美國(guó)教育》中指出：“時(shí)至今日，美國(guó)學(xué)校仍對(duì)家庭作業(yè)抱著滿不在乎的看法，53%的美國(guó)中學(xué)沒(méi)有規(guī)定學(xué)生做家庭作業(yè)的制度?！敝援a(chǎn)生標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)踐間的這種反差，我認(rèn)為除開(kāi)美國(guó)改革評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體系的不完善以外，還與美國(guó)的教育管理體制和相應(yīng)的觀念有關(guān)。

美國(guó)的教育管理體制與其政治體制一樣，實(shí)行分權(quán)制。法律規(guī)定聯(lián)邦無(wú)權(quán)過(guò)問(wèn)。在課程設(shè)置上，美國(guó)公立學(xué)校課程由州和地方教育當(dāng)局決定。在美國(guó)約有一半的州由州地方官員，為中小學(xué)生選擇教材，其余則由地方學(xué)校官員選擇。因此，統(tǒng)一課程設(shè)置的缺乏便必然導(dǎo)致統(tǒng)一課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的缺乏，這是與美國(guó)社會(huì)深層的關(guān)于“自由”觀念的追求緊密相關(guān)的?！白杂伞笨梢哉f(shuō)是美國(guó)社會(huì)的一種理想，也是美國(guó)社會(huì)引以為自豪的典型特征，為了自由他們可以拋棄一切?；谶@種觀念，美國(guó)整個(gè)社會(huì)都反對(duì)國(guó)家或聯(lián)邦對(duì)社會(huì)事業(yè)（包括教育事業(yè)）的過(guò)分管制，害怕由此而喪失地方在社會(huì)事業(yè)上的自主權(quán)，從而使社會(huì)成為一個(gè)一流的集權(quán)式社會(huì)。這種觀念反映在教育領(lǐng)域，就是反對(duì)任何試圖強(qiáng)求一律的改革主張，因而不可能有一個(gè)統(tǒng)一的課程改革標(biāo)準(zhǔn)，即使有了這樣的標(biāo)準(zhǔn)，在具體實(shí)施過(guò)程中也會(huì)受到這種觀念的阻礙，而顯現(xiàn)出千差萬(wàn)別的情形。所以美國(guó)教育改革要建立一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)體系，仍然是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。

三、社會(huì)因素過(guò)多介入教育領(lǐng)域，造成改革本身的教育性的失衡，引起改革的混亂

教育作為社會(huì)現(xiàn)象的一種分支，必然受到其它社會(huì)現(xiàn)象及社會(huì)因素的影響，但同時(shí)，教育又具有自身的發(fā)展規(guī)律和特性，只有遵循其特性才能有利于教育水平的提高。所以社會(huì)因素過(guò)多介入必然會(huì)降低教育性，突顯社會(huì)性，導(dǎo)致教育領(lǐng)域的無(wú)法適從。在改革過(guò)程中尤其如此。而美國(guó)中等教育改革社會(huì)因素的大量介入主要表現(xiàn)在以下幾方面。

首先，幾乎每次改革動(dòng)力都是來(lái)自外部的政治經(jīng)濟(jì)刺激，力圖以教育改革為手段來(lái)改變不利的處境。這在四十年教育改革的背景材料中體現(xiàn)得尤為明顯。

學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)發(fā)端于冷戰(zhàn)時(shí)期美蘇爭(zhēng)霸的需要。1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造地球衛(wèi)星，引起美國(guó)各界特別是軍方的恐慌，認(rèn)為美國(guó)正在喪失其霸主地位，國(guó)家安全受到威脅。為了保持與蘇聯(lián)的軍事對(duì)抗，需要培養(yǎng)從事高技術(shù)研究的人才，因而把目光轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，開(kāi)始進(jìn)行中等教育的學(xué)科重組。

生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)肇始于70年代世界石油危機(jī)帶來(lái)的世界性經(jīng)濟(jì)動(dòng)蕩。這次經(jīng)濟(jì)動(dòng)蕩在美國(guó)國(guó)內(nèi)造成就業(yè)機(jī)會(huì)大量減少，失業(yè)人數(shù)急劇增加，引起社會(huì)怨聲載道。因而要求學(xué)校教育改革以提高人們的就業(yè)能力，緩和日趨激化的社會(huì)矛盾。

80年代以來(lái)的新一輪綜合改革，則起源于美國(guó)霸主地位受到來(lái)自其它新興工業(yè)國(guó)家如韓國(guó)、日本的挑戰(zhàn)；美國(guó)在商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競(jìng)爭(zhēng)者所趕超；美國(guó)的世界市場(chǎng)份額逐年萎縮。為保住自己的經(jīng)濟(jì)霸主地位，美國(guó)提出實(shí)行教育改革以適應(yīng)這種競(jìng)爭(zhēng)的需要。

其次，政治因素越來(lái)越多地介入教育改革使教育改革隨政治的起伏而變動(dòng)。

戰(zhàn)后四次大的中等教育改革中，有兩次把教育與國(guó)家安全聯(lián)系在一起，強(qiáng)調(diào)教育的政治功能?！秶?guó)防法》指出：“為了國(guó)家安全，需要最大限度地發(fā)揮男女青年的智慧和技術(shù)；這一法律的目的是：為了應(yīng)付美利堅(jiān)合眾國(guó)在國(guó)防上的要求。”這種所謂的“安全”需要實(shí)質(zhì)上是美國(guó)政治上稱霸世界的需要。同樣，《國(guó)家處在危急中：教育改革勢(shì)在必行》也指出：“我們的國(guó)家正處在危急中。美國(guó)在世界上的地位也許曾一度因少數(shù)幾個(gè)有教養(yǎng)的杰出人物而相當(dāng)穩(wěn)固。這種情況現(xiàn)已不復(fù)存在了。為了所有人的利益，必須致力于改革我們的教育系統(tǒng)。”在此彰顯現(xiàn)了教育的政治功能，把教育視為挽救國(guó)家危急、復(fù)興美國(guó)社會(huì)的一種有力手段。除這兩次改革外，“生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)”也帶有濃厚的政治色彩，對(duì)此美國(guó)學(xué)者納什和艾格尼在《生計(jì)教育：是為了謀生還是為了生活》一文中這樣寫道：“朝著生計(jì)方向發(fā)展的教育改革的不少要求都披上了一層薄薄的政治外衣?！边@可以說(shuō)是政治因素介入教育領(lǐng)域的真實(shí)寫照。

政治因素介入教育改革領(lǐng)域還表現(xiàn)在：越來(lái)越多的政治人物插手具體的教育改革，把教育改革當(dāng)作其競(jìng)選的一種有力武器和工具。這種干預(yù)自70年代以來(lái)越演越烈。如在生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)和基礎(chǔ)回歸運(yùn)動(dòng)中，當(dāng)時(shí)的總統(tǒng)尼克松和卡特分別發(fā)表講話和作出批示，以支持當(dāng)時(shí)的教育改革。尼克松在1972年國(guó)情咨文的一次廣播講話中，強(qiáng)調(diào)生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)是由政府倡導(dǎo)的一個(gè)的教育事業(yè)?？ㄌ匾灿羞^(guò)類似的講話。到了80年代，隨著聯(lián)邦作用的加強(qiáng)，這種干預(yù)行為變得越來(lái)越普遍。80代新一輪改革的標(biāo)志——《國(guó)家處在危急之中：教育改革勢(shì)在必行》，就是在里根總統(tǒng)授權(quán)之下，由國(guó)家教育質(zhì)量?jī)?yōu)異委員會(huì)所作的一份調(diào)查報(bào)告。而到80年代末、90年代初，教育便成了政治人物競(jìng)選的工具和手段。如布什總統(tǒng)在競(jìng)選中大打教育牌而被譽(yù)為“教育總統(tǒng)”，他強(qiáng)調(diào)提高教育水平將使美國(guó)“在地球上保持最強(qiáng)大、最自由的國(guó)家的地位?！笨肆诸D對(duì)此也不例外，上臺(tái)后頒布了一系列的教育改革文件法規(guī)，繼續(xù)把教育作為其治國(guó)方略的一個(gè)重要組成部分。為什么這些政治人物會(huì)如此熱衷于教育改革呢！這當(dāng)然與他們都認(rèn)識(shí)到教育重要性有關(guān)，但除此之外還有更為深層的原因。在美國(guó)教育問(wèn)題已成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)，社會(huì)對(duì)現(xiàn)行的學(xué)校教育表示出極度不滿，要求改革的呼聲此起彼伏。因此，出于迎合社會(huì)大眾的需要，以爭(zhēng)取更多選民的支持，所以他們上臺(tái)后都以教育改革為突破口。在此，教育已變成一種政治手段和工具，政治教育更多地為眼前的現(xiàn)實(shí)利益服務(wù)，而違背了教育的自身發(fā)展規(guī)律。

所以政治因素介入教育改革具有兩面性，有積極的一面，也有消極的一面。一方面，這體現(xiàn)出國(guó)家、政治對(duì)教育的重視，有利于創(chuàng)造一個(gè)較為優(yōu)越的教育外部社會(huì)環(huán)境；而另一方面則由于過(guò)多政治因素的介入，容易產(chǎn)生錯(cuò)誤的改革導(dǎo)向，出現(xiàn)為著某種政治需要進(jìn)行教育改革，使改革帶有極強(qiáng)的應(yīng)時(shí)性和主觀性，易于脫離教育的實(shí)際和違背教育的規(guī)律；同時(shí)，政府行為在很大程度上具有短視性，它更多的注重對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決。而教育則是一項(xiàng)長(zhǎng)期性的事業(yè)，它有時(shí)可能與現(xiàn)行社會(huì)發(fā)展不同步，但這并不意味著教育不適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的需要，美國(guó)60年代和80年代教育改革的相似情況已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。如果由于政治因素的過(guò)多介入導(dǎo)致應(yīng)時(shí)性、短視性與超前性、長(zhǎng)期性之間的矛盾，必然會(huì)使教育的發(fā)展經(jīng)常處于變動(dòng)之中，永遠(yuǎn)無(wú)法趕上社會(huì)的變化。在這種前提下的任何教育改革都無(wú)法避免失敗的結(jié)局。對(duì)此，滕大春先生評(píng)價(jià)道：“美國(guó)教育一方面密切了和社會(huì)的聯(lián)系，一方面又頗受政潮的影響和常隨政潮起伏而起伏。”

四、對(duì)改革傳統(tǒng)研究的忽視致使改革出現(xiàn)許多無(wú)謂的重復(fù)

傳統(tǒng)是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，只有建立在對(duì)傳統(tǒng)充分認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上的創(chuàng)新才會(huì)具有更高層次的突破。一味地拋棄傳統(tǒng)，不能吸取傳統(tǒng)的精華則不免使創(chuàng)新走入循環(huán)的怪圈，出現(xiàn)一些不必要的重復(fù)現(xiàn)象。戰(zhàn)后美國(guó)的四次中等教育改革，根據(jù)其希望達(dá)到的目標(biāo)可以分為兩類。一類是實(shí)用型的中等教育改革，以生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)為代表，與50年代的生活適應(yīng)教育具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系；另一類則是以訓(xùn)練理智和培養(yǎng)能力為主的中等教育改革，以學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)，基礎(chǔ)回歸運(yùn)動(dòng)以及80年代以來(lái)的新一輪綜合改革為代表。這三次改革在內(nèi)容、方向和動(dòng)力來(lái)源上都具有驚人的一致?？梢哉f(shuō)每十年后美國(guó)的中等教育改革在某種程度上又走回十年前的軌跡。從縱向上看這兩類改革活動(dòng)是交替進(jìn)行的，遵循一種從質(zhì)量到需要再到質(zhì)量的循環(huán)式改革模式，呈現(xiàn)出質(zhì)量與需要、理性與實(shí)用之間的交替。這也是本世紀(jì)一直困撓美國(guó)教育的一道難題。早在進(jìn)步主義興起之時(shí)便有了理性與實(shí)用的論爭(zhēng)，在經(jīng)歷了對(duì)進(jìn)步主義否定之后的半個(gè)世紀(jì)，仍然是困撓當(dāng)代美國(guó)中等教育的問(wèn)題。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)不能不說(shuō)是美國(guó)人對(duì)待傳統(tǒng)的觀念所致。這從進(jìn)步主義在美國(guó)教育里的興衰沉浮可以體現(xiàn)。

進(jìn)步主義由于強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)需要在教育發(fā)展中的重要性，注重教育的功利性目的。所以即使在其鼎盛時(shí)期也遭到理論界的不斷批判，這種批判到了進(jìn)步主義后期，即50年代的生活適應(yīng)教育時(shí)期，達(dá)到高潮。這次批判直接導(dǎo)致了進(jìn)步主義的終結(jié)。以美國(guó)《教育索引》登錄文章為例，“1942年《教育索引》的主標(biāo)題《公立學(xué)校——批評(píng)》一欄著錄文章僅3篇；到1952年達(dá)到49篇之多。據(jù)《讀者期刊文獻(xiàn)指南》和《公共信息服務(wù)索引》統(tǒng)計(jì)，1951年達(dá)104篇之多?！保ㄗⅲ篊.WinfieldScott,etal,PublicEducationUnderCritising,Prentic-Hall,1954,pp.3-14.）在批判者中包括60年代改革的理論發(fā)起人科南特，以及《國(guó)防教育法》的主要制訂者里科弗。他們一致認(rèn)為公立學(xué)校教育缺乏目的性，批判進(jìn)步主義教育過(guò)分注重功利性，過(guò)分強(qiáng)調(diào)社會(huì)適應(yīng)和兒童中心主義。批判的直接結(jié)果是1955年進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)宣布解散和60年代學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)。但進(jìn)步主義的終結(jié)并不意味著進(jìn)步主義退出了歷史舞臺(tái)，在事隔十多年以后，一種新形式的，蘊(yùn)含了進(jìn)步主義精神的生活計(jì)教育運(yùn)動(dòng)又出現(xiàn)在美國(guó)教育改革的歷史進(jìn)程中，50年代的批判雖歷歷在目，但弊端依然是弊端。所以一些美國(guó)學(xué)者尖銳地批評(píng)“生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)是對(duì)生活適應(yīng)教育的簡(jiǎn)單嘗試?！边@不能不說(shuō)是美國(guó)對(duì)傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)吸收不夠所致。同樣，60年代與80年代教育改革的驚人相似也與簡(jiǎn)單地否定和拋棄傳統(tǒng)有密切的關(guān)系。認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)僅是基礎(chǔ)，怎樣去轉(zhuǎn)化和利用傳統(tǒng)才是解決美國(guó)教育改革問(wèn)題的重中之重。只有充分利用傳統(tǒng)的積極因素，轉(zhuǎn)化其中的消極因素，以此作為制定新一輪改革目標(biāo)的基礎(chǔ)，這樣才能從根本上走出美國(guó)教育改革鐘擺的怪圈。因此，加強(qiáng)對(duì)傳統(tǒng)的研究便尤顯其重要性了。公務(wù)員之家

社會(huì)因素滲入教育領(lǐng)域是一種客觀存在，這種滲透有其積極的影響，也有消極的作用。如何處理好社會(huì)性與教育性的關(guān)系？如何化消極為積極？這些問(wèn)題的存在并非美國(guó)教育領(lǐng)域所獨(dú)有，這應(yīng)該說(shuō)是任何國(guó)家教育改革必須面對(duì)的問(wèn)題，所以對(duì)美國(guó)教育改革中社會(huì)因素的剖析有助于我們的改革借鑒、吸收，以對(duì)我們的改革相應(yīng)的啟發(fā)，使我國(guó)的類似改革避免美國(guó)教育改革中所出現(xiàn)的問(wèn)題。我想這也是反思本身所提出的要求。