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在中國的文字中，“評價”是評判價值的簡稱。在英語中，“evaluate（評價）”這個詞，在詞源學上的含義也就是引出和闡發(fā)價值。就目前來講，在教育價值觀上，應變革長期以來只片面強調(diào)學校為社會發(fā)展服務(wù)的觀念，確立教育促進社會發(fā)展和人的發(fā)展相統(tǒng)一的價值取向，強調(diào)以學生發(fā)展為本。為體現(xiàn)時代對教育改革的要求，新課程確立以學生發(fā)展為本的改革目標：“基礎(chǔ)教育課程改革要以鄧小平同志關(guān)于‘教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來’和同志的‘三個代表’的重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質(zhì)教育。新課程的培養(yǎng)目標應體現(xiàn)時代的要求，要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素質(zhì)以及環(huán)境意識；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人?！边@樣，課程設(shè)計的取向發(fā)生了一些積極的變化，“以學生發(fā)展為本，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力”成為國家和地方共同選擇的課程設(shè)計理念，形成了在社會宏觀背景下一種以學生發(fā)展為本的價值取向。

以學生發(fā)展為本的價值取向，必然導致從課程開發(fā)到課程實施與評價的每一個環(huán)節(jié)的改變，學校的一切評價工作都應體現(xiàn)這一價值取向，最終都是為了促進學生的發(fā)展，為學生的發(fā)展服務(wù)。我們認為新課程評價的價值取向“以學生發(fā)展為本，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力”，即在整個社會的宏觀背景下，促進學生發(fā)展，促進學生知識、能力、態(tài)度及情感的和諧發(fā)展。在以學生發(fā)展為本的新課程取向下，新課程的教育教學評價改革凸現(xiàn)以下特點。

一、重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化

隨著信息技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)時代的形成，更加構(gòu)成了知識的無限豐富與急遽增長，原有的以傳授知識為主的基礎(chǔ)教育課程的功能受到了極大的挑戰(zhàn)，轉(zhuǎn)而注重培養(yǎng)學生包括積極的學習態(tài)度、創(chuàng)新意識和實踐能力以及健康的身心品質(zhì)等多方面的綜合發(fā)展，為學生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。于是，配合課程功能的轉(zhuǎn)變，評價的功能也發(fā)生著根本性轉(zhuǎn)變，不只是檢查學生知識、技能的掌握情況，更為關(guān)注學生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成。評價不再是為了選拔和甄別，不是“選拔適合教育的兒童”，而是如何發(fā)揮評價的激勵作用，關(guān)注學生成長與進步的狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發(fā)展。從這個意義上來講，評價是幫助我們“創(chuàng)造適合兒童的教育”。換言之，評價是為學生的發(fā)展服務(wù)，而不是學生的發(fā)展為評價的需要服務(wù)。因此，時代的發(fā)展向課程評價的功能提出挑戰(zhàn)，評價不只是進行甄別、選拔，更重要的是為了促進被評價者的發(fā)展。這一點已在世界各國得到普遍認同。

二、重綜合評價，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評價指標的多元化

即從過分關(guān)注學業(yè)成就逐步轉(zhuǎn)向?qū)C合素質(zhì)的考查。學業(yè)成就曾經(jīng)是考查學生發(fā)展、教師業(yè)績和學校辦學水平的重要指標。

但隨著社會的發(fā)展，知識爆炸、競爭加劇、網(wǎng)絡(luò)與信息時代的來臨，僅僅掌握知識與技能已遠遠不能適應社會對人發(fā)展的要求，于是全球都在進行關(guān)于“教育與人”的大討論，學業(yè)成就作為評價單一指標的局限突顯出來。在關(guān)注學業(yè)成就的同時，人們開始關(guān)注個體發(fā)展的其他方面，如積極的學習態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等，從考查學生學到了什么，到對學生是否學會學習、學會生存、學會合作、學會做人等進行考查和綜合評價。這一點也已逐漸在世界各國獲得認同。

三、強調(diào)參與與互動、批評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體的多元化

即被評價者從被動接受評價逐步轉(zhuǎn)向主動參與評價。一改以往以管理者為主的單一評價主體的現(xiàn)象，目前世界各國的教育評價逐步成為由教師、學生、家長、管理者，甚至包括專業(yè)研究人員共同參與的交互過程，這也是教育過程逐步民主化、人性化發(fā)展進程的體現(xiàn)。例如，美國馬里蘭州對教師的評價是以學生多人組合的方式進行的。在英美等國家，學生和家長還可參與評價體系或指標的建立，學生還可就教師對自己做出的評價結(jié)果發(fā)表不同的意見、進行申訴等。這樣，傳統(tǒng)的被評價者成為評價主體中的一員，在評價主體擴展的同時，重視評價者與被評價者之間的互動，在平等、民主的互動中關(guān)注被評價者發(fā)展的需要，共同承擔促進其發(fā)展的職責。在以往被動地接受評價中，評價者與被評價者扮演的基本上是管理者與被管理者的角色，被評價者對于評價結(jié)果大多處于不得不接受的被動狀態(tài)，對于評價本身更是拒絕大于歡迎，或者處于“例行公事”的被動狀態(tài)。與此相比，成為評價主體中的一員，并加強評價者和被評價者之間的互動，既提高了被評價者的主體地位，將評價變成了主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程；同時在相互溝通協(xié)商中，增進了雙方的了解和理解，易于形成積極、友好、平等和民主的評價關(guān)系，這將有助于評價者在評價進程中有效地對被評價者的發(fā)展過程進行監(jiān)控和指導，幫助被評價者接納和認同評價結(jié)果，促進其不斷改進，獲得發(fā)展。

四、注重過程，終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移

即從過分關(guān)注結(jié)果逐步轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注。專注結(jié)果的終結(jié)性評價，是面向“過去”的評價；關(guān)注過程的形成性評價，則是面向“未來”、重在發(fā)展的評價。傳統(tǒng)的評價往往只要求學生提供問題的答案，而對于學生是如何獲得這些答案的卻漠不關(guān)心。這樣，學生獲得答案的思考與推理、假設(shè)的形成以及如何應用證據(jù)等，都被擯棄在評價的視野之外。缺少對思維過程的評價，就會導致學生只重結(jié)論，忽視過程，就不可能促使學生注重科學探究的過程，養(yǎng)成科學探究的習慣和嚴謹?shù)目茖W態(tài)度與精神，反而易于形成一些似是而非的認識和習慣，不利于其良好思維品質(zhì)的形成，限制其解決問題的靈活性和創(chuàng)造性。因此，近年來，評價重心逐漸轉(zhuǎn)向更多地關(guān)注學生求知的過程、探究的過程和努力的過程，關(guān)注學生、教師和學校在各個時期的進步狀況。只有關(guān)注過程，評價才可能深入學生發(fā)展的進程，及時了解學生在發(fā)展中遇到問題、所做出的努力以及獲得的進步，這樣才有可能對學生持續(xù)發(fā)展和提高進行有效地指導，評價促進發(fā)展的功能才能真正發(fā)揮作用。與此同時，也只有在關(guān)注過程中，才能有效地幫助學生形成積極的學習態(tài)度、科學的探究精神，才能注重學生生存學習過程中的情感體驗、價值觀的形成，實現(xiàn)“知識與技能”、“過程與方法”以及“情感態(tài)度與價值觀”的全面發(fā)展。質(zhì)性評價方法的發(fā)展為這種過程式的形成性評價提供了可能和條件，注重過程，將終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移，成為世界各國評價發(fā)展的又一大特點。

“一切為了孩子，為了一切孩子，為了孩子的一切”，應當成為教育評價的基本價值取向。這種為學生終身發(fā)展高度負責的精神，應該貫穿于教育評價活動的始終。