導(dǎo)語：教師教學(xué)行為的要求和問題透析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[論文關(guān)鍵詞]綜合實踐活動教師教學(xué)行為

[論文摘要]隨著綜合實踐活動實施的不斷深入，教師在教學(xué)中仍存在一定的問題。本文闡述了綜合實踐活動課程對教師教學(xué)行為的具體要求，分析了教師教學(xué)行為問題的種種表現(xiàn)，并對其產(chǎn)生的根源進(jìn)行了探析。

綜合實踐活動課程作為一種新的課程形態(tài)，其實施成效如何，很大程度上取決于教師的教學(xué)行為。綜合實踐活動課程是為了學(xué)生的全面發(fā)展而設(shè)計的，學(xué)生能否真正有所收獲，真正得到了發(fā)展，取決于教師實施的成效。綜合實踐活動課程中教師在教學(xué)中的角色與學(xué)科課程相比發(fā)生了變化，教師不是單一的知識傳授者，而是學(xué)生活動的引導(dǎo)者、組織者、參與者、管理者、協(xié)調(diào)者、評價者和開發(fā)者，有時甚至可以是學(xué)生活動的旁觀者。

一、綜合實踐活動課程對教師教學(xué)行為提出的應(yīng)然要求

教師的教學(xué)行為是由教師在綜合實踐活動中的角色地位決定的。在綜合實踐活動課程中，教師是活動的引導(dǎo)者、組織者和參與者，活動的管理者、協(xié)調(diào)者和評價者等，因此綜合實踐活動課程對教師有一定的要求。

1.對綜合實踐活動課程教師的能力要求。教師應(yīng)具有相應(yīng)教學(xué)能力。第一，教師的教學(xué)設(shè)計能力。因綜合實踐活動沒有教科書、大綱與教學(xué)參考書，必然要求教師應(yīng)具有設(shè)計活動方案的能力，并能根據(jù)方案進(jìn)行有特色的教學(xué)活動;第二，教學(xué)預(yù)測能力。在綜合實踐活動中，選擇問題與解決問題過程中的預(yù)測能力很重要;第三，應(yīng)用信息能力，協(xié)作性教學(xué)能力，綜合評價能力等。第四，教師指導(dǎo)能力。教師有效指導(dǎo)是課程成功實現(xiàn)的重要保障。教師對學(xué)生應(yīng)在研究方法上指導(dǎo);對學(xué)生合作方式與技巧指導(dǎo);選擇與確立適當(dāng)?shù)幕顒映晒尸F(xiàn)方式。第五，教師評價能力。綜合實踐活動的評價要淡化甄別功能與選拔功能，打破只重結(jié)果的終結(jié)性評價，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教育實踐中可以運用“檔案袋評定”“自我評價”以及協(xié)商研討等“問診式評價”。教師應(yīng)建立綜合實踐活動課程的評價理念，即評價的整體觀、評價主體的多元化、評價內(nèi)容的過程性;教師應(yīng)運用多種評價方式，觀察、描述、記錄學(xué)生在活動中的表現(xiàn)，在具體操作中可使用“成長記錄評定”、“協(xié)商研討式評定”的方式。

2.對教師在教學(xué)活動中的指導(dǎo)要求。

(1)參與活動，進(jìn)行有效指導(dǎo)。學(xué)者們認(rèn)為，綜合實踐活動課程中，引導(dǎo)者是教師最重要的角色。整個教學(xué)活動雖然以學(xué)生活動為中心，教師在活動中的指導(dǎo)作用不能忽視。學(xué)生在活動中主要以探究方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，活動內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的選擇都需要教師指導(dǎo)，教師應(yīng)參與到活動中，在活動中給學(xué)生以指導(dǎo)。如幫助學(xué)生確定體驗的活動和探究的方向;對學(xué)生預(yù)計的探究方法和實踐途徑的可行性進(jìn)行相應(yīng)指導(dǎo);督促和激勵學(xué)生的實踐與探究活動等。教師不再把自己束之高閣，以管理者和知識權(quán)威的身份出現(xiàn)在學(xué)生面前，教師不能“教”學(xué)生怎樣進(jìn)行綜合實踐活動課程，而是要對學(xué)生進(jìn)行有效的、適度的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生選擇和確定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生從問題情境和現(xiàn)實生活中選擇適合自己的探究課題，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方式和探究方式，尋求解決問題的辦法和途徑，并在學(xué)生遇到困難時給予提醒和點撥。

(2)教學(xué)內(nèi)容的研制和開發(fā)。與傳統(tǒng)的分科課程教學(xué)模式不同，綜合實踐活動沒有現(xiàn)成的可供使用的教材，也沒有現(xiàn)成的教學(xué)大綱，教師引導(dǎo)學(xué)生活動沒有固定的模式與步驟，需要教師指導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行課程的研制與開發(fā)，選擇活動主題和內(nèi)容，確定活動開展的方式和途徑，承擔(dān)起綜合實踐活動課程研制者和開發(fā)者的角色。這與傳統(tǒng)教學(xué)中教師按照教學(xué)大綱的要求進(jìn)行教學(xué)，循規(guī)蹈矩的教學(xué)是一大進(jìn)步。綜合實踐活動課程這種開放性的特點，為教師提供了一個創(chuàng)造性發(fā)揮教育智慧的空間，需要教師不斷組織、開發(fā)和利用各種課程資源。因此，教師要提高課程意識，減少對教科書的依賴程度，不但要考慮“怎樣教”，而且考慮“教什么”，把課程開發(fā)作為自身專業(yè)生活的一部分，具有課程開發(fā)能力。教師可根據(jù)不同的教育情境，根據(jù)學(xué)生的生活和需要去組織、開發(fā)和利用豐富的教育資源，制定課程方案，生成新的課程內(nèi)容。

(3)組織學(xué)生開展活動。綜合實踐活動課程的展開是以學(xué)生為主體，活動的過程是由學(xué)生主導(dǎo)進(jìn)行的，教師起著指導(dǎo)的作用。如從活動的組織形式看，綜合實踐活動多采用小組合作學(xué)習(xí)形式，由于學(xué)生活動經(jīng)驗、自控能力等差異，會導(dǎo)致小組與小組之間、小組內(nèi)學(xué)生與學(xué)生之間的活動質(zhì)量、效益的差異，需教師組織有關(guān)活動、組織活動計劃的制訂、活動結(jié)果的評價，使學(xué)生盡可能獲得全面的發(fā)展。綜合實踐活動課程改變了課程組織形式，它在本質(zhì)上是課程價值觀的深層變革。綜合實踐活動立足于這種整體主義教育，主張張揚人性，強調(diào)“德、智、體與知情意的和諧發(fā)展，關(guān)注理性主義與非理性主義的交融“。在活動中每個學(xué)生自主計劃，自主解決問題，有助于學(xué)生自信心的養(yǎng)成及獨立習(xí)慣養(yǎng)成。

(4)教師應(yīng)具有問題意識并能幫助學(xué)生解決活動中的問題。綜合實踐活動主要由學(xué)生開展實踐探究活動，教師應(yīng)具有敏銳的間題洞察能力，并有較強的解決實踐問題的能力，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)信息，收集信息和處理信息，并將方法教授給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生獲取信息的能力與習(xí)慣。如教師教學(xué)生運用調(diào)查、考察、文獻(xiàn)檢索等方式收集資料，對材料有針對性的篩選，并能將資料進(jìn)行統(tǒng)計。

二、綜合實踐活動中教師教學(xué)行為的問題表現(xiàn)

綜合實踐活動課程對教師的要求主要集中于教師課程觀念的轉(zhuǎn)化與教師教學(xué)能力提高方面，它通過具體的教師教學(xué)行為的變化反映出來。綜合實踐活動課程要求與現(xiàn)實教師教學(xué)行為之間具有一定的差距，綜合實踐活動課程中教師教學(xué)行為問題具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.課程實施有待創(chuàng)新。在傳統(tǒng)教學(xué)論概念中，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，教師是既定課程的闡述者和傳授者，教師在課程實施時的角色即“課程忠實的實施者”。而綜合實踐活動課程的重要特點之一是生成性，課程實施時沒有統(tǒng)一的教材，也沒有預(yù)先規(guī)范的課程內(nèi)容。雖然教師與學(xué)生對課程進(jìn)行了規(guī)劃與設(shè)計，但在具體實施中，學(xué)生往往會對課程提出新的設(shè)想，原先計劃好的課程目標(biāo)、內(nèi)容程序會改變，課程的內(nèi)容是在課程實施中不斷生成的。所以，教師應(yīng)把課程視為一種動態(tài)生成的教育要素，應(yīng)創(chuàng)造性地對課程以適度調(diào)適。但在具體實施中，部分教師仍將綜合實踐活動教材奉為“圣經(jīng)”，不敢越雷池半步，原封不動教給學(xué)生，出現(xiàn)將綜合實踐活動教材化、學(xué)科化傾向。如筆者在觀摩小學(xué)國家實驗基地的一節(jié)“分析垃圾廢棄物”這一綜合活動時，發(fā)現(xiàn)活動資料有一個問題，就是要求學(xué)生按百分比(學(xué)生未學(xué)過)畫出各種垃圾的餅狀圖。因為學(xué)生未學(xué)過百分?jǐn)?shù)，綜合實踐活動課程教師就讓數(shù)學(xué)老師給學(xué)生提前教授了百分比知識。在綜合實踐活動課程進(jìn)行時，多數(shù)學(xué)生因感到困難，百分?jǐn)?shù)還是不會算，而游離于活動之外。富蘭(M.Fullan)龐弗雷特(A.Pomfret)等人認(rèn)為課程實施大致有三種取向:①得過且過取向。它往往避開矛盾與問題，對課程目標(biāo)持懷疑態(tài)度;②忠實取向，認(rèn)為課程實施即忠實地執(zhí)行課程計劃;③適應(yīng)或改編(adaption)取向，強調(diào)課程實施過程本身的變化過程，強調(diào)教師應(yīng)對課程內(nèi)容采取較為靈活的態(tài)度，尊重教師對課程計劃的適切性調(diào)整，課程實施過程應(yīng)是教師與學(xué)生圍繞知識資源進(jìn)行雙向建構(gòu)的活動，是在教師指導(dǎo)下，激勵學(xué)生通過探究、實驗、操作、參觀等方式自主成長的過程。由此可見，綜合實踐活動中教師應(yīng)采取適應(yīng)或改編取向，而不能固守著課程的忠實取向;教師完全可以根據(jù)教學(xué)實際情況進(jìn)行改編教材，而不必固守不變，陷人活動的僵化模式中，偏離了教學(xué)的價值目標(biāo)。

2.組織活動有待深化。實踐性是綜合實踐活動課程的主要特征之一。綜合實踐活動課程強調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷，要求學(xué)生積極參與到各項活動中去，在“做”、“考察”、“探究”等一系列的活動中發(fā)現(xiàn)和解決問題，體驗和感受生活，發(fā)展實踐能力和創(chuàng)新能力。因此，活動是綜合實踐活動課程的主要形式，但活動本身以及探究結(jié)果并不是綜合實踐活動的目標(biāo)，它更為關(guān)注的是學(xué)生通過活動取得自我發(fā)展。有些學(xué)校教師偏重于追求活動形式的多樣化，注重學(xué)生外顯的活動，忽視了學(xué)生內(nèi)在的同化，看似“熱熱鬧鬧”的“動中學(xué)”，實際上目的性差，為活動而活動，違背了綜合實踐活動課程的價值取向。如觀摩《分析垃圾廢棄物》這堂課，授課老師讓學(xué)生在陽臺上觀看校園垃圾，以引起學(xué)生的注意。此教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計與長期以來我們的學(xué)科教學(xué)即應(yīng)有完整的教學(xué)環(huán)節(jié)，整節(jié)課應(yīng)有一個完整的教學(xué)結(jié)構(gòu)說明我們的教學(xué)行為還是不知不覺地按照老路進(jìn)行。因此，活動中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生明確活動目的，把握各種不同實踐方式的基本要求和操作要領(lǐng)，同時應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對實踐過程進(jìn)行細(xì)致和深刻反思，使學(xué)生能真正通過實踐有所收獲。

3小組合作有待積極配合。綜合實踐課程主要采用小組合作方式進(jìn)行，小組成員一般由3~5人組成，小組成員間應(yīng)分工合作，彼此指導(dǎo)，相互溝通，最終共同得出課題成果。但在具體實施時，部分教師較注重教師追求合作的外在形式，對目的、動機及過程沒有認(rèn)真設(shè)計，小組成員的組合隨意性大。當(dāng)學(xué)生提出問題后，教師往往不加分析地讓學(xué)生小組進(jìn)行探討，在有限的時間內(nèi)，小組成員匆匆討論，還沒有進(jìn)人合作狀態(tài)，合作就此結(jié)束，也沒有及時的評價，整個活動過程只有合作形式而無實質(zhì)。小學(xué)生剛開始合作時，缺乏合作經(jīng)驗，易出現(xiàn)合作不協(xié)調(diào)，相互推誘、消極被動或?qū)Ｖ篇毑?，合作只是形式而無實質(zhì)，沒有心靈的碰撞，沒有集體思維的火花，往往結(jié)論就是優(yōu)秀者的想法，小組其它成員并未真正參與其中。有效的小組合作探究應(yīng)有以下幾個特征:積極的相互依賴;面對面的促進(jìn)性互動;個人責(zé)任制;人際和小組相處技巧;小組過程，即小組合作需要一定時間量。因此，要想真正達(dá)到合作效果仍是值得探討的話題。

4.情感、態(tài)度、價值觀有待滲人。相對于學(xué)科課程，綜合實踐活動更注重學(xué)生直接經(jīng)驗的獲得。更強調(diào)學(xué)生通過親身參與獲得個性化情感、態(tài)度體驗，從而使學(xué)習(xí)過程成為富有個性的活動過程，使學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等非認(rèn)知品質(zhì)得到發(fā)展。欲達(dá)到教育效果，教師應(yīng)精心設(shè)計與學(xué)生生活密切相聯(lián)系的生活熱點、焦點和疑難問題作為活動材料，讓學(xué)生在模擬的或現(xiàn)實的學(xué)習(xí)與生活情境中獲得充分的心理體驗，形成正確的認(rèn)知觀念、思維方式及方法，內(nèi)化形成自己的態(tài)度及價值觀。但在具體實施時，一些教師脫離了真實活動或虛擬的活動場景，學(xué)生并不能產(chǎn)生情感體驗，反而成了“角色扮演”，使情感、態(tài)度、價值觀教育成了說教式教育。如小學(xué)“助人活動”的綜合實踐活動課，教師虛擬小組一個成員生病，其他成員幫助他;同學(xué)打羽毛球，幫忙揀球等活動，欲使學(xué)生體驗到幫助者與被助者的情感體驗，從而達(dá)到教育目的。但實際的情景是:學(xué)生是在進(jìn)行著“角色扮演”，毫無情感觸動。就情感而言，需要是產(chǎn)生情感的基礎(chǔ)，個體沒有需要，就產(chǎn)生不了相應(yīng)的情感，就不可能內(nèi)化為態(tài)度、價值觀。所以，小學(xué)生的心理特點決定教師應(yīng)讓學(xué)生親身參與活動中，在活動中進(jìn)行情感、態(tài)度、價值觀的統(tǒng)整。

5.教師指導(dǎo)有待適度。綜合實踐活動課程中，學(xué)生是活動的主體，教師是引導(dǎo)者、組織者、協(xié)同者，教師不能象學(xué)科課程一樣“教”綜合實踐活動課，應(yīng)起到有效指導(dǎo)作用，它是“綜合實踐活動”課程成功實施的必要條件。就指導(dǎo)內(nèi)容而言，教師應(yīng)能創(chuàng)設(shè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的情境，引導(dǎo)學(xué)生從問題情境中選擇適合自已‘的探究課題，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方式和探究方式，與學(xué)生共同展開探究過程。但在具體實施中，教師普遍感到指導(dǎo)“度”難于把握，存在指導(dǎo)過度與疏于指導(dǎo)的偏差行為。指導(dǎo)過度強調(diào)“導(dǎo)”的功能，即教師總是擔(dān)心學(xué)生不知道要研究什么問題，用什么方法、怎樣去研究，在研究中碰到問題怎么辦等，過重于教師指導(dǎo)，使學(xué)生在活動中失去自主性和獨立性;疏于指導(dǎo)是指教師認(rèn)為綜合實踐活動就是讓學(xué)生自己活動、自己體驗、自己研究，繼而放任自流，教師成為旁觀者，使學(xué)生陷人盲目活動中。