導(dǎo)語：基于復(fù)雜理論的教師教學(xué)綜述一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞:復(fù)雜理論教師教學(xué)認(rèn)識

論文摘要:新課程教學(xué)中，教師在傳統(tǒng)方式與改革要求之間存在著困惑，原因在于教學(xué)認(rèn)識上的仿徨。復(fù)雜理論認(rèn)為世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機(jī)的、混沌的、不確定的，體現(xiàn)出非線性、生成性、自組織性、全息原則等特點(diǎn)，能夠?yàn)榻處熤匦聦徱暯虒W(xué)提供理論基礎(chǔ)，澄清認(rèn)識上的困惑，從而有利于推動新課程教學(xué)的深入。這項(xiàng)研究著重分析了復(fù)雜理論之下教師教學(xué)認(rèn)識觀的3個必然轉(zhuǎn)變，以期引發(fā)思考。

隨著我國教育的發(fā)展，新課程改革的全面實(shí)施和推進(jìn)，教育觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀都發(fā)生了一定程度的變化。然而，要使課程變革進(jìn)一步深人，教學(xué)活動真正實(shí)踐“為了學(xué)生的發(fā)展”，廣大教師教學(xué)認(rèn)識論的轉(zhuǎn)變是擺在課程改革推行者面前一個艱巨的任務(wù)。畢竟，再好的教育改革理念都需要第一線的教師去實(shí)施，去推行。對教師簡單性、確定性和封閉性教學(xué)思維方式的轉(zhuǎn)變呼喚新的教學(xué)認(rèn)識論。事實(shí)上，這一呼喚也是基于新課程改革背景下教師在教學(xué)活動中的困惑而提出來的。

一、現(xiàn)實(shí)困惑:預(yù)設(shè)與生成之間的徘徊

隨著新課程的推進(jìn)，課堂教學(xué)的“預(yù)設(shè)與生成”已經(jīng)成為教師教學(xué)實(shí)踐中最大的困惑之一。

“生成”當(dāng)然是非常必要的，這是新課程改革理念對教師教學(xué)的要求。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》明確指出課堂教學(xué)不應(yīng)該是一個封閉系統(tǒng)，也不應(yīng)該拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程序，預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過程中需要開放地納人直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未成的體驗(yàn)，要鼓勵師生互動中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求?！靶抡n程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)要從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)出發(fā)，密切知識與生活之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生不斷深人地觀摩和體驗(yàn)真實(shí)的社會生活，積極、主動參與學(xué)校和社會的各種活動，在活動中體驗(yàn)、感知并綜合運(yùn)用各種知識去解決問題。教師在課堂中要善于創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生獲得積極體驗(yàn)的情境，激發(fā)學(xué)生自主參與各種富有教育意義的體驗(yàn)學(xué)習(xí)活動的動機(jī)，引導(dǎo)他們主動地體驗(yàn)學(xué)習(xí)，促使其強(qiáng)化積極的心理體驗(yàn)，經(jīng)過主體的思辨與參悟最后形成或重構(gòu)自我的精神世界。課堂教學(xué)是一個個鮮活生命在特定情境中的交流與對話，新課程主張教學(xué)是師生積極互動共同發(fā)展的過程。要完成教學(xué)任務(wù)，需師生共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以生成的方式推進(jìn)教學(xué)活動的進(jìn)程。

然而，“生成”卻并不容易實(shí)現(xiàn)。一方面受制于課堂教學(xué)自身具備的組織特性的影響，另一方面受制于教師的教學(xué)生成能力和生成意識。在新課程改革理念要求之下，教師們不能不注重生成，但是，教學(xué)實(shí)踐中教師的生成意識與能力卻不令人樂觀。

課堂教學(xué)作為一種組織化、制度化的活動，是離不開一定的秩序和紀(jì)律的，教師在課堂教學(xué)開始之前需要一定的計(jì)劃、設(shè)計(jì)，在教學(xué)實(shí)施過程中進(jìn)行一定的控制，也是符合教學(xué)規(guī)律的。因而，沒有有序，教學(xué)就無法進(jìn)行?？梢哉f，教學(xué)是有目標(biāo)、有計(jì)劃的活動，沒有預(yù)設(shè)方案的準(zhǔn)備，我們的追求必然會遭遇阻滯。相比較新課程改革，傳統(tǒng)教學(xué)觀對紀(jì)律是非常重視的，也吻合課程教學(xué)的組織化和制度化的特征，有利于教師教學(xué)任務(wù)的完成。

與此同時(shí)，教師培養(yǎng)體系中，教學(xué)流程意識的形成、教學(xué)控制能力的培養(yǎng)等方面的訓(xùn)練易于培養(yǎng)生成意識。從教育實(shí)習(xí)開始，教案寫作與運(yùn)用就成為教師訓(xùn)練最主要的內(nèi)容，因?yàn)橄啾容^動態(tài)生成來說，預(yù)設(shè)更容易把握和評價(jià)。從教學(xué)實(shí)施的角度來說，教師更愿意采取預(yù)設(shè)的方式，雖然他們也看到了把教學(xué)過程當(dāng)作一種理想狀態(tài)來設(shè)計(jì)，容易使得教學(xué)過程人為地變得呆板枯燥，學(xué)生沒有興趣學(xué)習(xí)的弊端。

可以說，新課程改革之下的教學(xué)是在“生成”與“預(yù)設(shè)”之間不斷徘徊。要解決這一困惑，必須首先解決教師的教學(xué)認(rèn)識問題，只有對教學(xué)有了更為清晰的認(rèn)識，才可能使注重教學(xué)中的“生成”成為教師的一種自覺，而不是被動地服從新課程改革的精神。

二、理論支點(diǎn):復(fù)雜理論的基本思想

筆者認(rèn)為作為“21世紀(jì)的科學(xué)”的復(fù)雜理論為21世紀(jì)教學(xué)認(rèn)識論變革提供了新的思路和新的方法論基礎(chǔ)。事實(shí)上，“這種理論從自然科學(xué)產(chǎn)生，并已經(jīng)介人到社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等人文社會學(xué)科研究領(lǐng)域。

何謂復(fù)雜理論?復(fù)雜理侖是以研究自然、社會的復(fù)雜性及復(fù)雜系統(tǒng)為核心，并揭示其運(yùn)作演變規(guī)律的科學(xué)。復(fù)雜理論的興起是與科技革命的發(fā)展結(jié)伴而行的，特別是二戰(zhàn)后的第三次科技革命及其所帶來的社會政治經(jīng)濟(jì)變化，如物質(zhì)文明的繁榮及伴隨產(chǎn)生人口、環(huán)境等等全球性間題，這些問題不能通過舊的孤立的、原子式的思維方式來解決。復(fù)雜理論所描繪的是一個和笛卡爾、牛頓時(shí)代不同的世界圖景，這個世界不再是有序的、對稱的、簡單的，而是隨機(jī)的、混沌的、不確定的，體現(xiàn)出非線性、生成性、自組織性、全息原則等特點(diǎn)。

這種新的世界秩序觀為當(dāng)前教學(xué)改革提供了全新的視野，同時(shí)也催生了教師教學(xué)認(rèn)識觀的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不僅僅涉及到對學(xué)生的認(rèn)識，也涉及到對教師本人、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)組織過程、教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)果的認(rèn)識。

三、轉(zhuǎn)變維度:復(fù)雜理論下教師應(yīng)確立的教學(xué)認(rèn)識觀

I.培育過程與參與意識

傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)識論習(xí)慣于把教學(xué)分成諸多要素，如教學(xué)三要素、四要素、七要素等等，其目的是為了更好實(shí)施教學(xué)活動，并有利于制定相應(yīng)的評價(jià)目標(biāo)。但是，要素的劃分隔離了教學(xué)活動中的關(guān)系，在教學(xué)實(shí)踐中走向了孤立，即各個要素都是從自己的角度看待教學(xué)目標(biāo)，難以形成換位思考，新課程改革所倡導(dǎo)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)是單向的。

事實(shí)上，教學(xué)中的各種存在是一個物理性存在、關(guān)系性存在，又是一個社會性存在、精神性存在，教學(xué)要素相互作用呈現(xiàn)的是非線性關(guān)系，如學(xué)生和教師的情感、態(tài)度與價(jià)值觀就是交織在一起的，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與評價(jià)都必須建立在這種非線性關(guān)系之上。同時(shí)，教學(xué)實(shí)踐是整體性的活動，是多因素、多主題共同參與的實(shí)踐活動，在活動中諸多因素、主體相互影響、相互促進(jìn)、共同發(fā)展。因此，教學(xué)活動中不僅僅是種種要素的復(fù)合，更是種種過程的復(fù)合。

復(fù)雜理論認(rèn)為，孤立封閉的系統(tǒng)是無法存活的，只有開放的、動態(tài)的系統(tǒng)才能保持生命的活力。這種理論要求不僅教師與學(xué)生之間，而且教師與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間也必須保持合作與交流才能更好地促進(jìn)教學(xué)的健康成長。

對于教師來說，樹立過程理念是教學(xué)管理、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評價(jià)的主導(dǎo)思想。有了過程意識，才會有整體的概念，“才不會把教學(xué)目標(biāo)固定在一種單一或是幾個目標(biāo)上，將受教育的人簡單地歸結(jié)為某些目標(biāo)的達(dá)成。教學(xué)生成的重要條件是師生對教學(xué)活動的深度和有效參與。沒有參與就沒有對話，沒有對話就沒有生成。參與教學(xué)的前提是師生平等和教學(xué)民主，離開民主的教學(xué)氛圍，就不能實(shí)現(xiàn)真正的對話，教學(xué)就會被異化為一種教訓(xùn)與被教訓(xùn)、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系。因此，教師要努力營造寬松民主平等的、充滿愛心的課堂氛圍，才能全面審視教學(xué)要素之間的關(guān)系，才能真正把學(xué)生視為發(fā)展中的個體，科學(xué)評價(jià)學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r和更好地體驗(yàn)學(xué)生的生命價(jià)值，體驗(yàn)課堂的生命活力和自身的教學(xué)成敗。表現(xiàn)評價(jià)法和檔案袋評價(jià)法才可能真正得以實(shí)施，這也符合教師專業(yè)發(fā)展的要求。

2.在教學(xué)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上關(guān)注教學(xué)中的創(chuàng)造

教學(xué)是科學(xué)，也是藝術(shù)。長期以來，我們強(qiáng)化了科學(xué)的特點(diǎn)。從新教師的培訓(xùn)到老教師的評價(jià)，一般都按照五段教學(xué)法的思想進(jìn)行，各個環(huán)節(jié)要追求高度的精確化和程序化，每個環(huán)節(jié)的前后銜接、起承轉(zhuǎn)合都要設(shè)計(jì)得嚴(yán)絲合縫，每個段落用時(shí)多少都要精心計(jì)算。教案就像一支無形的手，操縱著課堂上師生的教學(xué)活動，使課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程序化。教學(xué)評價(jià)注重的是教學(xué)流程科學(xué)與否，至于教學(xué)藝術(shù)僅僅作為較高要求提出來，達(dá)不到也沒有關(guān)系。為了達(dá)到評價(jià)要求，教師們不敢越雷池一步，老老實(shí)實(shí)寫好教案，對教學(xué)中的諸多可能變化都做了預(yù)設(shè)，想好了對策，教學(xué)就成了一種程序化的表演活動。雖然新課程改革要求教師角色多樣化，如研究者、課程開發(fā)者、引導(dǎo)者，但現(xiàn)實(shí)教學(xué)中教師對于學(xué)生的創(chuàng)造性思考僅僅給予口頭表揚(yáng)就結(jié)束了，并不敢大膽地鼓勵，生怕他們破壞了自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師仍然是課本的忠實(shí)遵循者，其主要角色還是將課本上的知識以機(jī)械的、灌輸式的方式傳授給學(xué)生，學(xué)生只是機(jī)械地背誦。這種高度技術(shù)取向的教學(xué)從根本上束縛了師生創(chuàng)造性的發(fā)揮，也抹殺了教學(xué)的藝術(shù)化本質(zhì)。究其原因，主要還是傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論的栓桔，教師的任務(wù)就是教，提高學(xué)生接受的能力，而不是創(chuàng)造。

事實(shí)上，教學(xué)中充滿了創(chuàng)造。教師與學(xué)生都是活生生的、能獨(dú)立思考的人，教學(xué)流程中的變化，我們是難以預(yù)期的，同一份教案，面對不同的班級和學(xué)生，教師的教學(xué)實(shí)施活動會采取不同的策略，同一個內(nèi)容，不同學(xué)生所獲得的認(rèn)識也是不一樣的，這就是創(chuàng)造的空間，也決定了教學(xué)過程的不確定性?？梢哉f，課堂教學(xué)的每一個瞬間都是期待教師和學(xué)生去創(chuàng)造的，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。

肯定教學(xué)中的創(chuàng)造性，對教師來說，必須重視教學(xué)活動中存在的許多偶然事件或現(xiàn)象，這些事件或現(xiàn)象因?yàn)閺?fù)雜系統(tǒng)的“蝴蝶效應(yīng)”而具有合法性，我們不能因?yàn)閷Α敖逃?guī)律”的尋求和遵循而有意無意地忽視這些作為教學(xué)復(fù)雜性的表現(xiàn)。教學(xué)中的無序、偶然事件往往更能說明教學(xué)的真實(shí)圖景，更能體現(xiàn)教學(xué)的重要意義和魅力。教師必須能夠快捷地、有選擇地朝向突現(xiàn)的事件，保持一定強(qiáng)度或緊張度把握教學(xué)中的“隨機(jī)”，抓住機(jī)遇促進(jìn)學(xué)生的成長。

當(dāng)然，我們肯定復(fù)雜理論所倡導(dǎo)的變化性、非預(yù)期性，倡導(dǎo)關(guān)注教學(xué)中的創(chuàng)造性，并不是否定對教學(xué)的科學(xué)要求，否則就走向了不可知論，教學(xué)評價(jià)也就無從實(shí)施，教學(xué)質(zhì)量的要求也就難以得到貫徹。同樣，反對教案本位，關(guān)注生成，并不是意味著不要教案，其實(shí)質(zhì)是要以開放代替封閉，開放的目的是使師生的想象力、創(chuàng)造力在課堂上得到充分發(fā)揮。事實(shí)上，有教師的預(yù)見周密、考慮詳盡，才可能使教學(xué)更具有針對性，并為即時(shí)“生成”提供廣闊的舞臺。精心“預(yù)設(shè)”能夠使教學(xué)重點(diǎn)突出、目標(biāo)明確，為課堂教學(xué)的動態(tài)“生成”留下彈性的時(shí)間和空間。關(guān)鍵是教師要在預(yù)設(shè)中敏銳地捕捉到“生成”的教育契機(jī)，復(fù)雜理論所倡導(dǎo)的教學(xué)認(rèn)識論的核心就在于堅(jiān)持教學(xué)中動態(tài)創(chuàng)造的存在，否定靜止的程序化教學(xué)。形成這樣的認(rèn)識論以后，教學(xué)才能夠是充滿生命力的教學(xué)。

3.注重教學(xué)的自組織性

“自笛卡兒以來世界就被分成主客對立的兩個方面，受這種傳統(tǒng)的思維模式的影響，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師是知識傳授的權(quán)威者，而學(xué)生是知識接受的被動者，教師與學(xué)生的關(guān)系是主客二分對立的，教師與學(xué)生只是這種單純的教與學(xué)的封閉關(guān)系。所以，我們通常認(rèn)為學(xué)生是教師塑造的對象，教師的工作就是改造學(xué)生。然而，今天隨著信息傳遞的多元化，學(xué)生在吸取知識方面的自主性在不斷增強(qiáng)，教師的知識傳遞作用在某種程度上受到了挑戰(zhàn)。問題的核心在于傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論忽視了作為教學(xué)兩個系統(tǒng)的教師和學(xué)生都有其自組織性。

自組織性是復(fù)雜理論的一個重要理念，是復(fù)雜系統(tǒng)在受到外部干擾時(shí)所表現(xiàn)出的內(nèi)在特性。無論自然現(xiàn)象還是人類社會現(xiàn)象等復(fù)雜性現(xiàn)象，都是由無數(shù)的自在因素相互作用的產(chǎn)物。這些因素在相互作用的過程中，沒有人為的控制、策劃與組織因素，是自發(fā)的、自我形成的過程。在這一過程中，復(fù)雜系統(tǒng)中要素能夠根據(jù)外部條件的變化，吸收它們的有利條件，積極地試圖將外界所發(fā)生的一切都轉(zhuǎn)化為對自己有利的因素從而促進(jìn)自身的發(fā)展。

課堂教學(xué)就是一個自組織系統(tǒng)，課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。教師和學(xué)生同屬于共同的學(xué)習(xí)組織，他們之間是合作與交流的關(guān)系，他們相互影響，相互促進(jìn)，在這個系統(tǒng)中，教師學(xué)生的角色應(yīng)是平等的，都是一個有著非線性、不可還原性、自組織、自我調(diào)整的生命個體。師生雙方都在進(jìn)行自我選擇和交流?！敖處煈?yīng)向?qū)W生敞開了自己的精神世界，以自己的智慧開啟學(xué)生的心靈。對于學(xué)生來說，他所特有的知識接受者的身份標(biāo)簽也被予以解除。學(xué)生在對知識的理解中，尋找到一種規(guī)律和方法進(jìn)人到學(xué)習(xí)生活之中。

在系統(tǒng)中，稀疏連接的網(wǎng)絡(luò)就能夠容易自組成穩(wěn)定的循環(huán)，如果課堂組織中的控制過多，就使得網(wǎng)絡(luò)的自由空間小，自組織能力減弱，學(xué)生的自主創(chuàng)造能力就受到壓抑。然而，現(xiàn)實(shí)中很多教學(xué)力圖從無序中尋找有序的管理方式，強(qiáng)調(diào)外部管理、集權(quán)管理、教師一元主導(dǎo)。在這種教學(xué)場景中，學(xué)生逐漸喪失了自我管理的能力。在教學(xué)中教師爭分奪秒、明明白白地將知識呈現(xiàn)給學(xué)生、學(xué)生忙不迭地接受，成為被動的容器，喪失了主體性和自主性。這種過度的指導(dǎo)剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利，阻礙了學(xué)生自組織的變化，從而扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力。

注重教學(xué)的自組織性，要求教師承認(rèn)學(xué)生自我發(fā)展的能力，樹立交流的理念，避免走向教師一言堂。教師要避免使自己的思想僵化，就必須開放地探討課堂教學(xué)，提倡教師之間的合作，形成共同的愿景共鳴。同時(shí)，教師要以開放的、發(fā)展的意識培養(yǎng)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，為學(xué)生一生的發(fā)展和幸福莫定基礎(chǔ)。動態(tài)生成式教學(xué)追求真實(shí)自然，敢于“暴露”意料之外的情況，學(xué)生的思路即便是錯誤的，卻也反映了學(xué)生的真實(shí)思維狀態(tài)，至少可以為教師提供許多不曾料到的信息資源，使得教師可以及時(shí)地獲得第一手資料來調(diào)整自己的教學(xué)，更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體性發(fā)展。

總之，復(fù)雜理論所主張的非線性、生成性、混沌和自組織性為現(xiàn)代教學(xué)提供了新的認(rèn)識論，也為課堂教學(xué)的改革研究提供了全新的理論平臺。教師學(xué)習(xí)和掌握其理念有助于更好地認(rèn)識現(xiàn)代教學(xué)本質(zhì)，更好地推進(jìn)新課程與教學(xué)改革，培養(yǎng)出符合社會要求的人才。