導(dǎo)語：剖析教育公平內(nèi)涵及其現(xiàn)狀論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教育公平是指在特定的社會條件下，人人享有平等的受教育的權(quán)利和機會，促使自身的潛能得到最充分與自由發(fā)展。教育公平具有深厚的社會政治、經(jīng)濟基礎(chǔ)。教育公平的基本結(jié)構(gòu)可以劃分為宏觀層面的教育公平和微觀層面的教育公平。宏觀層面的教育公平又包括教育權(quán)利的公平和教育機會的公平。微觀層面的教育公平包括課程中的公平、教學(xué)中的公平和教育評價中的公平。

關(guān)鍵詞：公平；教育公平；教育理想

隨著社會政治經(jīng)濟的發(fā)展，教育民主進程日益加快，教育公平問題成了當今世界教育界共同探討的中心課題。長期以來，世界各國為之進行了不懈的努力，也取得了很大的成就但是，人類要真正地實現(xiàn)這一崇高的目標，距離還很遙遠。教育公平的實踐追求有待于教育理論研究的深入，本文試圖從理論上對這一問題進行深入的探討。

一、教育公平的涵義

教育公平是社會公平的一個側(cè)面，具有社會公平的一般涵義。所謂公平，就是表示人與人之間的利益關(guān)系及處理人與人利益關(guān)系的原則、制度、做法、行為等等應(yīng)合理之義。所謂合理，從最抽象、最一般的意義上講，就是要合乎社會發(fā)展的需要，其中最根本的是合乎生產(chǎn)力發(fā)展的需要。教育公平是一個歷史范疇，不同的生產(chǎn)力條件下，教育公平觀是不同的。人類歷史上關(guān)于教育公平觀的思想源遠流長，社會變革將教育公平思想一次又一次推向新高度，使教育公平思想不斷豐富與完善。在現(xiàn)代教育公平理論中，美國的科爾曼(Jamescole一一man)和瑞典的胡森(TomtenHusen)對教育公平概念的界定最具有代表性。

科爾曼把“教育機會均等”這一概念歸納為四種涵義：

(1)在前工業(yè)社會中，家庭是生產(chǎn)單位，并承擔社會福利和教育的職責。教育面前機會均等，在當時絕不是一個目標。(2)在工業(yè)社會中，教育機會均等發(fā)展到創(chuàng)辦面向人民群眾子女的、基礎(chǔ)的、服務(wù)的和公款資助的教育。(3)歐洲的自由主義者和社會主義者著眼于建立能夠為所有兒童提供同樣機會的教育系統(tǒng)。也就是說，不論社會與其出身，人人都能夠不受限制地根據(jù)機會均等的原則受到教育。(4)在自由主義的理論中，教育機會均等被解釋為受教育結(jié)果或?qū)W業(yè)成績的均等?？茽柭€指出：教育機會均等，“只可能是一種接近，永遠也不可能實現(xiàn)”。

胡森則分別對教育中的“平等”和“機會”進行界說，他認為“平等”有三種涵義：(1)指每個人都不受任何歧視地開始其學(xué)習生涯的機會。(2)以平等為基礎(chǔ)對待不同人種和社會出身的人。(3)促進學(xué)業(yè)成就的機會均等?！皺C會”則是指幾組變量：1)學(xué)校外部的各種物質(zhì)因素。2)學(xué)校的各種物質(zhì)沒施。3)家庭環(huán)境中某些心理因素。4)學(xué)習環(huán)境中某些心理因素。5)學(xué)習機會。

聯(lián)合國教科文組織在第十一屆會議通過的《反對教育歧視公約》(巴黎，1960)中對“教育機會”提到了四條具體的原則：(1)使初等教育免費并成為義務(wù)性質(zhì)；使各種形式的中等教育普遍設(shè)立，并對一切人開放；使高等教育根據(jù)個人成績，對一切人平等開放；保證人人遵守法定的入學(xué)義務(wù)。(2)保證同一級的所有公立學(xué)校的教育標準都相等，并保證與所提供的教育的有關(guān)條件也都相等。(3)對那些未受到或未完成初級教育的人的教育以及他們根據(jù)個人成績繼續(xù)接受教育，以適當方法加以鼓勵和推進。

在我國，對教育公平的研究涉及到教育公平的四個層面。

第一，教育的最終目的是人的發(fā)展。人受教育的最終目的是使其自身得到自由和諧的發(fā)展，只有尊重每一個個體的基本人權(quán)和自由的發(fā)展，這樣的教育才符合教育公平的原則。第二，教育權(quán)利平等原則，這里所謂的教育權(quán)利，指的是“受教育”權(quán)利，是相對于政治上、經(jīng)濟上的平等權(quán)利而講的“教育上”的平等權(quán)利；第三，教育機會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個人有均等的人學(xué)機會，在教育過程中有均等的對待，有均等的學(xué)業(yè)成功機會。第四，差別性對待的原則，由于教育的效果會因受教育者個人的天賦、機會與機遇而不同，機會均等不可能機械式地實現(xiàn)，故要實現(xiàn)教育平等必然需對每一個個體予以不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是使社會中處于最不利地位的人獲得最大利益。

二、教育公平的社會基礎(chǔ)

教育公平作為社會公平的一個側(cè)面，它的實現(xiàn)需要社會條件作保障?？茽柭禽^早分析教育不公平產(chǎn)生的社會根源的教育家之一。他認為教育不公平的產(chǎn)生與教育的社會背景有關(guān)。例如，他認為形成學(xué)生學(xué)業(yè)成就的差異的最重要的原因是學(xué)生的教育背景的差異。教育背景主要指社區(qū)環(huán)境。父母所受的教育及所屬階層。

胡森則更加明確地指出：根據(jù)教育機會均等這一現(xiàn)代的和更加激進的概念，為實現(xiàn)在生涯中和在生活質(zhì)量上更大的公平這一長遠目標，應(yīng)當在一個含有學(xué)校但比學(xué)校更加寬廣的背景中，即在整個社會中采取行動。教育改革并不能取代社會改革。

新馬克思主義者的主要代表人物鮑爾斯(S．Bowles)和金蒂斯(H．Gintis)以更加敏銳的眼光揭示了在資本主義制度下不可能實現(xiàn)教育公平。他們強調(diào)，學(xué)校教育是階級沖突的產(chǎn)物，在資本主義社會中，教育產(chǎn)生的實際作用是維護社會階級之間的不平等，而不是造就平等。人們不可指望僅僅通過改革學(xué)校制度本身便實現(xiàn)教育公平。他們認為，迄今為止許多教育改革之所以失敗，其原因就在于未能從根本上觸及資本主義的其它各項制度。在《不平等的教育和社會分工的再生產(chǎn)》一文中，鮑爾斯批判了“資本主義教育能夠帶來更大的社會平等”的觀點。他指出：“資本主義教育決不是作為追求平等的一部分；而是為滿足資本主義雇主對有紀律、有技能的勞動力的需要，為了提供一種控制社會的途徑以利于政治上的穩(wěn)定而發(fā)展起來的。而且隨著有技能的、受過良好教育的勞動力在經(jīng)濟上的地位日趨重要，學(xué)校制度中的種種不平等現(xiàn)象，在一代又一代地再生產(chǎn)，原階級結(jié)構(gòu)也變得越來越重要?！?/p>

雖然鮑爾斯和金蒂斯并不完全否認普及公共教育在美國歷史上所起的作用，但他們認為由于資本主義社會階級統(tǒng)治和階級從屬關(guān)系的存在，這種進步作用不是被淹沒便是遭到削弱。因而，他們提出，可供選擇的辦法是實行社會的民主，其最簡單的形式是：通過把經(jīng)濟義務(wù)管理上的民主從生產(chǎn)單位擴大到國家經(jīng)濟政策和計劃的制定，來消滅階級統(tǒng)治和物質(zhì)上的從屬關(guān)系。只有在這種革命的框架內(nèi)，教育才有可能實現(xiàn)我們所認定的三重目標，即發(fā)揚社會平等、促進青年創(chuàng)造力的充分發(fā)揮和使新的一代自覺遵守社會秩序。

馬克思和恩格斯認為：在封建社會不存在教育權(quán)利和機會的平等，在資本主義社會也不可能實現(xiàn)教育權(quán)利和機會的真正民主和平等。只有消除政治上的壓迫和經(jīng)濟上的剝削才是實現(xiàn)教育公平的社會前提。只有在沒有剝削的社會中，人們在教育上才有可能實現(xiàn)平等。恩格斯指出：“只要掌握在資產(chǎn)階級手中，工人就不可能受到真正平等的教育?！敝挥薪o產(chǎn)階級領(lǐng)導(dǎo)下的嶄新的教育制度，工人階級受教育的權(quán)利才得到根本解決。

從上述教育公平思想的論述中可知，教育公平的社會基礎(chǔ)主要來自兩個方面：政治和經(jīng)濟。只有政治上的平等，才能保證教育權(quán)利的平等，而只有經(jīng)濟上的平等，才能為教育機會平等提供物質(zhì)保障。只有在社會主義社會，實行社會主義民主，廣大人民才能獲得了最廣泛的民主權(quán)利，才有可能實現(xiàn)教育的公平。社會經(jīng)濟基礎(chǔ)作為教育公平的物質(zhì)保障，在實現(xiàn)教育公平的過程中具有極其重要的作用。在經(jīng)濟并沒有發(fā)展到一定高度的時候，實行絕對的教育平等，這無疑為時過早。

三、教育公平的基本結(jié)構(gòu)

(一)宏觀層面的教育公平。

宏觀層面的教育公平又包括教育權(quán)利的公平和教育機會的公平，教育權(quán)利的公平最為重要，它是一切教育公平的基礎(chǔ)。宏觀層面的教育公平更多是外在的、形式的教育公平。

1、教育權(quán)利的公平。

教育權(quán)利的公平又稱受教育權(quán)利的公平，是教育公平的最基本內(nèi)容。只有受教育者權(quán)利得以切實的保證，才能夠從最本質(zhì)的意義上實現(xiàn)教育發(fā)展的基本宗旨，亦即以人為本位發(fā)展的基本理念，也才能夠從最實效的意義上為教育的健康發(fā)展確立起必要條件。

什么是受教育權(quán)?簡單地說就是接受教育的權(quán)利。從法律規(guī)范的意義上說，受教育權(quán)是憲法賦予公民的基本權(quán)利。為保障公民受教育權(quán)利的實現(xiàn)，在我國自1986年《義務(wù)教育法》頒布以來，初步形成了以憲法為總綱，《教育法》為基本，相關(guān)法律為依據(jù)，教育行政法規(guī)、條例為補充的法律保障制度體系。在一定的程度上為公民受教育權(quán)利的實現(xiàn)提供了法律保障。另外，受教育權(quán)作為人的最基本的人權(quán)，也是受國際性公約所確認和保障的基本權(quán)利。如《世界人權(quán)宣言》(1948)、《兒童權(quán)利宣言》(1959)等。

受教育者的不同，也就是受教育權(quán)利的主體不同，其受教育的權(quán)利也往往不同。就學(xué)校教育階段而言，我們認為受教育者的受教育權(quán)利主要包括三個方面：第一，受教育的自由權(quán)。表現(xiàn)為：有選擇教育形式的自由權(quán)；有選擇學(xué)校的自由權(quán)；有選擇適合其發(fā)展的教育自由權(quán)等等。第二，受教育的要求權(quán)。表現(xiàn)為：有要求相同的就學(xué)機會、教育條件等的權(quán)利；有要求受到不同的教育，即受到合適其發(fā)展的教育的權(quán)利。第三，受教育的福利權(quán)。簡言之，便是受教育者有從國家、家庭、學(xué)校、社會組織和個人那里接受法律規(guī)定的，包含自身所要求的諸項“教育幫助”的權(quán)利。這種“教育幫助”即教育福利權(quán)的享有依賴于義務(wù)主體對法定義務(wù)，甚至道德義務(wù)的充分履行。

2、教育機會的公平。

教育機會的不同將導(dǎo)致受教育者未來發(fā)展可能結(jié)果的不同，因而不應(yīng)低估教育機會問題對于整個教育公平體系的重要意義，它是在為每個受教育者的具體發(fā)展提供一種統(tǒng)一的規(guī)則。教育機會平等有二層含義：一是共享教育機會，即從總體上來說每個受教育者都應(yīng)該有大致相同的基本教育機會二是差別機會，即受教育者之間的教育機會不可能是完全相等的，有著程度不同的差別。

根據(jù)平等的理念，每個受教育者應(yīng)當具有相同的發(fā)展權(quán)利，因而在教育機會面前，也應(yīng)是人人平等。從現(xiàn)實的角度來看，就受教育者所面對的最一般的學(xué)習機會而言，受教育者有著相似的發(fā)展?jié)撃埽浠镜膶W(xué)習技能能夠大致具備。例如在義務(wù)教育階段，應(yīng)注意起點平等，政府必須確保每個適齡兒童都接受一定程度和質(zhì)量的義務(wù)教育。保證每個人平等地接受基本的“保底教育”。

但從另一方面看，如果只堅持共享教育機會的平等，將之推至極端，而否認差別教育機會的合理性，則難免失之偏頗教育機會的絕對平均主義必會壓抑、損害教育的活力。種種復(fù)雜的現(xiàn)實使絕對的教育機會平等在實際的教育情境中成為不可能。第一，教育機會作為一種資源而言是有限的，無法充分滿足受教育者對于教育機會的各種需要。第二，迄今為止，人類社會尚缺乏一種嚴密而周全的機制對于教育機會進行均等化的分配，除非將整個社會“標準化”，以喪失教育發(fā)展的活力為代價。第三，看上去是同樣的教育機會而對于不同的受教育者來說，有著不同的甚至是很不相同的意義。第四，受教育者在先天性因素如自然稟賦、發(fā)展?jié)摿Φ确矫娴牟町惡艽?，所獲得的“代際轉(zhuǎn)讓機會”不同，后天所處的環(huán)境亦不一致。

(二)微觀層面的教育公平。

微觀層面的教育公平包括課程中的公平、教學(xué)中的公平和教育評價中的公平。微觀層面中的教育公平是宏觀教育公平的具體化，是內(nèi)在的、實質(zhì)的教育公平，體現(xiàn)了整個教育公平體系的教育學(xué)特征。

l、課程中的公平。

學(xué)生應(yīng)該學(xué)習哪些類型的課程?獲得哪些性質(zhì)的知識?如何向?qū)W生傳達這些類型和性質(zhì)的知識?這涉及教育本身內(nèi)在的權(quán)利和機會問題。

課程是關(guān)于學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的藍圖，學(xué)生學(xué)習不同的課程，他們的潛能就會得到不同程度的發(fā)展。學(xué)校課程設(shè)計．應(yīng)保證課程的最大價值，即為學(xué)生的發(fā)展設(shè)計最有價值的課程。由此來看，學(xué)校課程都蘊含著特定教育機會?？茽柭谒P(guān)于教育機會平等問題的研究報告中明確指出：教育“機會寓于某種特定課程的接觸之中。機會的多少視兒童學(xué)習的課程的水平高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多?！闭n程所蘊含的教育權(quán)利和教育機會是實質(zhì)的，內(nèi)在的。學(xué)生是否就學(xué)，反映的只是形式上的，外在的教育權(quán)利和教育機會問題。

從課程實施的角度上來看，課程價值實現(xiàn)的程度，在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)生發(fā)展的程度。對每個學(xué)生來說，盡管學(xué)習的課程是相同的，但學(xué)生所獲得的知識體驗是不同的，每個學(xué)生對課程內(nèi)容都有自己特定的理解。因而，他們從課程中獲得的實際發(fā)展機會和發(fā)展程度是不同的。再有，對于教師來講，由于價值觀，專業(yè)水平等因素的影響，對課程的理解也會存在著差異，這種差異必然會影響教師對課程的實施。

2、教學(xué)中的公平。

教學(xué)活動是教師和學(xué)生在特定的教育情景中，圍繞一定的內(nèi)容進行的特殊的交往活動。在這種交往活動中，教師對待學(xué)生的方式，表現(xiàn)出復(fù)雜的教育公平。教學(xué)中的公平主要是對待的公平，具體表現(xiàn)在下面幾個方面。公務(wù)員之家

第一、對待學(xué)生個性差異的公平?，F(xiàn)代班級教學(xué)組織形式強調(diào)教學(xué)的標準化、同步化、統(tǒng)一化，忽視學(xué)生之間的個性差異及其個性發(fā)展的需要，明顯地不符合教育公平的要求。因而教師在教學(xué)過程當中應(yīng)盡量避免這種同步劃一的情況發(fā)生，因材施教，盡可能滿足學(xué)生發(fā)展的需要，這才能更充分地體現(xiàn)教育公平。

第二、學(xué)生受關(guān)注的程度。教師由于各種原因?qū)δ承W(xué)生有更高的期望，或者更多的積極的關(guān)注往往會促使這些學(xué)生得到更好的發(fā)展。課堂教學(xué)中學(xué)生所受教師的關(guān)注機會應(yīng)該是平等的，而不應(yīng)分優(yōu)、良、中、合格、差的等級，給予不同的關(guān)注，更不應(yīng)對有某些缺陷甚至缺點的學(xué)生有嫌棄之意。教師對學(xué)生的關(guān)注可以體現(xiàn)在課堂提問、作業(yè)評語、課間交流等活動之中。教師對學(xué)生的關(guān)注還應(yīng)體現(xiàn)性別平等上，不應(yīng)對男女學(xué)生的任何一方偏愛。

3、教育評價的公平。

在教育對待中存在公平問題，在教育評價中也同樣存在公平問題。評價的公平和對待的公平總是相伴的。教育評價中的公平問題表現(xiàn)在下列幾個方面。

第一，教育評價所依據(jù)的價值觀的合理性和評價標準的合理性。教育評價總是以一定價值觀為基礎(chǔ)的。所依據(jù)價值觀不同，那么人們進行的教師評價，學(xué)生評價，教學(xué)評價，德育評價，學(xué)校教育質(zhì)量評價等等所得出的結(jié)論是有差別的。根據(jù)不同的價值觀．人們制定的評價標準不同；標準不同，所得出的好與壞，優(yōu)與劣、善與惡的評價結(jié)論就不同。

第二，教育評價工具和評價手段的公平。教育評價工具和評價手段直接影響評價的結(jié)果。評價工具和評價手段的科學(xué)性，制約著教育評價的公平。如對側(cè)重記憶的考試，學(xué)生僅僅通過對學(xué)習內(nèi)容的死記硬背就能夠達到考試要求，而這種考試對思維敏捷、創(chuàng)造力強的學(xué)生來說，就是不公平的。同樣，同一種教育評價的工具或手段，對某種背景下的學(xué)生有利而對其他背景下的學(xué)生則不利，也會影響評價的公平程度。此外，對評價結(jié)果的解釋和處理也存在公平問題。