導(dǎo)語：績效工資有效性設(shè)計論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》頒布后，如何設(shè)計績效工資才能有效激勵教師成為大家關(guān)注的話題。從期望理論、公平理論及認(rèn)知評價理論等相關(guān)心理學(xué)理論來看，義務(wù)教育學(xué)校要有效實施績效工資，可以關(guān)注以下幾點：中小學(xué)既要使教師有信心達(dá)成績效目標(biāo)，又要使績效獎勵滿足教師的需要。吸引教師為目標(biāo)達(dá)成而努力；既要根據(jù)教師工作績效拉開收入差距，又要保證分配公平與程序公平；既要積極推進(jìn)績效工資計劃，又要認(rèn)識到物質(zhì)獎賞的局限性。

關(guān)鍵詞：績效工資；獎勵性工資；教師激勵

2008年底，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)人力資源社會保障部、財政部和教育部《關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見》，規(guī)定全國各省(自治區(qū)、直轄市)義務(wù)教育學(xué)校從2009年1月1日起實施績效工資制度。Ⅲ自該文件頒布以來，各地相關(guān)主管部門和學(xué)校都高度重視，本著積極穩(wěn)妥的態(tài)度推進(jìn)這項改革。根據(jù)多種來源的信息，截止到2009年底，多數(shù)地市都已出臺有關(guān)績效工資改革的政策或?qū)嵤┺k法，但績效工資落實情況卻相對滯后。不少地市義務(wù)教育學(xué)校教師的基礎(chǔ)性工資已經(jīng)落實到位，但獎勵性工資如何發(fā)放仍然懸而未決。績效工資改革在實踐中出現(xiàn)了一些亟待關(guān)注的問題。比如，有些地方教師的工資在改革之后不升反降；又如，有些教師認(rèn)為績效工資分配辦法不合理，一線教師的收入少于干部，分配方案偏向領(lǐng)導(dǎo)。類似問題的討論及網(wǎng)絡(luò)上教師對績效工資改革的熱議引發(fā)了我們的深層次思考：如何設(shè)計績效工資才能有效激勵教師?本文擬從期望理論、公平理論、認(rèn)知評價理論等心理學(xué)理論視角分析績效工資發(fā)揮作用的機(jī)制，探討績效工資有效激勵教師的策略。

一、基于期望理論的分析

期望理論是由北美著名心理學(xué)家和行為科學(xué)家弗魯姆，(V.H.Vroom)于1964年在《工作與激勵》中提出來的一種激勵理論。弗魯姆認(rèn)為，人總是渴求滿足一定的需要并設(shè)法達(dá)到一定的目標(biāo)。這個目標(biāo)在尚未實現(xiàn)時，表現(xiàn)為一種期望，這時目標(biāo)反過來對個人的動機(jī)又是一種激發(fā)的力量，而這個激發(fā)力量的大小，取決于目標(biāo)價值(效價)和期望概率(期望值)的乘積，用公式表示就是：M=∑V×E0其中，M表示激發(fā)力量，是指調(diào)動一個人的積極性，激發(fā)人內(nèi)部潛力的強(qiáng)度；V表示目標(biāo)價值(效價)，這是一個心理學(xué)概念，是指達(dá)到目標(biāo)對于滿足他個人需要的價值。同一目標(biāo)，由于各個人所處的環(huán)境不同，需求不同，目標(biāo)的價值也就不同；E表示期望值，是人們根據(jù)過去經(jīng)驗判斷自己達(dá)到某種目標(biāo)的可能性是大還是小，即能夠達(dá)到目標(biāo)的概率。后來，弗魯姆發(fā)展了這一公式，將其轉(zhuǎn)變?yōu)椋篗=∑E×I×V0新增加的變量I表示工具性，指個體相信自己表現(xiàn)好就能獲得回報的信念。這個公式說明：一個人越是相信自己只要努力就能提高工作績效(E)，并能因為績效提高而獲得相應(yīng)的獎賞(I)，而且認(rèn)為這種獎賞很有價值(V)，那么他的動機(jī)力量就會越強(qiáng)烈。

與傳統(tǒng)的工作動機(jī)理論不同，弗魯姆在期望理論中引入了認(rèn)知變量，幫助我們深入理解動機(jī)激發(fā)的復(fù)雜機(jī)制，為員工激勵提供了重要的心理學(xué)理論基礎(chǔ)，對當(dāng)前正在實施中的教師績效工資制度改革具有一定的啟發(fā)和借鑒意義?；谄谕碚摵推谕?，我們認(rèn)為，要使績效工資能有效調(diào)動教師的工作積極性，激勵其不斷改進(jìn)工作，需要注意以下幾點。

首先，學(xué)校要使教師相信他們的努力能產(chǎn)生績效。管理者要在雙向溝通的基礎(chǔ)上為教師設(shè)置合適的績效目標(biāo)。從期望理論來看，教師會在他們相信其個人努力能導(dǎo)致成功績效的程度上受到激勵。也就是說，只有教師相信，如果辛勤工作他們就有能力和資源來達(dá)成績效標(biāo)準(zhǔn)，他們才有可能為目標(biāo)達(dá)成而付出努力。相反，如果學(xué)校給教師設(shè)置的目標(biāo)過高，可能導(dǎo)致教師自暴自棄，放棄達(dá)成目標(biāo)的努力。所以，學(xué)校為教師設(shè)置的目標(biāo)必須是可達(dá)成的，而且要具有適度的挑戰(zhàn)性。同時，學(xué)校還要通過校本培訓(xùn)、教學(xué)研討、工作坊等多種方式，為教師達(dá)成目標(biāo)創(chuàng)設(shè)條件和提供支持，幫助教師通過努力改進(jìn)績效，體驗成就感和工作樂趣，形成積極的自我效能感和目標(biāo)實現(xiàn)期望值。

其次，學(xué)校要加強(qiáng)績效評估與獎勵性工資之間的聯(lián)系，真正確立多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬的分配體制。如果員工績效優(yōu)異卻沒有得到獎勵性工資，或者有些員工沒有成功的績效卻得到了獎勵，績效工資制度就不會有效激發(fā)員工的工作熱情。具體到中小學(xué)教師績效工資改革實踐中，如果一所學(xué)校沒有建立一套準(zhǔn)確、有效評估教師工作績效的考核系統(tǒng)，績效工資發(fā)放主要依據(jù)教師的崗位、職稱、年資等因素，與教師的實際工作表現(xiàn)缺乏直接聯(lián)系，“干多干少一個樣”“干好干壞一個樣”，那么通過績效工資制度激勵教師的初衷就無法實現(xiàn)。但值得注意的是，教師的教育教學(xué)工作十分復(fù)雜和特殊，它與工廠中的工人作業(yè)或商業(yè)領(lǐng)域中的銷售工作不同，其績效目標(biāo)和績效評估指標(biāo)通常難以操作化。在實踐層面上，如何將硬性績效評估指標(biāo)與軟性績效目標(biāo)結(jié)合起來，如何體現(xiàn)教師工作的特點以及如何在教師績效表現(xiàn)與績效工資之間建立適度、合理的聯(lián)系，尚有待進(jìn)一步探索。

最后，管理者要精心設(shè)定獎勵性工資的數(shù)額，使之具有足夠的吸引力。根據(jù)期望理論的解釋，獎勵的效價是一個十分重要的變量。也就是說，獎勵本身是否能滿足員工的需求，在員工看來是否很重要，會在很大程度上影響激勵的力量。正在實施的教師績效工資制度中，獎勵以工資形式呈現(xiàn)。根據(jù)三部委頒布的文件，獎勵性績效工資占工資總量的30％，主要體現(xiàn)工作量和實際貢獻(xiàn)等因素。但從執(zhí)行情況來看，有些學(xué)校因為擔(dān)心教師收入差距拉大之后引發(fā)不公平感，所以態(tài)度和做法都十分謹(jǐn)慎，實際上直接受工作表現(xiàn)或?qū)嶋H貢獻(xiàn)影響的獎勵性工資份額通常不足30％，一般在5％～15％之間。這樣，績效優(yōu)異的教師與績效差的教師之間的工資差距就相應(yīng)地縮小了，在一定程度上降低了獎勵性工資的吸引力和效價，制約了績效工資的實際效果。所以，學(xué)校在地區(qū)性指導(dǎo)意見所確定的框架之下，要適當(dāng)增加獎勵性工資的份額，拉開不同績效水平教師的收入差距，真正建立一種多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬的分配體制。

二、基于公平理論的分析

公平理論是由北卡羅來納大學(xué)的心理學(xué)家亞當(dāng)斯(J.S.Adams)于20世紀(jì)60年代提出的。它的基礎(chǔ)來源于費(fèi)斯汀格(L.Festinger)的認(rèn)知失調(diào)理論和霍曼斯(G.C.Homans)等人的社會交換理論。盡管公平理論與期望理論有差不多一樣長的歷史，但是直到最近，公平理論才受到較多的關(guān)注，也引發(fā)了管理者對公平感激勵意義的廣泛興趣。月公平理論關(guān)注員工怎樣對分配決策的內(nèi)容作出反應(yīng)，經(jīng)常被叫做分配公平。它可以預(yù)測人們對組織中的分配是否公平作出判斷，也可以預(yù)測當(dāng)人們認(rèn)為已經(jīng)被不公平對待時會怎樣反應(yīng)。亞當(dāng)斯將雇傭關(guān)系描述為一種交換關(guān)系，在這個關(guān)系中，員工貢獻(xiàn)投入并獲得相應(yīng)回報。員工通常關(guān)心回報是否公平。人們在知覺一個結(jié)果是否公平時，首先會計算自己的回報與他們的投入之間的比率，然后把自己的這個比率同他人的比率進(jìn)行比較，從而得出是否公平的結(jié)論。當(dāng)員工發(fā)現(xiàn)自己的收支比率與他人的收支比率相等或現(xiàn)在的收支比率與過去的收支比率相等時，便認(rèn)為這是合理的、公平的，因而達(dá)成心理平衡，工作積極性高；當(dāng)員工發(fā)現(xiàn)自己的收支比率與他人的收支比率不相等或現(xiàn)在的收支比率與過去的收支比率不相等時，便會心理失衡，產(chǎn)生不公平感。

公平理論不僅深化了員工激勵研究，而且為薪酬設(shè)計提供了一個基本的理論框架，對當(dāng)前實施中的教師績效工資制度具有以下幾點重要的啟示。

首先，管理者要高度重視教師的公平感受。亞當(dāng)斯指出，不公平感會使個體產(chǎn)生緊張感，緊張感與不公平程度是成比率的。當(dāng)員工發(fā)覺自己的回報不足、收支比率相對較低時，他們恢復(fù)公平的主要方式有：第一，通過減少努力與縮短工作時間來改變投入；第二，通過要求加薪、改善工作環(huán)境、增加認(rèn)可等方式改變回報；第三，對投入或收獲進(jìn)行認(rèn)知上的曲解，作合理化解釋以減輕個人壓力；第四，從另外的角度看待比較對象的投入與回報，采取一定方法來改變他的行為，或迫使其離開組織；第五，選擇另一種比較的對象，獲得主觀上的公平感；第六，離職。不難發(fā)現(xiàn)，這些方式對員工個人發(fā)展與組織績效改進(jìn)來說都具有一定的破壞性意義。因此，在義務(wù)教育階段中小學(xué)設(shè)計績效工資制度時，必須充分考慮教師的公平感受，避免引發(fā)較大范圍或較大程度的不公平感，防止出現(xiàn)實施了績效工資之后教師積極性不升反降的尷尬局面。特別需要注意的是，公平感是一種主觀感受，而不是客觀的環(huán)境特征，管理者在績效工資設(shè)計與實施過程中要多傾聽教師聲音，了解教師的感受；及時發(fā)現(xiàn)和調(diào)整教師心理層面潛在的問題。

其次，績效工資制度要體現(xiàn)基于公平理論的薪酬設(shè)計原則。從公平理論的邏輯分析來看；員工的公平感深受他所選擇的參照者的影響。根據(jù)參照者的差異，分配公平又可以進(jìn)一步區(qū)分為外部公平、內(nèi)部公平和個人公平。這三種公平剛好與薪酬設(shè)計的外部競爭性原則、內(nèi)部一致性原則和個人貢獻(xiàn)原則相對應(yīng)。科學(xué)合理的薪酚設(shè)計要兼顧這三個基本原則，解決好三類公平問題。具體到教師績效工資設(shè)計，有關(guān)文件已明確指出，規(guī)范后的義務(wù)教育教師津貼、補(bǔ)貼平均水平，由縣級以上人民政府按照不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平的原則確定，而且在同一縣級行政區(qū)域內(nèi)合理統(tǒng)籌，使義務(wù)教育學(xué)?？冃ЧべY水平大體平衡，這為確保教師工資適度的外部競爭性提供了有力的政策保障。相對而言，教師績效工資設(shè)計的內(nèi)部一致性原則和個人貢獻(xiàn)原則需要管理者給以更多的關(guān)注。一方面，中小學(xué)管理者要基于嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的工作分析，明確中層干部、教研組長、班主任、任課教師等不同崗位的職責(zé)與要求，評估每種崗位的價值，并據(jù)此確定每一種崗位的平均工資，體現(xiàn)薪酬設(shè)計的內(nèi)部一致性原則。另一方面，管理者還要深入研究教師績效考核辦法，客觀、合理地考核教師的工作表現(xiàn)，并根據(jù)績效考核結(jié)果合理確定獎勵性工資的分配辦法，在個人貢獻(xiàn)與獎勵性工資之間建立聯(lián)系；克服“干好干壞都一樣”現(xiàn)象，以有效激勵教師做好本職工作，提高工作績效。

最后，管理者還要注意程序公平。有研究者指出，計劃和執(zhí)行決策的過程才是感知公平的決定性因素，而非之后所得結(jié)果的多少。當(dāng)程序被知覺為不公平時，員工會針對組織作出報復(fù)性反應(yīng)。而如果員工感到程序是公平的，那么即使結(jié)果不公平，他們也可能不會作出負(fù)面反應(yīng)。這一意義上來說，程序公平比分配公平更重要。受此啟發(fā)，中小學(xué)在設(shè)計與實施績效工資制度過程中，要注意程序上的民主性與公平性，而其中最為關(guān)鍵的是提前告知、申訴的權(quán)利和要求解釋的權(quán)利。只有這些基本的權(quán)利獲得了有力的保障，只有程序上的公正得到了教師的認(rèn)可，績效工資才有可能發(fā)揮其積極的激勵作用。

三、基于認(rèn)知評價理論的分析

認(rèn)知評價理論是由美國心理學(xué)家德茨(E.L.De-ci)和瑞安(R.M.Ryan)在20世紀(jì)80年代提出的一種動機(jī)過程理論。它起源于德茨在20世紀(jì)70年代初所進(jìn)行的系列相關(guān)實驗。這些實驗研究試圖回答的問題是：有了外部獎賞之后，個體的內(nèi)在動機(jī)是會削弱還是會增加，抑或是保持不變?實驗發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個體受內(nèi)在動機(jī)支配參加某項活動，結(jié)果又因此受到了外在的物質(zhì)獎賞時，驅(qū)動個體參與活動的內(nèi)在動機(jī)就會被削弱。從這些研究發(fā)現(xiàn)出發(fā)，德茨和瑞安于1985年提出了認(rèn)知評價理論，用以解釋外部獎賞及有關(guān)環(huán)境因素是如何對內(nèi)在動機(jī)構(gòu)成影響的。這一理論指出，外部事件(如給以獎賞、評價、設(shè)定最后期限以及其他動機(jī)性投入)對內(nèi)在動機(jī)的影響，是以個體對外部事件的認(rèn)知為中介的，取決于這些事件對個體勝任感和自我決定感的知覺產(chǎn)生了什么樣的影響。而事件究竟是促進(jìn)還是妨礙勝任感和自我決定感，主要取決于個體知覺到外部事件的信息意義與控制意義。獎賞(和其他外在事件)的信息意義通常促進(jìn)個體的勝任感和自我決定感，從而增強(qiáng)內(nèi)在動機(jī)；控制意義則通常導(dǎo)致低自我決定感，所以會削弱內(nèi)在動機(jī)。具體到物質(zhì)獎賞，它通常被個體認(rèn)為是一種引誘，讓人去參與某件事或表現(xiàn)出某種行為，而如果沒有這些獎賞個體可能不會去做這些事或表現(xiàn)這種行為。因此，從整體上而言，物質(zhì)獎賞會被個體知覺為控制性的，會導(dǎo)致內(nèi)在動機(jī)的削弱。但需要指出的是，并不是所有情況下使用物質(zhì)獎賞結(jié)果都是消極的，在適當(dāng)?shù)娜穗H情境下，如果使用表現(xiàn)依隨獎賞(Per-formance-ContingentRewards)，即根據(jù)個體在活動中的表現(xiàn)是否達(dá)到某個優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)或超過某個既定標(biāo)準(zhǔn)來確定他能否獲得獎賞，個體也可能將獎賞知覺為信息意義，從而發(fā)揮激勵作用。

盡管認(rèn)知評價理論后來受到一些批評，但這一理論對績效工資和員工激勵具有相當(dāng)重要的現(xiàn)實意義。將認(rèn)知評價理論與薪酬設(shè)計聯(lián)系起來，我們發(fā)現(xiàn)，教師績效工資制度和其他各種外部獎賞手段一樣，是一把“雙刃劍”，它的作用可能是積極的，也可能是消極的。為了能更好地發(fā)揮績效工資制度的激勵作用，筆者有兩個建議。

第一，管理者要認(rèn)識到物質(zhì)獎賞的局限性，克服對績效工資的迷信。工資及獎勵性工資是人力資源管理領(lǐng)域最為常見的一種員工激勵方式，如果運(yùn)用得當(dāng)，不僅能激勵員工不斷改進(jìn)工作績效，提高工作滿意度和組織承諾，而且對團(tuán)隊和組織的績效都有正向的影響。但物質(zhì)激勵也存在一定的局限性，有時候可能會破壞個體的內(nèi)在動機(jī)。所以，我們不能簡單地認(rèn)為績效工資制度必然會激勵教師。在中小學(xué)，如果管理者過分強(qiáng)調(diào)績效工資，動輒就用類似“誰好好干，我們就獎勵誰；誰不好好干，我們就扣誰的獎勵性工資”的話來教育教師，把績效工資作為控制教師行為表現(xiàn)的手段，反而可能削弱教師的內(nèi)在動機(jī)。原來教師是憑著愛與責(zé)任從事教育工作，而在績效工資背景下卻變成了為金錢而工作。這會從整體上降低教師士氣，影響教師的職業(yè)道德水平，并進(jìn)而影響整個學(xué)校的教育績效。管理者在推行績效工資制度的時候，要把握好度，積極但不迷信。

第二，管理者要創(chuàng)設(shè)積極的人際情境，構(gòu)建以人為本的組織文化。認(rèn)知評價理論認(rèn)為，外部獎賞是否對個體構(gòu)成激勵，關(guān)鍵取決于個體如何理解獎賞事件。而個體將獎賞事件知覺為控制意義還是信息意義，受人際情境因素影響很大。如果人際情境是控制性的，也就是說使用者把獎賞當(dāng)作是控制個體、使個體“聽話”“服從領(lǐng)導(dǎo)”的一種手段。獎賞的效果通常是消極的；而如果人際情境是信息性的，也就是獎賞能夠傳達(dá)有關(guān)個體行為表現(xiàn)或能力水平方面的信息，能提高個體的勝任感和自我決定感，這時候，獎賞就能激發(fā)個體的內(nèi)在動機(jī)。這啟示我們，在實施教師績效工資改革的過程中，管理者要有意識地創(chuàng)設(shè)一種積極的、支持性的人際情境。更為具體的建議是，中小學(xué)要將物質(zhì)激勵與非物質(zhì)激勵方式結(jié)合起來，通過多樣化的非物質(zhì)認(rèn)可方式、自助性福利計劃或工作再設(shè)計等舉措，減輕教師工作負(fù)擔(dān)，改善教師與學(xué)校之間的關(guān)系，加強(qiáng)教師的參與性和組織認(rèn)同，激發(fā)教師工作積極性。只有管理者能了解和尊重教師的多樣化需求，認(rèn)可教師的努力和貢獻(xiàn)，能讓教師體驗到成就感和幸福感，在干群之間以及教師之間發(fā)展相互尊重、相互支持的人際氛圍，構(gòu)建以人為本的組織文化，績效工資才能充分發(fā)揮其激勵作用。

義務(wù)教育階段中小學(xué)實施的績效工資制度是貫徹義務(wù)教育法、提高教師地位的重要舉措，也是激勵教師的重要手段。但績效工資并不必然能有效激勵教師，中小學(xué)只有在合法的前提下，根據(jù)心理學(xué)相關(guān)理論設(shè)計與實施績效工資制度，才能收到預(yù)期的效果。當(dāng)然，需要指出的是，每一種心理學(xué)理論都是從不同的視角出發(fā)分析動機(jī)激發(fā)的過程與策略，有其積極意義的同時也存在一定的局限性，有時候，不同心理學(xué)解釋之間還存在相互沖突、相互制約的地方。所以，管理者在績效工資改革實踐中要結(jié)合學(xué)校實際情況，綜合各種心理學(xué)理論的觀點，形成切實可行且行之有效的實施方案。公務(wù)員之家:

支持性的人際情境。更為具體的建議是，中小學(xué)要將物質(zhì)激勵與非物質(zhì)激勵方式結(jié)合起來，通過多樣化的非物質(zhì)認(rèn)可方式、自助性福利計劃或工作再設(shè)計等舉措，減輕教師工作負(fù)擔(dān)，改善教師與學(xué)校之間的關(guān)系，加強(qiáng)教師的參與性和組織認(rèn)同，激發(fā)教師工作積極性。只有管理者能了解和尊重教師的多樣化需求，認(rèn)可教師的努力和貢獻(xiàn)，能讓教師體驗到成就感和幸福感，在干群之間以及教師之間發(fā)展相互尊重、相互支持的人際氛圍，構(gòu)建以人為本的組織文化，績效工資才能充分發(fā)揮其激勵作用。

義務(wù)教育階段中小學(xué)實施的績效工資制度是貫徹義務(wù)教育法、提高教師地位的重要舉措，也是激勵教師的重要手段。但績效工資并不必然能有效激勵教師，中小學(xué)只有在合法的前提下，根據(jù)心理學(xué)相關(guān)理論設(shè)計與實施績效工資制度，才能收到預(yù)期的效果。當(dāng)然，需要指出的是，每一種心理學(xué)理論都是從不同的視角出發(fā)分析動機(jī)激發(fā)的過程與策略，有其積極意義的同時也存在一定的局限性，有時候，不同心理學(xué)解釋之間還存在相互沖突、相互制約的地方。所以，管理者在績效工資改革實踐中要結(jié)合學(xué)校實際情況，綜合各種心理學(xué)理論的觀點，形成切實可行且行之有效的實施方案。