導(dǎo)語：國外教師教育改革思考一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、美國教師教育改革的新進(jìn)展

1．教師教育新政策的制定

美國是世界上高等教育最發(fā)達(dá)的國家之一，同時(shí)也是一個(gè)高度重視教師教育的國家。從20世紀(jì)80年代開始，美國通過持續(xù)的教師教育改革提高教師隊(duì)伍質(zhì)量，從而全面提升了美國的教育的質(zhì)量。進(jìn)入21世紀(jì)以來，美國推出過多項(xiàng)教師教育改革項(xiàng)目，包括“新教師計(jì)劃”“教師駐校項(xiàng)目”“新時(shí)代教師計(jì)劃”等。現(xiàn)任奧巴馬政府非常重視教育改革，首任任期內(nèi)便制定了一系列教育改革政策，“提出了教育政策的‘四大支柱’，其中，教師教育被看作奧巴馬政府帶領(lǐng)美國人民追求全球教育領(lǐng)導(dǎo)力的重要支柱之一。……前所未有地提出了一系列教師教育政策，旨在通過教師教育的改革提高教師隊(duì)伍質(zhì)量，從而成為提升美國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的發(fā)動機(jī)?！保?］為達(dá)到培養(yǎng)高素質(zhì)教師的目標(biāo)，2011年9月，美國聯(lián)邦教育部公布了《我們的未來，我們的教師:奧巴馬政府教師教育改革和提高計(jì)劃》。［3］該計(jì)劃提出:建立教師培養(yǎng)質(zhì)量報(bào)告制度，以檢查畢業(yè)生的學(xué)業(yè)成績、入職率與留職率，對畢業(yè)生及管理人員填寫的問卷調(diào)查等有效數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，對教師教育質(zhì)量進(jìn)行評估。定向投資，推進(jìn)以“總統(tǒng)教學(xué)伙伴”為主導(dǎo)的教師教育項(xiàng)目體系，即最好的教師教育項(xiàng)目中最優(yōu)秀的學(xué)生優(yōu)先享受資助項(xiàng)目，突出師范生見習(xí)。同時(shí)，加強(qiáng)對少數(shù)民族教師的培養(yǎng)等。這些重要的改革政策和計(jì)劃反映出美國政府非常重視提高教師的質(zhì)量，教育改革措施具體得當(dāng)，并投入資金予以保障。

2．教師專業(yè)發(fā)展與改革

美國中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展包括:職前教育階段、初任教師階段和在職成長階段。職前教育培養(yǎng)是教師職業(yè)發(fā)展的重要組成部分，是教師成長的最初始階段。美國職前教育階段側(cè)重于課程學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)教師的教育理念和教學(xué)能力，課程分為普通教育和專業(yè)教育。普通教育也稱學(xué)術(shù)基礎(chǔ)教育，包括人文學(xué)科、社會學(xué)科、自然學(xué)科等基礎(chǔ)教育課程。專業(yè)教育包括任教學(xué)科專業(yè)科目、行為學(xué)科、教學(xué)理論和實(shí)踐、教學(xué)實(shí)習(xí)等專業(yè)課程。［4］為了確保職前教師的高質(zhì)量，“2011年，斯坦福大學(xué)和美國教師教育院校協(xié)會聯(lián)合開發(fā)了美國教師表現(xiàn)性評價(jià)(TeacherPer-formanceAssessment，TPA)系統(tǒng)。它是在總結(jié)美國25年來教師教學(xué)表現(xiàn)評價(jià)的研究經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上制定的，是美國第一套統(tǒng)一的、高質(zhì)量的教師評價(jià)系統(tǒng)”［5］。這套評價(jià)系統(tǒng)包括專項(xiàng)評估和標(biāo)準(zhǔn)化評估兩大部分，專項(xiàng)評估指對教師候選人參加教師培訓(xùn)過程中的形成性評價(jià)，包括一些專門的課程訓(xùn)練，如教育信息技術(shù)課程等;標(biāo)準(zhǔn)化評估指能夠真實(shí)反映教師候選人課堂表現(xiàn)的檔案袋評估。評價(jià)體系通過詳細(xì)的檢測內(nèi)容既能有效地監(jiān)控教學(xué)水平、保障教學(xué)質(zhì)量，又能幫助和促進(jìn)職前教師更深入地理解規(guī)范性的教學(xué)思想，掌握教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)、策略以及對學(xué)生的評價(jià)方式。美國歷來重視初任教師的入職教育，將其視為保障教師隊(duì)伍整體素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量的重要舉措之一。20世紀(jì)80年代起，新教師入職教育在美國興起，90年代得以迅速發(fā)展，進(jìn)入21世紀(jì)后，逐漸走向了制度化和專業(yè)化。美國各州多根據(jù)本州情況制定“教師教育與指導(dǎo)計(jì)劃”。以康涅狄格州為例，該州“于1989年開始實(shí)施‘康涅狄格州新教師入職指導(dǎo)計(jì)劃’，強(qiáng)調(diào)將職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)及教師資格認(rèn)定相結(jié)合。該計(jì)劃包括兩部分內(nèi)容:一是新教師培訓(xùn)計(jì)劃，即為新教師提供為期兩年的入職教育;二是新教師評價(jià)計(jì)劃，即‘檔案袋評價(jià)’，只有通過評價(jià)的新教師才能獲得康涅狄格州臨時(shí)教師資格證書”［6］。在指導(dǎo)教師的幫助下，新教師入職培訓(xùn)圍繞教學(xué)環(huán)境、教學(xué)計(jì)劃、指導(dǎo)策略、教學(xué)評價(jià)和專業(yè)職責(zé)等五個(gè)核心主題系統(tǒng)學(xué)習(xí)，在專業(yè)職責(zé)、教學(xué)基本技能、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)評價(jià)和專業(yè)發(fā)展等方面得以全面認(rèn)知和提高。在終身學(xué)習(xí)理念的滲透下，美國教師專業(yè)發(fā)展理念進(jìn)一步更新，逐漸形成了以在職階段為基礎(chǔ)的教師終身發(fā)展體系，以校本培訓(xùn)為載體，與大學(xué)合作，充分發(fā)揮社會組織等多方力量，采用激勵機(jī)制調(diào)動在職教師的學(xué)習(xí)積極性，通過多樣化的培訓(xùn)方式不斷提高在職教師的教學(xué)能力和水平。

二、英國教師教育改革的新進(jìn)展

1．教師教育新政策的制定

英國具有悠久的教育發(fā)展歷史，是西方發(fā)達(dá)國家推進(jìn)教師教育發(fā)展的代表。英國非常重視國際教育評估。2006年，國際學(xué)生評估項(xiàng)目對經(jīng)濟(jì)貿(mào)易合作組織成員國15歲的青少年學(xué)業(yè)成績進(jìn)行了對比。結(jié)果顯示:英國學(xué)生的科學(xué)、閱讀和數(shù)學(xué)成績的排名由2000年的第4、7和8名分別下降到第14、17和24名。［7］英國政府經(jīng)對排名在英國之前的芬蘭、韓國、新加坡等國進(jìn)行研究和分析，總結(jié)出落后的原因是英國職前教師教育的相對落后。英國政府于2010年11月了《教學(xué)的重要性》(TheImportanceofTeaching)白皮書，提出了教育改革的目標(biāo)首先是對學(xué)校制度進(jìn)行改革，將減少中央政府對中小學(xué)校的束縛，并將提高教師素質(zhì)作為學(xué)校制度改革的核心內(nèi)容。此次教師教育改革強(qiáng)調(diào)了職前教師教育改革，包括結(jié)構(gòu)改革、課程改革、教師資格認(rèn)證改革和建立問責(zé)制度等。同時(shí)，在教師招聘、教師培養(yǎng)以及后續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展方面進(jìn)行改進(jìn)。2011年11月，英國政府又開始實(shí)施職前教師教育(InitialTeacherTraining，ITT)改革計(jì)劃書———《培養(yǎng)我們下一代優(yōu)秀教師》。這一計(jì)劃“提出了改革的三個(gè)目標(biāo):一是提高教師教育培訓(xùn)準(zhǔn)入條件，吸收優(yōu)秀畢業(yè)生以及擁有優(yōu)秀的學(xué)術(shù)潛力和良好人際溝通能力的畢業(yè)生參加教師培訓(xùn)。二是增加政府對于職前教師教育的投入，吸收優(yōu)秀畢業(yè)生，留住優(yōu)秀教師，尤其是緊缺學(xué)科的教師。三是改進(jìn)職前教師教育路徑，改革培訓(xùn)的內(nèi)容與形式，注重實(shí)踐性訓(xùn)練和實(shí)踐性內(nèi)容的學(xué)習(xí)”［8］。英國把教師教育作為教育改革的核心，由此展開的一系列教師教育改革措施，顯示出英國政府對教育改革的決心和戰(zhàn)略部署。

2．教師專業(yè)發(fā)展與改革

英國教師專業(yè)發(fā)展與美國相似，但更加強(qiáng)調(diào)政府的領(lǐng)導(dǎo)作用。教師專業(yè)發(fā)展也分為三個(gè)階段:職前專業(yè)準(zhǔn)備階段、入職培訓(xùn)階段和在職培訓(xùn)階段。20世紀(jì)70年代，英國就明確提出了教師專業(yè)發(fā)展三段培養(yǎng)的方法，并逐漸形成教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容設(shè)置的重要原則。職前教師的專業(yè)課程涵蓋了教育理論的相關(guān)課程、教學(xué)法、學(xué)科專業(yè)課程和12～19周的教學(xué)實(shí)習(xí)。學(xué)生通過本科和碩士課程學(xué)習(xí)，獲得教育學(xué)碩士學(xué)位和教師資格。英國也十分重視新任教師的入職培訓(xùn)，規(guī)定:“新任教師必須完成三個(gè)學(xué)期的入職培訓(xùn)后才能在公立或私立學(xué)校任教。在入職培訓(xùn)過程中，指導(dǎo)教師、學(xué)校和教育局負(fù)責(zé)對新任教師的監(jiān)督、指導(dǎo)和評估?！保?］在職教師培訓(xùn)是英國教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，培訓(xùn)方法采取自主學(xué)習(xí)、校內(nèi)研修和校外進(jìn)修等。近年來英國政府愈加重視教師培訓(xùn)，并積極倡導(dǎo)“以學(xué)校為中心”的校本培訓(xùn)，推行以中小學(xué)為基礎(chǔ)，與高校、教育學(xué)院和地方相關(guān)教育機(jī)構(gòu)合作，教學(xué)理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的培訓(xùn)新模式。英國的教師評價(jià)系統(tǒng)比較完善，通過頒布法律，確立了教師評估機(jī)構(gòu)，有規(guī)范的評估標(biāo)準(zhǔn)，如《教師法》《學(xué)校教師評估條例》《中小學(xué)管理》等。英國的教師評價(jià)系統(tǒng)更加體現(xiàn)了以人為本的理念，評估過程不是通過獎懲等手段達(dá)到評估目的，而是建立在彼此信任的基礎(chǔ)上，更利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

三、澳大利亞教師教育改革的新進(jìn)展

1．教師教育新政策的制定

澳大利亞一直以來非常重視教師教育改革，努力促使教學(xué)水平達(dá)到國際標(biāo)準(zhǔn)。在職前教師培養(yǎng)方面，澳大利亞在20世紀(jì)80年代就制定了一系列相關(guān)政策，提升教師專業(yè)水平和教學(xué)能力，優(yōu)化教師質(zhì)量促進(jìn)學(xué)生成材?！?003年，基于各州以及學(xué)科教師相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，教育部正式頒布了第一個(gè)《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架》，其宗旨是確保每個(gè)國民都能接受最優(yōu)秀的教育，而教師則負(fù)有提供優(yōu)質(zhì)教育的責(zé)任。”［10］2008年，澳大利亞政府出臺了具有前瞻性的未來教育發(fā)展綱要《澳大利亞2020》，提出“通過使澳大利亞的教育培訓(xùn)體系在杰出和包容方面領(lǐng)先于世界，要讓所有公民都具備變革的能力?！⑻岣呓處熧|(zhì)量作為基礎(chǔ)教育革命的優(yōu)先領(lǐng)域，要以新教師標(biāo)準(zhǔn)來影響教育領(lǐng)域的全國統(tǒng)一改革?！保?0］2009年，澳大利亞政府啟動了新教師標(biāo)準(zhǔn)的制定工作，并于2010年公布了《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》［11］，詳細(xì)闡述了教師的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)素養(yǎng)，包括專業(yè)知識、專業(yè)實(shí)踐能力、專業(yè)品質(zhì)和專業(yè)知識協(xié)調(diào)能力等方面，圍繞提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就的要求為教師制定了共同規(guī)范，確保教師整體素質(zhì)的提高。

2．教師專業(yè)發(fā)展與改革

澳大利亞歷來比較重視教師專業(yè)發(fā)展，早在20世紀(jì)70年代，就采用了微格教學(xué)等技術(shù)手段促進(jìn)職前教師培養(yǎng)?！?010年9月澳大利亞教學(xué)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)協(xié)會正式了職前教師教育課程國家認(rèn)證系統(tǒng)”［12］，這是澳大利亞從國家層面保障職前教師教育課程質(zhì)量的重要措施，也是澳大利亞教師教育標(biāo)準(zhǔn)的新發(fā)展。這一系統(tǒng)由職業(yè)維度和專業(yè)因素兩方面組成，職業(yè)維度指教師職業(yè)所需要發(fā)展的品質(zhì);專業(yè)因素指教師所應(yīng)具備的，包括專業(yè)知識、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)價(jià)值觀和專業(yè)關(guān)系等方面。該認(rèn)證系統(tǒng)為職前教師培養(yǎng)確定了目標(biāo)和內(nèi)容。在教師教育課程改革方面，澳大利亞在1995年便開始了基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)，例如西澳大利亞州在1997年就成立了由學(xué)校、教育行政部門和社會各界成員組成的課程委員會，擬定了《課程框架》草案，并于2004年在全州學(xué)校實(shí)施。［13］課程框架通過開放式的課程計(jì)劃，指導(dǎo)學(xué)生從如何成為終身學(xué)習(xí)者、如何挖掘個(gè)人潛力等方面進(jìn)行學(xué)習(xí)，在特定教育階段達(dá)到相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo);允許每個(gè)學(xué)生在不同的階段以不同的方式、速度發(fā)展，進(jìn)而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，塑造成功、有價(jià)值的人生。澳大利亞教師教育改革的另一新進(jìn)展是不斷探索職前教師多元培養(yǎng)模式，以學(xué)生為本，讓學(xué)生“體驗(yàn)式參與”課程設(shè)置和實(shí)踐教學(xué)?！啊n程體驗(yàn)問卷’是澳大利亞高等教育的一大特征，它是面向所有學(xué)生的調(diào)查，但主要集中在畢業(yè)生對他們學(xué)習(xí)過的所有課程的參與，以期成為檢查學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一個(gè)替代性手段?！保?4］根據(jù)對所收集的由學(xué)生填寫的調(diào)查問卷進(jìn)行分析，可對課程進(jìn)行調(diào)整以達(dá)到優(yōu)化課程的目的。澳大利亞以學(xué)生為本的教學(xué)理念還體現(xiàn)在教育實(shí)習(xí)中，以“體驗(yàn)式參與”為核心，用“專業(yè)體驗(yàn)”替代“教育實(shí)習(xí)”，即實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)貫穿于大學(xué)四年學(xué)習(xí)的整個(gè)過程中，時(shí)間占專業(yè)課程的三分之一以上，以體驗(yàn)為本，分為專業(yè)體驗(yàn)和教學(xué)體驗(yàn)，讓學(xué)生體驗(yàn)當(dāng)實(shí)習(xí)教師，在教學(xué)實(shí)踐中體驗(yàn)知識和技能的應(yīng)用。體驗(yàn)始終滲透在課程學(xué)習(xí)、實(shí)踐、見習(xí)和實(shí)習(xí)中的各個(gè)環(huán)節(jié)中，層層推進(jìn)，學(xué)生在“體驗(yàn)式參與”的實(shí)踐中學(xué)習(xí)、反思和成長，有效地實(shí)現(xiàn)最終教學(xué)目標(biāo)。

四、美、英、澳三國教師教育改革帶來的啟示與反思

1．注重教師教育改革新政策的制定與實(shí)施

三國政府高度重視教師的質(zhì)量，在教師教育改革方面都制定了一系列新政策和相關(guān)改革計(jì)劃，并注重教師教育政策的整體性，在職前教師教育、初任教師的入職教育和在職教師培訓(xùn)方面都做出了全新的部署，以保障教師的整體質(zhì)量。在課程設(shè)置、質(zhì)量監(jiān)測、教育實(shí)習(xí)、優(yōu)秀教師評價(jià)和教師資格認(rèn)證等方面都有新的改革措施，并建立了較完善的教育督導(dǎo)、評估系統(tǒng)，激勵機(jī)制和問責(zé)制度，以確保教師專業(yè)水平和教學(xué)能力的不斷提升，從而不斷完善教師專業(yè)發(fā)展，保障教師的質(zhì)量。

2．先進(jìn)教育理念指導(dǎo)下的課程設(shè)置

為應(yīng)對經(jīng)濟(jì)全球化、提高國際競爭力、培養(yǎng)學(xué)生具有國際視野和專業(yè)能力，美、英、澳三國教師教育課程設(shè)置緊跟時(shí)代的要求，以人為本，教師教育課程設(shè)置理念新、目標(biāo)明確、課程涉及面比較廣泛，包括人文學(xué)科、社會學(xué)科、自然學(xué)科、教育理論和實(shí)踐課程，注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和專業(yè)能力，并盡可能使其成為終身學(xué)習(xí)者。在澳大利亞教師教育改革中，開放式課程和學(xué)生“體驗(yàn)式參與”教學(xué)與實(shí)習(xí)的模式，體現(xiàn)了以學(xué)生為本的教學(xué)理念。讓學(xué)生以互動形式參與課程設(shè)置，根據(jù)學(xué)生的需求和興趣調(diào)整課程設(shè)置，而不是學(xué)校一言堂，更有利于課程的優(yōu)化。同時(shí)，“體驗(yàn)式參與”的實(shí)習(xí)模式更有利于學(xué)生在實(shí)踐和學(xué)習(xí)中掌握所學(xué)知識和技能，這些改革措施尤其值得學(xué)習(xí)和借鑒。

3．重視職前、入職和在職教師教育一體化

高素質(zhì)和專業(yè)化的教師隊(duì)伍建設(shè)，關(guān)鍵在于科學(xué)有效的職前培養(yǎng)教育和在職專業(yè)發(fā)展機(jī)制。美、英、澳三國高度重視職前教師和在職教師專業(yè)發(fā)展一體化，表現(xiàn)在注重對教師成長的三個(gè)重要階段———職前教師培養(yǎng)、入職教師教育和在職教師培訓(xùn)———培養(yǎng)的連貫性和持續(xù)性，并制定了科學(xué)完善的教師評價(jià)系統(tǒng)、職前教師資格認(rèn)證、全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架等。這些認(rèn)證、評價(jià)體系既能保障教師的質(zhì)量，有效地監(jiān)控教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，又能幫助和促進(jìn)職前、在職教師的成長。三國對初任教師的入職教育尤為重視，有具體的指導(dǎo)計(jì)劃、指導(dǎo)教師、指導(dǎo)策略和“檔案袋評價(jià)”手段。在終身學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，職后培養(yǎng)模式呈現(xiàn)多元化，教師專業(yè)發(fā)展的理念始終貫穿教師的教學(xué)生涯。

4．反思

近年來，我國教師教育改革取得了可喜的成效。2010年，我國召開了改革開放以來第四次全國教育工作會議，頒布了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020)》，明確指出:“教育大計(jì)，教師為本。有好的教師，才有好的教育?！瓏?yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。”［1］對教師教育改革再一次做出了全面規(guī)劃。2011年，教育部分別出臺了面向幼兒園、小學(xué)和中學(xué)的三套《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》等，這些綱領(lǐng)性文件以“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”的新理念為指導(dǎo)，大大促進(jìn)了教師教育改革和發(fā)展。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“目前，中國大約有300多所師范大學(xué)、師范學(xué)院和師范?？茖W(xué)校。少數(shù)綜合性大學(xué)也有師范教育課程。但職前教師培養(yǎng)還存在很多問題?！保?5］尤其是在人才培養(yǎng)體制、培養(yǎng)模式、課程設(shè)置、教學(xué)方法和評價(jià)手段等方面，職前教育教學(xué)改革面臨巨大的挑戰(zhàn)。目前，我國高等師范院校教師教育課程設(shè)置主要包括三大板塊:公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程。教育類課程包括教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法和教育實(shí)習(xí)。課程涉及面相比美、英、澳三國較窄，還須進(jìn)一步轉(zhuǎn)變觀念，以學(xué)生為本，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu);拓展和更新教學(xué)內(nèi)容;改革教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué);強(qiáng)化教育實(shí)踐，完善教育質(zhì)量評價(jià)制度，促進(jìn)高素質(zhì)專業(yè)化教師人才培養(yǎng)?，F(xiàn)階段，我國對新入職教師也要進(jìn)行資格考核，但尚缺乏全國統(tǒng)一教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)由各地教育部門自行制定，考核合格后由所在省教育部門頒發(fā)教師資格證書?？己朔绞揭话阃ㄟ^面試、試講或說課來考核其專業(yè)基本素質(zhì)和教學(xué)能力。筆者參加了幾年的四川省高校教師資格考核工作，在考核中發(fā)現(xiàn):由于每名候選教師的面試時(shí)間僅為10～15分鐘，試講考核的是教師不是學(xué)生，不能充分展示候選教師的實(shí)際能力。同時(shí)，考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只包含幾個(gè)宏觀方面，缺乏科學(xué)具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。我國現(xiàn)階段還沒有統(tǒng)一的有關(guān)初任教師入職教育的規(guī)定和具體指導(dǎo)內(nèi)容。許多學(xué)校對于新任教師的指導(dǎo)非常不足，尤其是對來自非師范專業(yè)的畢業(yè)生，他們雖然經(jīng)過大學(xué)學(xué)習(xí)具備了足夠的專業(yè)知識，但缺乏像許多發(fā)達(dá)國家那樣再在教育學(xué)院學(xué)習(xí)教育理論和學(xué)科教學(xué)法，對新的教學(xué)理念和教學(xué)方法知之甚少，許多人甚至不知怎樣寫規(guī)范的教案，更談不上開展以學(xué)生為主體的教學(xué)。目前，新教師入職教育培訓(xùn)主要由地方教育廳組織，采取短期培訓(xùn)，周期較短;入職培訓(xùn)內(nèi)容局限于職業(yè)道德、教育法規(guī)和班主任工作等宏觀方面，缺乏學(xué)科教學(xué)法指導(dǎo)、實(shí)踐指導(dǎo)和評價(jià)措施。新教師所在的學(xué)校也缺乏規(guī)范的指導(dǎo)和評價(jià)，一般采用“老帶新”，但往往流于形式。應(yīng)盡快建立規(guī)范的入職教師培訓(xùn)體系，采用多元培訓(xùn)方式，制定評價(jià)體系和激勵機(jī)制，幫助新教師盡快成長為合格的專業(yè)教師。近10年來，我國在職教師培訓(xùn)取得了很大成績，尤其是2001年國務(wù)院啟動了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，開始了由高等師范院校競標(biāo)承辦國家級中小學(xué)教師新課程培訓(xùn)以來，中小學(xué)教師培訓(xùn)成果顯著。但對比先進(jìn)國家的經(jīng)驗(yàn)，培訓(xùn)工作仍有許多值得改革的地方。由于受傳統(tǒng)培訓(xùn)觀念的影響，許多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要采用集中培訓(xùn)和專家講座的模式，形式單一，學(xué)員參與、實(shí)踐和體驗(yàn)環(huán)節(jié)不足。另外，只注重短期培訓(xùn)效果，缺乏對學(xué)員的評價(jià)和長期指導(dǎo)。必須堅(jiān)持“以人為本”的新理念，參照《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中對在職教師課程設(shè)置框架的建議，“提供靈活多樣、新穎實(shí)用、針對性強(qiáng)的課程，確保教師持續(xù)而有效的專業(yè)學(xué)習(xí)。”“滿足教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需求”。［16］創(chuàng)新培訓(xùn)模式，解決實(shí)際問題，提升教學(xué)能力。鑒于國內(nèi)外教師教育改革迅速發(fā)展的態(tài)勢，學(xué)習(xí)和借鑒發(fā)達(dá)國家的教育新理念和方法是非常必要的，但不能完全照搬和模仿。不同國家在政治體制、經(jīng)濟(jì)建設(shè)、價(jià)值觀念、文化傳統(tǒng)等方面的差異客觀存在，人才培養(yǎng)水平和教育管理方式也不盡相同，必須根據(jù)自身的實(shí)際狀況而改變。不僅要借鑒國外的成功經(jīng)驗(yàn)和研究結(jié)果，還要發(fā)揮自身的特點(diǎn)。我們教育工作者必須與時(shí)俱進(jìn)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)和研究，不斷提高自身的教育教學(xué)理論水平和教學(xué)能力，在實(shí)踐中積極探索教師教育課程改革，提高教學(xué)質(zhì)量，為培養(yǎng)符合時(shí)代要求的高素質(zhì)、專業(yè)化教師人才而不懈地努力。

作者：王楓林工作單位：成都師范學(xué)院