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摘要：探究性學習是一種全新的學習方式，也體現(xiàn)著一種全新的教育理念。在探究性學習中，教師的權威地位被顛覆，原有的知識結(jié)構(gòu)變得不確定，新知的形成不是邏輯推導的結(jié)果而是不斷試誤的過程。這些觀點與解構(gòu)主義頗為近似，本文將從四個方面加以論述。

關鍵詞：解構(gòu)主義；探究性學習

解構(gòu)主義出現(xiàn)在20世紀后期，因?qū)鹘y(tǒng)形而上學中心性的反叛而形成了一整套獨特的解構(gòu)方法：消解中心，顛倒秩序，解構(gòu)人的理性優(yōu)先地位，從而突出差異以及存在的不存在性。解構(gòu)主義自出現(xiàn)以來，在哲學、美學、文學乃至整個文化領域受到了廣泛的關注和響應，它濃厚的否定色彩使人重新審視這個世界，它獨到的懷疑精神給人啟迪。筆者從解構(gòu)主義的視角，就當代教育改革中常常談及的探究性學習，談談自己的思考。

變“舉一反三”為“無中生有”

孔子說優(yōu)秀的教學法應該做到“聞一知十”和“舉一反三”。但這種說法有個前提：知識內(nèi)部存在一個邏輯結(jié)構(gòu)，人們的思維沿著這個規(guī)律拾級而上?！恫孪牒头瘩g》的作者波普爾對此持激烈的批判態(tài)度，他認為知識的發(fā)現(xiàn)和生長過程不是邏輯的，其中充滿著靈感、頓悟和直覺?；仡櫩茖W發(fā)展的歷史我們就會發(fā)現(xiàn)，某些非邏輯因素確實常常主宰著人們的創(chuàng)新思維，在知識的生長中起著決定性作用?，F(xiàn)在各學段都在提倡創(chuàng)新教育，試想如果教師讓學生按照自己嚴密的邏輯推理和流暢的演繹敘述“舉一反三”的話，學生只會在這樣精密的知識體系面前感到自己的渺小卑微，喪失挑戰(zhàn)的勇氣，那么創(chuàng)新教育就只能停留在表層。

就語文學科而言，教材編寫的專家們把相同題材或體裁的文章集合在一起，人為地使文學條理化，以便傳統(tǒng)教學法的實施。這樣做的結(jié)果只能使結(jié)構(gòu)主義堂而皇之地通過“學習”活動去提取早已置入結(jié)構(gòu)的意義，文本的內(nèi)在意義通過結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性而早已被閱讀，解讀文本只不過是對先驗設定的真理的模仿，文本中閃爍著作者靈性火花的部分被遮蔽起來，取而代之的是對結(jié)構(gòu)、意義的理性分析。這就是為什么學生分析結(jié)構(gòu)相同的文章時沒有積極性，提不出問題，課堂機械、枯燥的原因，這也是筆者之所以反對單元教學法的原因。

在解構(gòu)者看來，無論是科學還是文學，任何被看成是固定和確定的意義都是虛幻的，意義是流動和易變的，那種所謂的真理范式只是一種創(chuàng)造，是適合于我們目的的想象的虛幻。教師對文本的精彩解說只是成功地掩飾了意義的非確定性，而沒有清除它。為了使文本的非確定因素更好地顯現(xiàn)出來，教師就應該讓學生從過去的“舉一反三”變?yōu)椤盁o中生有”。教師不應急于呈現(xiàn)知識的結(jié)果，不應擾亂學生自然發(fā)生的認知錯誤，不應用以往的學習經(jīng)驗或規(guī)律引導學生。相反，教師應創(chuàng)設一定的情境讓學生與以往的認知發(fā)生沖突，促使學生的思維在舊知和新知的矛盾中經(jīng)受震蕩，從刺激和挑戰(zhàn)中激發(fā)創(chuàng)新潛能，產(chǎn)生飛躍。許多熟知的文本在師生思想的互撞中產(chǎn)生出許多新意，雖然它們不盡完美，有時甚至很快就“自生自滅”了，但是，學生在一次次的猜想和試錯中得到了探索的快感，這正是創(chuàng)新教育所期盼的。

變“掌握知識”為“理解知識”

“本課要求學生掌握……”是當代教育中經(jīng)常使用的表達教學目標的語言，也是教學評價時重點考核的內(nèi)容，語文教學當然也不例外。包含著這些需要“掌握”的知識的文本就成了課堂上反復訓練的材料，師生已經(jīng)適應了這種“工具價值”、“雙基中心”的教育模式和教學規(guī)范。因此，語文課程改革始終不能突破原來的窠臼。

從哲學角度看，“掌握知識”的觀點具有實證哲學的特征。在這里“知識”只有被視為與人的意識、價值無關的實證理性世界，一種單純的符號系統(tǒng)，才能被“執(zhí)掌”和“控制”。而這種“知識”一旦被掌握，它就會反對科學對自己所經(jīng)驗的理性實在做出本源的解釋，反對科學對自己的本性做出終極關懷。具體表現(xiàn)就是教師只以簡單的是非對錯來評判學生對知識的“掌握”程度，而不允許學生對知識體系中的構(gòu)件提出質(zhì)疑。現(xiàn)在實行教育改革，提出探究性的學習方式等都是在鼓勵學生敢于思考，大膽質(zhì)疑；原有的評價制度也相應發(fā)生著變化，傳統(tǒng)的邏各斯中心主義的二元對立被打破，對統(tǒng)一性和確定性加以思想解構(gòu)，以突出差異性和不確定性。如果教師在設置教學目標時仍希望學生通過探究的方式達到“掌握”某種知識的目的顯然是荒謬的。這種所謂的“探究式學習”也只能流于形式，因為語文知識中包括了許多非理性的、具有價值取向的“形而上”的文化，這些無形之物是無法被“掌握”的。由此，筆者認為在教學目標中應該以“理解知識”代替“掌握知識”來表述。

一般來說，“理解”的內(nèi)容包含了兩個維度：一個是以語言提供思維工具，通過判斷、推理來說明的理性內(nèi)容；另一個是以直覺或心靈感悟來把握外在事實或事物特質(zhì)的非理性內(nèi)容?？梢姡袄斫狻辈坏鏈蚀_地體現(xiàn)了語文人文性的學科特點，而且還給學習者留下了想象和創(chuàng)造的空間。當教師以“理解知識”的教育觀指導教學的時候，就會自動消除以自我為中心的思想，允許學生理解上差異的存在；另一方面，當學生在“理解知識”教育觀的指導下學習的時候，就會自動解除頭腦中的傳統(tǒng)一元中心論思想，放棄能一勞永逸地與真理面對面的幻想，積極思考，不斷創(chuàng)新，享受文學帶來的歡欣。從“知識權威”到“合作伙伴”

20世紀60年代美國教育家施瓦布發(fā)表了《作為探究的科學教學》的報告之后，探究性教學方式受到世界各國教育界的廣泛推崇。這種開放式的學習方式不僅解決問題的途徑不是唯一的，連答案也是不確定的，所以傳統(tǒng)教學中教師的權威性受到了挑戰(zhàn)。教師中流傳著一句俗語，所謂“要給學生一杯水，自己要有一桶水”，后來“一桶水”改成了“一條小溪”?？墒遣还苁恰耙煌八边€是“一條小溪”，都是學生那“一杯水”的來源。這句話過分強調(diào)了教師知識儲備的重要性，也過分強調(diào)了教師知識對學生學習的決定作用。在這樣的傳統(tǒng)思想影響下，學生也總是抱著這樣一種幻想：自己最終能夠一勞永逸地與客觀真理面對面，所謂的客觀真理就在教師那里，教師給出的結(jié)論是超驗的，終極的。于是，以往課程教學的改革，主要是教師授課方式的變化，學生的學法被弱化，教師在專業(yè)課程上的權威地位始終沒有動搖。

在探究性學習中教師不再是知識的先知者，學生利用課外資源占有的知識優(yōu)先于教師的現(xiàn)象屢見不鮮，教師的主導地位被解構(gòu)，師生關系轉(zhuǎn)為平等的合作伙伴關系。所以，教師在新課程改革中的定位不是主導而是指導，指導的結(jié)果是提高探究學習的效率和質(zhì)量，而不是引導學生走向既定的結(jié)論。提高自己的專業(yè)知識修養(yǎng)只是教師能力培養(yǎng)的一小部分內(nèi)容，要想成為優(yōu)秀的合作者，教師還應在教學方法論、學生管理、邊緣學科拓展和教學經(jīng)驗積累上下工夫。在師生合作過程中，學生希望教師能在他們迷茫時創(chuàng)設情境，在他們手忙腳亂時幫他們協(xié)調(diào)分工，在他們處處碰壁時為他們提供精神動力，這些對教師提出了比傳統(tǒng)教學更高的要求。教師權威地位的解構(gòu)，師生地位的平等并不意味著教師減負，相反，教師要適應這一新角色，必須經(jīng)常參加教育心理、課程理論和教學法的系統(tǒng)培訓，提高對學生指導和評價的準確性。

從“走出教材”到“善待文本”

在語文教學中存在這樣一個誤區(qū)：教材中文本的解讀已經(jīng)接近完善，沒有值得研究的問題了，探究性學習必須走出教材，越是生僻的作品越有研究的價值。

日內(nèi)瓦學派意識批評的主將米勒提出了兩種文學批評觀：一是重穩(wěn)定、延續(xù)、空間的傳統(tǒng)批評觀；一是重變化、斷裂、時間的解構(gòu)批評觀。前者以科學的方法尋繹作者原意，以找出作品中的中心論點或終極意義，從不敢越雷池一步；后者卻大膽想象，不受作品鉗制，從而在作品中發(fā)掘出全新的意義來?？梢娪^念不同，閱讀的方法不同，得到的結(jié)論也不同。解構(gòu)批評者之所以能在同一作品里發(fā)掘全新的意義，是因為他們認為語言不過是永無止境的游戲，文本的終極意義可望而不可及。文本的解析總是對未來敞開，在自身不斷的否定中生成新的意義。當你閱讀文本時不是一味地接受，而是懷著防御心理，那么閱讀必然會產(chǎn)生出新意或歧義來。由此可見，文本意義的產(chǎn)生是讀者參與的結(jié)果，教材里的文本仍然可以成為探究性學習的材料，關鍵在于教師如何引導學生創(chuàng)造性地品讀。

解構(gòu)主義不相信存在什么文學的“獨創(chuàng)性”，它認為所有的文學都是互為文本的，也就是說一部特定的作品并沒有明確的界定，它不斷擴散到周圍的作品中，產(chǎn)生多種不同的情境，隨后消失。在探究性學習中，教師應立足教材，在課堂上引導學生研究文本的全部文化信息；學生利用課堂以外搜集到的相關書籍資料作為研讀的佐證，暢談自己對文本的理解。只有教師的提問和學生的回答都體現(xiàn)出創(chuàng)造性來，才能達到探究性學習的理想境界。

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