導(dǎo)語：淺談本科課堂教學(xué)質(zhì)量的影響因素一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：以蘭州大學(xué)連續(xù)八個學(xué)期的學(xué)生評教數(shù)據(jù)為分析對象，探討了影響本科課堂教學(xué)質(zhì)量的因素。研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生評教數(shù)據(jù)可以客觀有效地反映教師課堂教學(xué)質(zhì)量。教師教學(xué)內(nèi)容、基本素質(zhì)、教學(xué)思想和教學(xué)方法是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的重要因素，其中教學(xué)內(nèi)容是最重要的影響因素；教師學(xué)歷、職稱和教齡對課堂教學(xué)質(zhì)量沒有影響。因此，為進(jìn)一步提升本科課堂教學(xué)質(zhì)量，教學(xué)管理者應(yīng)繼續(xù)推進(jìn)學(xué)生評教制度，發(fā)揮其促使教師教學(xué)水平提高的本體功能；大學(xué)教師應(yīng)自覺提升教學(xué)能力；學(xué)校應(yīng)改善教師評聘制度，引導(dǎo)大學(xué)教師潛心教書育人。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；本科教學(xué)質(zhì)量；教學(xué)因素；非教學(xué)因素

本科課堂教學(xué)質(zhì)量受到教師、學(xué)生、教學(xué)制度、教學(xué)管理者等多方影響，教師作為教學(xué)活動的主導(dǎo)者，其個人特質(zhì)和教學(xué)能力對課堂教學(xué)效果至關(guān)重要。教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)活動質(zhì)的度量，以滿足教學(xué)主體需求為特性，因而教學(xué)質(zhì)量內(nèi)在包含課堂教學(xué)評價活動。大學(xué)課堂教學(xué)評價主要采用專家評價、同行評價和學(xué)生評價三種方式，專家評教和同行評教因其專業(yè)性受到了學(xué)校認(rèn)可，然而這只能反映教師的教授情況，無法反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教師的教要落實到學(xué)生的學(xué)，學(xué)生評教是高校教學(xué)評價的重要手段，體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的大學(xué)教學(xué)思想，反映了學(xué)生對于課堂教學(xué)質(zhì)量的真切體驗。本科課堂教育質(zhì)量是大學(xué)辦學(xué)的生命線，那么從學(xué)生視角看，究竟哪些因素影響了課堂教學(xué)質(zhì)量呢？本研究將運(yùn)用學(xué)生評教數(shù)據(jù)來分析學(xué)生眼中課堂教學(xué)質(zhì)量的影響因素。

一、文獻(xiàn)回顧、研究假設(shè)與分析框架

課堂教學(xué)質(zhì)量提升是教育學(xué)永恒關(guān)注的話題，從布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論到我國新課改的諸多教學(xué)實驗，無一不是以提高課堂教學(xué)質(zhì)量為目的的。學(xué)者們主要研究課堂教學(xué)質(zhì)量的影響因素和評價體系，也有不少學(xué)者關(guān)注到大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的影響因素。從教學(xué)環(huán)境來看，影響高校教學(xué)質(zhì)量的因素根據(jù)重要性程度依次為教風(fēng)和學(xué)風(fēng)、課程設(shè)置、實習(xí)實踐、管理與服務(wù)和硬件設(shè)施。［1］從教師來看，教師的教學(xué)方法、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容和教師素質(zhì)顯著影響教學(xué)質(zhì)量。［2］從學(xué)生行為出發(fā)，學(xué)生的課堂座位選擇、提問與回答情況、課堂上非聽課行為影響了課堂教學(xué)質(zhì)量。［3］然而，已往研究未將教師背景及教學(xué)因素納入同一模型，分析各因素的影響大小。本研究立足于學(xué)生評教數(shù)據(jù)來探究教師教學(xué)因素和非教學(xué)因素對課堂教學(xué)質(zhì)量的影響?；舅刭|(zhì)。教師基本素質(zhì)是教師綜合能力的體現(xiàn)，在課堂教學(xué)活動中具體表現(xiàn)為教學(xué)語言表達(dá)能力、板書或多媒體課件設(shè)計布局能力、教學(xué)應(yīng)變和教育機(jī)智?；舅刭|(zhì)強(qiáng)的教師語言表達(dá)清晰明快，課件設(shè)計工整美觀，有助于學(xué)生對知識的準(zhǔn)確理解，良好的教育機(jī)智可以及時應(yīng)對教學(xué)過程中的突發(fā)事件，保證課堂教學(xué)活動的有序進(jìn)行。因此提出假設(shè)H1：教師基本素質(zhì)可以正向預(yù)測課堂教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)思想。教學(xué)思想是教師在課堂教學(xué)活動中傳遞的價值和觀念，關(guān)系到新時代“立德樹人”教育目標(biāo)的實現(xiàn)，教學(xué)思想可以指引教師課堂教學(xué)行為，進(jìn)而直接對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生影響。因此提出假設(shè)H2：教師教學(xué)思想可以正向預(yù)測課堂教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)在課堂教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握的認(rèn)知體系，是教師傳遞知識、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主要載體。教學(xué)內(nèi)容維系著課堂師生互動，教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量的高低直接影響課堂教學(xué)水平。［4］因此提出假設(shè)H3：教師教學(xué)內(nèi)容可以正向預(yù)測課堂教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)方法。教學(xué)方法是教師為達(dá)成教育目的而采用的手段系統(tǒng)，是教師實踐力的直觀表現(xiàn)。［5］不同的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容要采用不同的教學(xué)方法，沒有一個可以適用于所有教育情境的教學(xué)方法，因而教師對教學(xué)方法的選擇制約著課堂教學(xué)質(zhì)量。教師教學(xué)方法的變革是提高課堂吸引力、提升教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)有之義。［6］因此提出假設(shè)H4：教師教學(xué)方法可以正向預(yù)測課堂教學(xué)質(zhì)量。教師學(xué)歷、職稱。在當(dāng)前高校學(xué)位和評聘制度下，大學(xué)教師的學(xué)歷和職稱代表著教師的科研能力，科研水平高的教師熟悉學(xué)科領(lǐng)域前沿知識，把握學(xué)科動態(tài)變化，理論上可以更好地勝任教學(xué)工作，不斷進(jìn)取的高學(xué)識的教師有著一般教師所沒有的特質(zhì)，吸引著學(xué)生投入課堂學(xué)習(xí)。［7］學(xué)生也感知到教師的職稱與課堂教學(xué)效果顯著相關(guān)，認(rèn)為教授們科研水平高，講授內(nèi)容深入淺出發(fā)人深省，所以科研水平是影響教學(xué)質(zhì)量的一個重要方面。［8］因此提出假設(shè)H5：教師職稱和學(xué)歷可以正向預(yù)測課堂教學(xué)質(zhì)量。教師教齡。教師教齡是教師從事教學(xué)工作的時間年限，教師教齡越長，教學(xué)經(jīng)驗越豐富，相應(yīng)地教學(xué)效果也越好。戴璨等人的研究表明閱歷豐富的教師，學(xué)生對其認(rèn)可度高。［9］因此提出假設(shè)H6：教師教齡可以正向預(yù)測課堂教學(xué)質(zhì)量。綜上所述，教師基本素質(zhì)、教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教師學(xué)歷職稱和教齡是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的重要變量。本研究集中探討教師教學(xué)因素和非教學(xué)因素共同作用下課堂教學(xué)質(zhì)量的實現(xiàn)，因此，構(gòu)建了大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的研究模型，其中，課堂教學(xué)質(zhì)量是因變量，教師基本素質(zhì)、教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)歷職稱和教齡是自變量。

二、研究設(shè)計

1.數(shù)據(jù)來源研究采用蘭州大學(xué)教務(wù)管理系統(tǒng)中的學(xué)生評教數(shù)據(jù)、學(xué)生成績數(shù)據(jù)和教務(wù)處提供的教師人事信息。選取了2014-2015學(xué)年第二學(xué)期到2018-2019學(xué)年第一學(xué)期共八個學(xué)期的數(shù)據(jù)。為保證數(shù)據(jù)的真實性和分析的可行性，在分析數(shù)據(jù)前對數(shù)據(jù)進(jìn)行了清洗和整理。首先對學(xué)生評教數(shù)據(jù)進(jìn)行排序，剔除了一門課評教，因其平均分為0分，屬個案，共得到17333條有效回復(fù)，用此數(shù)據(jù)來分析學(xué)生評教的教學(xué)影響因素。其次，對學(xué)生成績進(jìn)行排序，剔除了平均分低于10分的樣本；由于教師學(xué)歷中大專學(xué)歷很少，因此剔除了學(xué)歷為大專的教師樣本。使用vlookup函數(shù)，用相同的課程名稱和教師名字進(jìn)行查找，將評教數(shù)據(jù)、學(xué)生成績和教師人事信息三個表格關(guān)聯(lián)成一個總表，剔除無效信息和查找不到學(xué)生成績和教師信息的個案，并只選擇同一學(xué)期一位任課教師只教一門課的課程，得到有效數(shù)據(jù)9253條，用此數(shù)據(jù)庫分析非教學(xué)因素對學(xué)生評教的影響。2.變量測量本研究的自變量是教師基本素質(zhì)、教學(xué)思想、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教師職稱、學(xué)歷和教齡。其中基本素質(zhì)、教學(xué)思想、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容采用蘭州大學(xué)本科教學(xué)評估指標(biāo)體系對其進(jìn)行測量，基本素質(zhì)的測量指標(biāo)為語言表達(dá)和板書多媒體設(shè)計能力、課堂應(yīng)變和調(diào)控能力；教學(xué)思想的測量指標(biāo)為德育滲透和關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展能力；教學(xué)方法的測量指標(biāo)為啟發(fā)學(xué)生思考和與學(xué)生良好互動能力；教學(xué)內(nèi)容的測量指標(biāo)為教學(xué)知識邏輯性與系統(tǒng)性、前瞻性，反映學(xué)科領(lǐng)域最新研究成果、理論與實踐的聯(lián)系。各測量指標(biāo)采用優(yōu)、良、中三個等級進(jìn)行測量，學(xué)生勾選相應(yīng)等級對教師進(jìn)行評價。教師職稱、學(xué)歷和教齡利用教師人事信息庫獲取相應(yīng)數(shù)據(jù)，因變量課堂教學(xué)質(zhì)量采用學(xué)生對教師總評分?jǐn)?shù)據(jù)。為了判別學(xué)生評教量表的各指標(biāo)間是否具有較高的內(nèi)部一致性，對17333條數(shù)據(jù)進(jìn)行α信度檢驗。分析結(jié)果得出，α信度系數(shù)為0.898接近0.9，這說明從2014-2015學(xué)年的第二學(xué)期到2018-2019學(xué)年的第一學(xué)期，這八個學(xué)期學(xué)生評教結(jié)果都具有較高的內(nèi)部一致性，學(xué)生評教問卷整體信度較高。為了辨別教師評教成績是否受到學(xué)生課程成績的影響，對評教成績和學(xué)生成績進(jìn)行相關(guān)檢驗，檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相關(guān)系數(shù)為0.024，接近于0。說明評教結(jié)果不受教師判給學(xué)生的成績影響，即學(xué)生不會因為教師給自己課程分?jǐn)?shù)低，而在教師評教時惡意報復(fù)課程教師。用教師評教成績來代表教師課堂教學(xué)質(zhì)量具有客觀性。

三、數(shù)據(jù)分析與假設(shè)檢驗

1.教學(xué)因素與課堂教學(xué)質(zhì)量顯著相關(guān)對連續(xù)八個學(xué)期所有課程的評教總分與各教學(xué)因素評分進(jìn)行肯德爾相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)基本素質(zhì)、教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法與評教總分的相關(guān)系數(shù)分別為0.637、0.522、0.707和0.455，且P<0.01。這說明教學(xué)因素顯著影響評教成績，教師教學(xué)內(nèi)容對課堂教學(xué)質(zhì)量影響最大。教師基本素質(zhì)是重要的教學(xué)基礎(chǔ)，柴智賢和邱風(fēng)的研究也證實了教師基本素質(zhì)對課堂教學(xué)效果具有顯著的積極影響。［10］教師教學(xué)思想反映了教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀和學(xué)習(xí)觀，教學(xué)思想指引教學(xué)行為，教師的教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、思維定勢會影響其教學(xué)行為。［11］教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)的核心，教師上課是否能夠引起學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，從表面上看是學(xué)生對所教知識是否有興趣，從本質(zhì)上講則是學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的價值判斷，廖明等人的研究也表明教師授課能讓學(xué)生學(xué)到有價值的知識或技能對課堂教學(xué)效果影響最大。［12］對大學(xué)生而言，教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性遠(yuǎn)大于教學(xué)形式，傳遞高深知識應(yīng)是大學(xué)教學(xué)的應(yīng)有之義。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法可以吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高知識傳授的效率，教學(xué)方法是影響課堂教學(xué)效果的一個變量，不過就大學(xué)課堂教學(xué)來說，教學(xué)方法的重要性要讓位于教學(xué)內(nèi)容。假設(shè)1、2、3、4得到統(tǒng)計數(shù)據(jù)證實。2.非教學(xué)因素與課堂教學(xué)質(zhì)量不相關(guān)大學(xué)教師背景中，學(xué)歷、職稱和教齡是否對課堂教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響，以及是產(chǎn)生正向影響還是負(fù)向影響，已往研究結(jié)論并不一致。本研究將檢驗評教成績在教師學(xué)歷和職稱上可能存在的差異，及其評教成績與教師教齡的相關(guān)關(guān)系。方差分析結(jié)果表明（表1）：評教成績在教師學(xué)歷和職稱上均無顯著差異。具體而言，對評教成績在教師學(xué)歷上可能存在的差異進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果顯示P值等于0.182，大于0.05，說明不同學(xué)歷的教師在評教成績上無顯著差異。博士生作為高校的未來教師，但是在其學(xué)習(xí)的過程中，偏重于科研能力的訓(xùn)練，教學(xué)能力未得到有效提升。對評教成績在教師職稱上可能存在的差異進(jìn)行單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)P值等于0.923，大于0.05，說明不同職稱的教師在評教成績上無顯著差異。在以科研為導(dǎo)向的晉升機(jī)制中，教師的職稱更多地反映其科研成就，并不能代表其教學(xué)水平。［13，14］因此推翻假設(shè)H5。對教師教齡和評教成績進(jìn)行肯德爾相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)相關(guān)系數(shù)為-0.1，P>0.05，兩者之間不存在相關(guān)關(guān)系。這可能是因為教師經(jīng)歷長時間的教學(xué)后，進(jìn)入職業(yè)倦怠期，縱然教學(xué)經(jīng)驗豐富，但對教學(xué)投入精力不足，進(jìn)而經(jīng)驗無法轉(zhuǎn)化為對課堂教學(xué)效果的積極影響。徐春霞的研究也暴露出由于教師職業(yè)倦怠，教師教齡負(fù)向影響課堂教學(xué)質(zhì)量的問題。［15］而且，教師的教學(xué)經(jīng)驗也并不是總對教學(xué)起促進(jìn)作用，當(dāng)教師的教學(xué)經(jīng)驗成為一種思維定勢時反而會妨礙課堂教學(xué)效果。［16］因此推翻假設(shè)H6。3.教學(xué)因素與課堂教學(xué)質(zhì)量回歸模型的建立由于教學(xué)因素與評教成績相關(guān)性很高，非教學(xué)因素與評教成績不相關(guān)，因此，把教師基本素質(zhì)、教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法作為自變量，評教成績作為因變量，建立多元線性回歸模型：y=β0+β1x1+β2x2+β3x3+β4x4+ε其中，x1，x2，x3，x4是自變量（解釋變量），y是因變量，設(shè)x1為教學(xué)內(nèi)容，x2為基本素質(zhì)，x3為教學(xué)方法，x4為教學(xué)思想，y為評教成績。β0，β1，β2，β3，β4是未知參數(shù)，β0稱為回歸常數(shù)，β1，β2，β3，β4稱為回歸系數(shù)，ε~N（0，σ2）為隨機(jī)誤差。采用逐步回歸的方法，求得評教成績與教學(xué)因素的回歸模型。當(dāng)把教學(xué)內(nèi)容、基本素質(zhì)、教學(xué)方法和教學(xué)思想都納入回歸模型后，模型擬合度非常好，R方值高達(dá)0.974，表明此模型對評教成績預(yù)測性很強(qiáng)。從表2可得到模型各自變量的回歸系數(shù)估計值、標(biāo)準(zhǔn)誤差、t檢驗值以及P值信息，P<0.05回歸方程成立，結(jié)合以上信息，得到最小二乘法下的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸模型，用此模型可以預(yù)測教師的課堂教學(xué)質(zhì)量：y=0.4x1+0.25x2+0.184x3+0.077x4+8.401

四、研究結(jié)論與建議

課堂教學(xué)質(zhì)量不受教師學(xué)歷、職稱和教齡等非教學(xué)因素的影響，主要由教師基本素質(zhì)、教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等教學(xué)因素決定，其中教學(xué)內(nèi)容是最重要的影響因素。已往研究也證實了課堂教學(xué)質(zhì)量主要受到教師教學(xué)因素的影響，此次研究結(jié)論近一步發(fā)現(xiàn)了教師教學(xué)內(nèi)容對課堂教學(xué)質(zhì)量影響最大，這與大學(xué)生產(chǎn)和傳遞高深知識的職能相契合。大學(xué)教師要提升自身教學(xué)技能離不開自身的努力，也需要教學(xué)管理者和學(xué)校營造良好的制度環(huán)境，引導(dǎo)他們潛心教書育人。分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生評教制度可以真實客觀地反映課堂教學(xué)質(zhì)量，因此，教學(xué)管理者應(yīng)把學(xué)生評教作為課堂教學(xué)保障體系的關(guān)鍵制度，發(fā)揮學(xué)生評教提升教師教學(xué)能力的本體功能。研究也表明，教師學(xué)歷和職稱與課堂教學(xué)質(zhì)量沒有關(guān)系，因此學(xué)校應(yīng)改善教師評聘制度，平衡好科研和教學(xué)在教師職稱評定中的比重。第一，大學(xué)教師應(yīng)自覺提升教學(xué)能力，認(rèn)真把握課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié)。首先，大學(xué)教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時應(yīng)把“立德樹人”的教育目標(biāo)貫穿在課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，堅持育人為本德育滲透，樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，兼顧各個層次學(xué)生的發(fā)展水平，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動探究科學(xué)知識。其次，大學(xué)教師應(yīng)自覺錘煉自身基本素質(zhì)，提高課件制作和媒體演說能力，加強(qiáng)教學(xué)反思，提升面臨不同教學(xué)情境的應(yīng)對能力。再次，大學(xué)教師應(yīng)結(jié)合具體教學(xué)目標(biāo)綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，注重案例法和探究法在大學(xué)課堂的運(yùn)用，提升課堂互動性和吸引力。同時，大學(xué)教師更要認(rèn)識到教學(xué)內(nèi)容的價值，把握講授內(nèi)容的實用性、科學(xué)性和前瞻性，將科學(xué)研究與教育教學(xué)相結(jié)合，在課堂教學(xué)中融入學(xué)科領(lǐng)域最新研究成果，促使學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)不斷更新完善。第二，教學(xué)管理者應(yīng)繼續(xù)推進(jìn)學(xué)生評教制度的發(fā)展完善，發(fā)揮提高教師教學(xué)水平的本體功能。大多數(shù)研究已證實學(xué)生評教數(shù)據(jù)具有真實性客觀性，可以作為考查教師教學(xué)能力的重要指標(biāo)，本研究也證實了這一點，因此教學(xué)管理者應(yīng)繼續(xù)推進(jìn)學(xué)生評教制度深入發(fā)展。學(xué)生評教制度作為大學(xué)課堂教學(xué)保障體系的重要組成部分，本應(yīng)發(fā)揮提升教師教學(xué)水平的功能，而在實際的運(yùn)行過程中卻發(fā)生了偏差，學(xué)生評教制度往往只作用于評分最低的老師，成為制約這部分教師職稱晉升的一項考量，而對大多數(shù)教師教學(xué)起不到督促提升的作用。要使學(xué)生評教制度更好地發(fā)揮原有功能，應(yīng)變現(xiàn)有的終結(jié)性評價為形成性評價，將學(xué)生評教制度貫穿于課程教學(xué)始終，教師可根據(jù)學(xué)生的反饋，及時跟進(jìn)調(diào)整教學(xué)方式，促使教學(xué)質(zhì)量的不斷提升。教學(xué)管理者在此過程中，應(yīng)發(fā)揮好溝通紐帶的作用，及時為教師生成準(zhǔn)確性、針對性強(qiáng)的評教報告，并為評價不良的教師提供專業(yè)幫助。第三，學(xué)校應(yīng)完善大學(xué)教師評聘制度，平衡好科研和教學(xué)在教師職稱評定中的比重。科研與教學(xué)是大學(xué)長久存在的一對矛盾，科研與教學(xué)的不同性質(zhì)，使其不能協(xié)調(diào)發(fā)展。研究結(jié)論中教學(xué)質(zhì)量與教師學(xué)歷和職稱的不相關(guān)也從側(cè)面說明教師的科學(xué)研究無法作用于改進(jìn)課堂教學(xué)。為使教師能有更多時間和精力投入教學(xué)，應(yīng)改善大學(xué)教師評聘制度。首先，應(yīng)細(xì)化、量化、可操作化教師教學(xué)評價指標(biāo)，把教師的教學(xué)成果，比如發(fā)表的教學(xué)論文、申請的教學(xué)方面的課題，以及編寫出版的教材等納入教師職稱晉升評定體系；同時，平衡好科研和教學(xué)在教師職務(wù)聘任的比重，激發(fā)教師主動投身課堂教學(xué)，自覺提升教學(xué)能力。最后，強(qiáng)化教師教學(xué)激勵機(jī)制，提高教師課酬，擴(kuò)大教師教學(xué)成果獎勵的受眾面，比如設(shè)立最佳教學(xué)設(shè)計獎、指導(dǎo)學(xué)生競賽獎等，使教師在教學(xué)中持續(xù)不斷地體驗到榮譽(yù)感和獲得感，避免職業(yè)倦怠的消極影響。

作者:鄧紅 梁潔 張欣怡 單位:蘭州大學(xué)高等教育研究院