導(dǎo)語(yǔ)：對(duì)分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式研究一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：改進(jìn)課堂教學(xué)模式，提升大學(xué)生能力是新形勢(shì)下教學(xué)改革的一個(gè)重要目標(biāo)。本文從知識(shí)管理視域下分析大學(xué)生的能力要求，并指出傳統(tǒng)課程教學(xué)難以培養(yǎng)學(xué)生的隱性知識(shí)。隨后，以知識(shí)轉(zhuǎn)移為指導(dǎo)，以對(duì)分課堂為基礎(chǔ)，將團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理念融入對(duì)分課堂的全過(guò)程，構(gòu)建了分課堂聯(lián)合tbl教學(xué)新模式，并詳細(xì)剖析了新教學(xué)模式下每一個(gè)階段的要求以及與知識(shí)管理的相關(guān)性。本文對(duì)于探索構(gòu)建新時(shí)代高水平人才培養(yǎng)模式具有積極意義。

關(guān)鍵詞：知識(shí)管理；教學(xué)模式；對(duì)分課堂；團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

國(guó)家非常重視人才培養(yǎng)質(zhì)量，2018年教育部頒布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見(jiàn)》[1]中提出要“以學(xué)生發(fā)展為中心、通過(guò)教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)習(xí)革命”等意見(jiàn)。然而當(dāng)前的教學(xué)中主要以教師為主，偏重于傳授學(xué)生專業(yè)知識(shí)，而對(duì)學(xué)生諸如分析與解決問(wèn)題能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、溝通與交流能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等能力培養(yǎng)不夠，從知識(shí)管理視域下則表現(xiàn)為偏重顯示知識(shí)而忽略隱性知識(shí)。為此，本文擬以知識(shí)轉(zhuǎn)移規(guī)律為指導(dǎo)，構(gòu)建了基于對(duì)分課堂與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)（TBL）融合的教學(xué)新模式，這對(duì)探索構(gòu)建新時(shí)代高水平人才培養(yǎng)模式具有積極意義。

1知識(shí)管理視域下的大學(xué)生能力要求

培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力并提高其就業(yè)能力是高等教育的基本要求。就業(yè)能力是運(yùn)用在大學(xué)所學(xué)的專業(yè)知識(shí)和綜合能力，找到并完成工作的能力”，[2]目前人力資源部對(duì)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、工作態(tài)度、溝通交流、學(xué)習(xí)、承壓能力、學(xué)習(xí)能力非?？粗?，并將其作為錄用和晉升的依據(jù)。而具備創(chuàng)新能力的人具有[3]求知欲強(qiáng)、好奇心大、知識(shí)面廣、想象力豐富、思維嚴(yán)謹(jǐn)?shù)忍攸c(diǎn)，具有熟練檢索和分析資料的能力，具有批判性思維、類比思維及復(fù)合型思維，而這些創(chuàng)新能力為后續(xù)的創(chuàng)業(yè)提供基礎(chǔ)和前提，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的結(jié)果和載體，以創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向。從以上對(duì)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和就業(yè)能力的描述來(lái)看，除了專業(yè)知識(shí)之外，大學(xué)生還應(yīng)該具備問(wèn)題分析和解決、自學(xué)、溝通交流、團(tuán)隊(duì)合作、文獻(xiàn)檢索和分析以及創(chuàng)新思維的能力。實(shí)際上從知識(shí)管理的視域來(lái)看，這恰好是知識(shí)的顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩方面。英國(guó)科學(xué)家、哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼認(rèn)為知識(shí)可分為兩類：顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。[4]可以用文字、圖形和數(shù)學(xué)公式表達(dá)的知識(shí)叫作顯性知識(shí)，顯性知識(shí)可以很容易地交流和分享。隱性知識(shí)深深植根于個(gè)人及其心智模式，難以編纂和傳播，它高度個(gè)性化，很難標(biāo)準(zhǔn)化。個(gè)人隱性知識(shí)是通過(guò)個(gè)人在實(shí)踐中不斷的理解和反思獲得的，難以模仿、學(xué)習(xí)或與他人分享。從上述關(guān)于知識(shí)的描述來(lái)看，隱性知識(shí)是大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和就業(yè)能力的基石。

2知識(shí)管理視域下傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式分析

知識(shí)管理認(rèn)為：“我們知道的東西要遠(yuǎn)多于我們所能訴說(shuō)的”，[5]顯性知識(shí)就如水面冰山的尖端，而隱性知識(shí)則是水下冰山主體，也就是隱性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比顯性知識(shí)多。而且由隱性知識(shí)特點(diǎn)可知，隱性知識(shí)比顯性知識(shí)更具有價(jià)值，因此從知識(shí)管理角度來(lái)看，大學(xué)教育不僅僅要傳授顯性知識(shí)，更要注重學(xué)生隱性知識(shí)的培養(yǎng)。然而在傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)中，顯性知識(shí)的傳遞和獲取占據(jù)非常重要的地位，對(duì)隱性知識(shí)的培養(yǎng)則做得不夠好。具體表現(xiàn)為：（1）授課以顯性知識(shí)為主，教師對(duì)隱性知識(shí)的重視不夠。在傳統(tǒng)的教學(xué)課堂中，即使是慕課或SPOC線下混合式教學(xué)模式，仍然以傳授理論知識(shí)即顯性知識(shí)為主，對(duì)隱性知識(shí)的重視程度不夠，沒(méi)有采用合理的方法、手段來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的隱性知識(shí)，[6]學(xué)生主要是對(duì)顯性知識(shí)記憶、解釋和應(yīng)用，使得大學(xué)生能力沒(méi)有得到全面提升。（2）滿堂灌的課堂導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法獲得隱性知識(shí)。滿堂灌的課堂中，教師為中心，學(xué)生只是被動(dòng)聽(tīng)。教師提出簡(jiǎn)單的問(wèn)題，學(xué)生給出形式化的答案。在課堂中，師生交流有限，即使是互動(dòng)，也多是教師與少數(shù)學(xué)生的一對(duì)一交流，在此情況下學(xué)生難以暢所欲言，溝通交流能力得不到鍛煉。在以講授為主的課堂上，分配給學(xué)生主動(dòng)思考的時(shí)間比較短，更多的場(chǎng)景是教師直接把答案告訴學(xué)生，這種教學(xué)難以培養(yǎng)學(xué)生分析與解決問(wèn)題能力。因此在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中難以促進(jìn)學(xué)生隱性知識(shí)的提升和獲取。（3）單純?cè)嚲淼目己朔绞狡茐牧酥R(shí)轉(zhuǎn)化規(guī)律。1995年野中郁次郎[7]提出了學(xué)界普遍接受的知識(shí)構(gòu)建理論模型“SECI模型”，SECI模型認(rèn)為：知識(shí)是在具體場(chǎng)域中四種過(guò)程不斷類型轉(zhuǎn)化過(guò)程中構(gòu)建，具體的四個(gè)過(guò)程包括：社會(huì)化(S)、外在化(E)、組合化(C)和內(nèi)隱化(I)。因此學(xué)生的隱性知識(shí)獲取需要一個(gè)具體的場(chǎng)域，然后在四個(gè)過(guò)程的不斷轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)，但是傳統(tǒng)單純?cè)嚲淼目己朔绞绞且环N典型的結(jié)果取向的考核方式，其促使大學(xué)生只重視顯性知識(shí)的獲取，忽視過(guò)程的重要性，而這種過(guò)程是SCIE模型中知識(shí)轉(zhuǎn)換所必需的，因此單純?cè)嚲淼目己朔绞狡茐牧酥R(shí)轉(zhuǎn)化規(guī)律，使得學(xué)生難以形成隱性知識(shí)。

3基于對(duì)分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式設(shè)計(jì)

3.1教學(xué)模式設(shè)計(jì)基礎(chǔ)

對(duì)于隱性知識(shí)的獲取途徑，許多學(xué)者提出了不同見(jiàn)解：有的認(rèn)為通過(guò)面對(duì)面的互動(dòng)和溝通，可以有效地傳遞與分享隱性知識(shí)并創(chuàng)造知識(shí)；有的認(rèn)為隱性知識(shí)的獲得途徑需要通過(guò)創(chuàng)造一系列的活動(dòng)，在活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生的深度體驗(yàn)；[8]有的認(rèn)為應(yīng)該通過(guò)提高反思能力、建設(shè)學(xué)習(xí)共同體和建設(shè)知識(shí)共享型校園來(lái)促進(jìn)隱性知識(shí)的顯性化。[9]而SECI模型也明確表示，需要構(gòu)建一種場(chǎng)域?qū)崿F(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)換，對(duì)大學(xué)教學(xué)而言具體的就是在教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)從“結(jié)果取向”向“過(guò)程取向”轉(zhuǎn)變，首先思想上重視隱性知識(shí)的獲??；其次，要在教學(xué)過(guò)程中構(gòu)建具體的轉(zhuǎn)換場(chǎng)域，選擇合適的教學(xué)方法和手段，實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)向隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化，打造學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)換的有效場(chǎng)域。[10]對(duì)分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授在2014年提出的一種基于心理學(xué)原理構(gòu)建的教學(xué)模式，[11]其把教學(xué)劃分為講授、內(nèi)化、討論三個(gè)過(guò)程，具體包括教師精講、學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立完成作業(yè)、小組討論和全班交流5個(gè)環(huán)，其核心理念是權(quán)責(zé)對(duì)分，通過(guò)師生在教學(xué)過(guò)程中分享權(quán)力、共擔(dān)責(zé)任，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。[12]“對(duì)分課堂”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以過(guò)程性評(píng)價(jià)為主，終結(jié)性評(píng)價(jià)為輔，課上表現(xiàn)和課下作業(yè)會(huì)影響最后的總成績(jī)。顯然對(duì)分課堂模式一方面為知識(shí)轉(zhuǎn)換提供了實(shí)現(xiàn)知識(shí)轉(zhuǎn)換的場(chǎng)域支撐，另一方面，對(duì)分課堂的學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立完成作業(yè)、小組討論和全班交流有效的實(shí)現(xiàn)了知識(shí)轉(zhuǎn)換的社會(huì)化、外在化、組合化和內(nèi)隱化過(guò)程。然而，在課堂外，對(duì)分課堂主要是還是依賴學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)，這種單獨(dú)個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程與SECI模型的四個(gè)過(guò)程相違背。2002年，LarryMichaelsen提出了基于團(tuán)隊(duì)合作的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)TBL教學(xué)模式。[13]該模型將班級(jí)分為幾個(gè)小組或小組(通常為4-5人)，通過(guò)相互合作解決問(wèn)題，討論學(xué)習(xí)、自學(xué)、發(fā)表作品等。每個(gè)組成員都可以對(duì)解決問(wèn)題提出自己的觀點(diǎn)，并且在解決問(wèn)題過(guò)程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.2對(duì)分課堂聯(lián)合

TBL教學(xué)模式設(shè)計(jì)對(duì)分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式以知識(shí)轉(zhuǎn)移為指導(dǎo)，以對(duì)分課堂為基礎(chǔ)，將團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理念融入對(duì)分課堂的全過(guò)程，將原來(lái)對(duì)分課堂的內(nèi)化過(guò)程轉(zhuǎn)換為團(tuán)隊(duì)內(nèi)化，將原來(lái)的對(duì)分課堂的小組討論轉(zhuǎn)化為團(tuán)隊(duì)討論，一個(gè)完整的對(duì)分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)過(guò)程如圖1所示。為完成該模式下的教學(xué)，首先根據(jù)差中優(yōu)結(jié)合原則，組建組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)，且每組成員不超過(guò)4人的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，選擇團(tuán)長(zhǎng)，并由團(tuán)長(zhǎng)負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的管理以及與教師的溝通。整個(gè)過(guò)程包括課堂精講、團(tuán)隊(duì)內(nèi)化、團(tuán)隊(duì)討論和全班交流4個(gè)階段，為了保證學(xué)習(xí)的效果，本文提倡隔堂對(duì)分，也就是在第一次課堂上由老師完成課堂精講，隨之課后完成團(tuán)隊(duì)內(nèi)化和團(tuán)隊(duì)交流，在第二次課堂上完成全班交流環(huán)節(jié)。在這種循環(huán)的過(guò)程中，學(xué)生的知識(shí)、能力得到螺旋式地上升。具體各階段闡述如下：課堂精講階段：首先教師首先要搞清楚這一章的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)，做好內(nèi)容規(guī)劃，讓學(xué)生從整體上把握所有的教學(xué)內(nèi)容。其次，在學(xué)生理解知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，教師聚焦重點(diǎn)知識(shí)，在課堂上講授重點(diǎn)知識(shí)，使次要的重點(diǎn)基礎(chǔ)知識(shí)能夠讓學(xué)生在課后學(xué)習(xí)，對(duì)于拓展知識(shí)，學(xué)生可以在課后通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作進(jìn)行深度探索。并在課后安排學(xué)生的分層學(xué)習(xí)內(nèi)容、作業(yè)和團(tuán)隊(duì)任務(wù)。而這個(gè)階段對(duì)應(yīng)了SECI模型的社會(huì)化階段，在這個(gè)階段中學(xué)生學(xué)習(xí)教師教授的顯示知識(shí)，同時(shí)學(xué)生還通過(guò)觀察、模仿和親身實(shí)踐等形式潛移默化地學(xué)習(xí)授課教師的隱性知識(shí)。團(tuán)隊(duì)內(nèi)化階段：新模式下的團(tuán)隊(duì)內(nèi)化不同于對(duì)分課堂的內(nèi)化。在團(tuán)隊(duì)實(shí)現(xiàn)階段，學(xué)生首先完成教師要求的基本知識(shí)和作業(yè)，然后根據(jù)教師分配的團(tuán)隊(duì)任務(wù)，在團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人的組織下查找資料，相互討論和合作。團(tuán)隊(duì)使學(xué)生能夠通過(guò)合作和實(shí)踐活動(dòng)來(lái)構(gòu)建知識(shí)，同時(shí)通過(guò)實(shí)踐具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)來(lái)提高學(xué)生分析和解決復(fù)雜技術(shù)問(wèn)題的能力。團(tuán)隊(duì)內(nèi)化階段對(duì)應(yīng)了SECI模型的外在化階段，在此期間學(xué)生收集資料、組織學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)交流互動(dòng)，分享自己特殊的經(jīng)驗(yàn)、感受和觀點(diǎn)，這實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了隱性知識(shí)的具體化，從而形成了該學(xué)生個(gè)體的顯性知識(shí)。團(tuán)隊(duì)討論階段：在課堂上，小組討論是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，學(xué)生需要相互學(xué)習(xí)，共同解決作業(yè)問(wèn)題，以個(gè)人利益和困惑為目標(biāo)，新的小組討論模式使用了類似的過(guò)程。但是，由于內(nèi)化和討論之間的間隔時(shí)間長(zhǎng)，內(nèi)化在傳統(tǒng)課堂中主要是個(gè)體化的，學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶很少，忘記的比較多，小組討論也比較困難。其次，在傳統(tǒng)對(duì)分課堂中，學(xué)生在內(nèi)化階段缺乏深入的研究和實(shí)踐，難以深入討論。第三，傳統(tǒng)的對(duì)分課堂中，小組成員不熟悉或部分學(xué)生性格內(nèi)向，整體的討論氣氛并不熱烈。在新教學(xué)模式下，學(xué)生在團(tuán)隊(duì)內(nèi)化階段進(jìn)行研究型協(xié)作學(xué)習(xí)，并為團(tuán)隊(duì)任務(wù)制定解決方案，學(xué)生之間相互熟悉，這使得多維溝通更容易發(fā)生在內(nèi)部。各團(tuán)隊(duì)交流溝通順暢，討論氣氛熱烈。最后，通過(guò)團(tuán)隊(duì)討論，解決個(gè)別學(xué)生的問(wèn)題，為團(tuán)隊(duì)任務(wù)形成一致性結(jié)論。這個(gè)階段對(duì)應(yīng)了SECI模型的組合化階段，這是在前一階段學(xué)生形成一定顯示知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步通過(guò)小組的討論，實(shí)現(xiàn)知識(shí)整理、聯(lián)系產(chǎn)生融合的顯性知識(shí)，知識(shí)的再編輯是此階段的重要形式。在這一階段，團(tuán)隊(duì)成員的協(xié)作建構(gòu)發(fā)揮重要作用，學(xué)習(xí)者在合作交流中將碎片化的顯性知識(shí)總結(jié)收斂，形成學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)化的顯性知識(shí)。全班交流階段：通過(guò)課堂精講、團(tuán)隊(duì)內(nèi)化、團(tuán)隊(duì)討論三個(gè)階段，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度已經(jīng)比較高，已經(jīng)解決了“小”“易”“初級(jí)”的問(wèn)題。全班交流階段一方面是解答“大”“難”“高級(jí)”的相關(guān)問(wèn)題，更加重要的是提高學(xué)生的表達(dá)能力。另一方面，學(xué)生提出的問(wèn)題得到進(jìn)一步深化和提升，學(xué)生的知識(shí)面得到拓展。同時(shí)，在這一階段，要求各組依次總結(jié)團(tuán)隊(duì)任務(wù)完成情況，并引入團(tuán)隊(duì)競(jìng)賽考核機(jī)制，激發(fā)學(xué)生的歸屬感和成就感。這個(gè)階段對(duì)應(yīng)了SECI模型的內(nèi)隱化階段，通過(guò)內(nèi)隱化，所創(chuàng)造的系統(tǒng)的顯性知識(shí)在整個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中共享，并由顯性轉(zhuǎn)化為個(gè)體隱性知識(shí)。而這些個(gè)體的隱性知識(shí)在學(xué)生面對(duì)全班交流的過(guò)程中不斷得到錘煉，比如學(xué)生會(huì)更加注重表達(dá)的邏輯性、注重肢體語(yǔ)言的應(yīng)用，對(duì)其他同學(xué)的質(zhì)疑考慮問(wèn)題更加全面。通過(guò)以上分析，可以發(fā)現(xiàn)對(duì)分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式較好的與SECI模型的4個(gè)階段實(shí)現(xiàn)對(duì)應(yīng)關(guān)系，學(xué)生的知識(shí)、能力在一次一次的課程實(shí)踐中得到螺旋式上升。

4結(jié)語(yǔ)

新時(shí)代新經(jīng)濟(jì)形勢(shì)下對(duì)大學(xué)生提出了更高的要求，要求學(xué)生不僅僅掌握專業(yè)的知識(shí)，同時(shí)也要掌握與能力直接相關(guān)的隱性知識(shí)，本文以知識(shí)轉(zhuǎn)移為指導(dǎo)，以對(duì)分課堂為基礎(chǔ)，將團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理念融入對(duì)分課堂的全過(guò)程，構(gòu)建了分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式。該模式通過(guò)教師精講、團(tuán)隊(duì)內(nèi)化、團(tuán)隊(duì)討論、全部交流四個(gè)環(huán)節(jié)較好地實(shí)現(xiàn)了專業(yè)知識(shí)傳授以及學(xué)生隱性知識(shí)提升的目的。目前該教學(xué)模式已經(jīng)在本學(xué)院電信19級(jí)學(xué)生的機(jī)器學(xué)習(xí)課程上完成實(shí)踐，受到學(xué)生的認(rèn)可，取得較好的效果，在后期擬在更多的年級(jí)和課程上繼續(xù)打磨該教學(xué)模式，旨在為探索新時(shí)代高水平人才培養(yǎng)模式提供更多的借鑒和參考。

作者：鄭建華 單位：仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院