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摘要：美國哈佛大學和哥倫比亞大學的通識教育課程體系已有一百多年的歷史,它們各有特色，形成了當代美國高等教育的兩大模式。2010年9月，美國學者皮爾森發(fā)表文章，對這兩大體系進行了分析評論。本文對皮爾森的觀點進行了批評性思考，同時指出：上述兩大通識教育課程體系的實踐，對我們設計和實施具有中國特色的通識教育課程體系具有啟示作用。

關鍵詞：美國；通識教育；課程

2010年9月號的《新標準》雜志①轉載了美國曼哈頓學院資深學者皮爾森的一篇文章②，標題是：“哥倫比亞一籌勝哈佛——常春藤院校的通識課程體系之爭”。該文全面評述了哈佛和哥倫比亞（以下簡稱“哥大”）這兩所世界著名學府在本科通識教育課程體系方面的建樹，點明了兩者之間存在的根本差異，并對此明確提出了自己的判斷：盡管目前哈佛模式效仿者眾多，哥倫比亞模式正得到越來越多高等院校的理解和跟進。文章最后認為，從長遠看，哥倫比亞模式將在兩校間的通識課程體系之爭中最終勝出。

作為世界一流高校，哈佛和哥倫比亞在本科學生通識課程上的實踐及相互之間的差異，很值得我國各級各類高等院校在設計本校的通識課程體系時做參考。應當指出的是，這里并沒有簡單的“優(yōu)劣”之別，甚至也不存在“接軌”之說，關鍵在于要了解兩校關于通識教育的基本理念，了解他們在各自的實踐中遇到的問題。唯其如此，才能更好地反觀自身，使我們的通識教育課程設計更符合教育原理，更符合我們的國情校情，更能使我們的學生從中獲益。

鑒于中美之間教育體系和傳統(tǒng)的差異，皮爾森的文章所提出的兩所大學的具體實踐不一定能完全移植到我們的環(huán)境中來。盡管如此，文章關于高等院校本科通識課程體系的一些基本觀點以及它所指出的兩校通識教育課程體系的差別、成功經(jīng)驗和所遇到的問題，對正在建設和實驗有中國特色的高校通識課程體系的高教工作者來說，依然具有一定的啟發(fā)和參考價值，這主要表現(xiàn)在：關于通識課程的本質、目的和功能的論述，關于通識課程體系要合理架構的觀點，以及關于通識課程的內容和講授方法的實例等。筆者在下文中將以對該文若干選段進行點評的形式，就上述問題提出自己的觀點和建議。

哈佛大學的通識課程始建于1869-1900年間，其最大的特色是：結構上的“分布模式”③，內容上的“方法領先”，形式上的“大班講座、小班討論”。這一體系以掌握“汲取知識的方法”為核心訴求，要求學生在從自然科學到藝術人文的11個不同領域內各選1-2門課程，使學生能接觸到不同的學習和研究方法。這一理念后來成為本科通識教育的“分布模式”，因為它要求學生所選課程必須分布于多個領域。這一體系內的課程并不注重知識本身及其連貫性，而以使學生掌握各相關學術領域內的思考和研究方法為主要目的?！按蟀嘀v座、小班研討”的教學形式極具特色且延續(xù)至今。承擔哈佛講座課程的通常是國內外學術界的一流學者，他們的課程通常具有普遍的學術和社會意義，不僅體現(xiàn)學科前沿，反映學科甚至跨學科的本質，甚至是某一學科內的特定領域。選課學生多以百計，有的課甚至有四、五百名學生。通常，主講教授先以講座形式講一小時；后一小時里，學生在研究生助教的組織下，以小班（十來個甚至二十來個）形式進行討論和問答，研究生助教則接受講課教授的直接指導。筆者在哈佛時也曾旁聽過幾次這樣的課程，如杜維明的“倫理推論”（主要內容包括中國傳統(tǒng)哲學和道德學說）等。因選課人數(shù)太多，教室不得不安排在學校的“紀念大廳”里，上課時大廳上下三層黑壓壓地坐滿了學生。

當然，這樣的體系和方式也會招徠爭議甚至批評。皮爾森不無道理地指出，哈佛體系“將方法置于內容之上，將途徑置于知識之上，其假設是，知道或明白《哈姆萊特》或美國憲法，其重要性遠不如了解這些文本在不同的分析手段或專業(yè)觀點之下是如何被理解的”。他轉引其他批評者的意見，認為這個出發(fā)點更多地反映的是教師對各自專業(yè)領域的關注，而非真正為學生的利益考慮。

皮爾森等人的批評有一定道理，但他未能進一步指出：哈佛“將方法置于內容之上”的體系，實際上對學生提出了很高的要求——他們必須事先了解相關課程的基本內容，甚至還得了解一些初步的“方法”，才能夠在這樣的課程中獲益。這就產(chǎn)生了一個矛盾：這樣的課程實際上是需要“預修課程”的支撐的，但作為“通識課程”的本質，特別是最寬泛層次上的通識課程，應該不需要預修，恰恰相反，它們本身就應該成為體系中其他課程的“預修”。要解決這個矛盾，恐怕只能降低課程內容的深度與廣度，可這樣似乎又違背了課程的基本出發(fā)點。因此，這樣的課程對主講教師的課程內容和形式設計提出了十分有意義的挑戰(zhàn)。

值得關注的另一點批評意見就是，哈佛的通識課程“更多地反映的是教師對各自專業(yè)領域的關注”。這一問題在設計通識課程體系及課程目錄時的確特別需要考慮：到底是以教師個人的專業(yè)研究興趣和重點為出發(fā)點，還是從對“通識”本質的認識出發(fā)來設計課程及體系。換言之，是因人設課還是設課尋人，是以教師為出發(fā)點還是以學生為出發(fā)點。從根本上說，一套比較完善和理想的通識課程，應該以學生為出發(fā)點和歸宿；課程目錄和體系的設計應該遵循一個經(jīng)認真廣泛討論而達成的共識或原則，它必須符合教學規(guī)律，符合“通識”的本質；課程之間應該有層次，有內在邏輯關系，必須避免課程開設中的個人意志和隨意性。

對哈佛體系的第三點意見，是針對其內容結構的。最新版的哈佛通識教育課程共有8個大項，分別是“美學與闡釋性理解”、“文化與信仰”、“實驗及數(shù)學推論”、“倫理推論”、“生命系統(tǒng)的科學”、“物理宇宙的科學”、“世界的社會形態(tài)”、“美國與世界”。學生只要在每一大項內選修一門課程即可。皮爾森認為，這樣的體系最大的問題是，“體系提供了可選擇的課程，卻沒有提供指導選擇的架構”。設計此大綱的委員會卻并未在這方面做出努力，明確告知學生在各個學科領域內他們需要獲取哪些知識。相反，他們把這一責任推給了學生，讓他們面對長長一列目錄，自己去決定該去選哪些課程。其結果，新進校的新生面對數(shù)以百計的課程，很可能茫然不知所措，不知道在各大項內應該選什么課程，對自己才最有幫助④。另外，8大項下數(shù)以百計的課程缺乏一個明顯的內在邏輯，從而無法“向學生提供共同的知識經(jīng)驗”。換句話說，課程內容很容易變得零散瑣碎，降低了它應有的激發(fā)好奇、傳授方法的功能，成了純粹的“趣味欣賞”。

皮爾森等人的分析批評是有一定道理的。筆者認為，在學科分化日益精細、專業(yè)方向日趨繁復的時代，以培養(yǎng)新一代有知識、有能力、有責任心、有情操的社會公民為目標的大學教育，其通識課程體系至少應包含兩個層次：全校層面和專業(yè)層面。全校層面的通識體系主要提供培養(yǎng)公民道德、意識、操守和基本知識結構、學術素養(yǎng)的課程，啟發(fā)學生的求知欲，傳授學習方法和手段；而專業(yè)層面上的通識課程，則提供關于本專業(yè)的基本知識體系，為學生選擇未來專攻方向奠定基礎。

至于學生“應該學什么”，其實是一個既需要有師長指導甚至規(guī)定、又需要讓學生有自主選擇權的問題，關鍵在于那根“既/又”之間的線劃在哪里。換言之，通識課程體系的設計，既需要體現(xiàn)設計者們對大學教育和學生人文素質總體需求的眼界和期望，又必須給學生足夠的空間做出符合自己愛好和需求的選擇。這從另一個方面對通識課程體系的設計提出了要求：它不僅應在總體和各部分之間都具有深刻穩(wěn)定的內在邏輯，而且必須較完美地將規(guī)定性和選擇性融合在一起。這樣，我們的通識課程才有“體系”可言，而不只是一個長長的、相互之間并沒有關聯(lián)的課程清單。而所謂的“架構”，就是一個清晰的分層次的體系，讓學生明白，他/她在該體系各層次上應該或可以選擇哪些課程；同時也明白，選擇應該如何地循序漸進（從上而下或者從下而上）。這不僅需要我們在設計時做出細致合理的安排，也需要我們把這樣的安排向學生傳達清楚，使他們在選課時有比較清醒的自覺意識，而不是一味地去“撲課”。

因此，理想的通識教育體系的第一層次課程，應該是關于“共同的知識經(jīng)驗”，即高等院校學生在開始階段應該具有的各領域的基本知識，共同的知識內容和結構。學校之間的“共同的知識經(jīng)驗”可以有所不同，但應該有一個“共核”，那就是我們通識課程體系的核心，體現(xiàn)高等教育的核心價值。這是需要設計者認真思考和設計的。

與哈佛形成對照的是哥大的通識體系，其特征是以“偉大作品”為課程內容，以小班上課為教學形式。皮爾森在回顧哥大體系創(chuàng)立之由時指出，這一以經(jīng)典文本為核心的教育體系的目的之一，是“反制當時已日益發(fā)展的院系研究專業(yè)化傾向”，而這一點即使在今天，對我們設計通識課程體系也仍然有借鑒意義。但無論是從皮爾森針對人們對哥大體系的批評意見的那番辯護、還是從文章所列的“偉大作品”⑤系列來看，他還是表現(xiàn)出了十足的歐洲/西方中心論的狹隘眼界。他認為：“學生在核心課程中接觸的偉大作品包含著宗教、道德、戰(zhàn)爭、經(jīng)濟及政治組織方面的根本論點，這些論點塑造了西方的歷史，而且也的確塑造了整個世界的歷史。”他顯然忘記了或不知道，那些“偉大作品”里的思想觀點的確塑造了西方歷史，但西方只是半個甚至是小半個世界，它從來沒有、現(xiàn)在和將來也不可能代表整個世界。在中國，至少在鴉片戰(zhàn)爭前的幾千年里，歷史是中國人（包括中國的思想家們）自己創(chuàng)造的。盡管自鴉片戰(zhàn)爭以來，西方思想文化傳入中國，但仍然沒有改變中國人創(chuàng)造了中國歷史這一基本事實。而在當前的全球化時代，各種思想交匯、融合、相互影響的重要性日趨凸顯。無論在世界還是在一方地域，都不可能只有一種思想文化傳統(tǒng)在起作用。從這個意義上說，哥倫比亞的本科通識課程體系要比哈佛的更加體現(xiàn)西方傳統(tǒng)的“正統(tǒng)”觀，更具有西方中心特征，在教育理念和眼界上也更顯得狹隘及保守⑥。我們在設計通識課程體系時也應以此為鑒，避免單一化的視角，而以更加開闊的視野，為學生提供更為全面的人類歷史和社會的基本圖景，使他們真正具備21世紀全球公民的眼光和素質。

盡管如此，皮爾森對哥大體系實質精神的分析還是頗有見地的。他指出，該課程體系的關鍵目標，“不是要學生像博士研究生那樣精通荷馬、柏拉圖或亞里士多德的某一個方面，讓學生接觸他們的作品，為的是借此機會讓他們接觸改變了我們的世界的那些至關重要的思想”；其目的是“使一年級學生對現(xiàn)代世界有一個認識，使他們形成自己的觀點，幫助他們認識自己接下來的各項學習任務”。在皮爾森看來，哥大體系提供的是真正的“通識”，比哈佛的過于專業(yè)細化的課程要勝出一籌。

其實在一定程度上，“研究專業(yè)化”和通識課程對“通”的要求并不矛盾，關鍵在于主講教師必須具備真正的“深入淺出”的能力，將自己在專業(yè)研究中所得，融于通識型課程中去，在“平淡”中顯現(xiàn)“新奇”。從根本上說，即使是研究型大學的教師，其研究成果最有意義的“轉化”，不應該是對學生的啟發(fā)和激勵嗎？這就是通識課程“授人以漁”的原則。曾有教師感嘆，現(xiàn)在的學生很少有“躺在草地看星星”的氣質了，而通識課程的創(chuàng)建，正是要告訴學生，哪里有星星，星星有多美麗，從而激發(fā)他們的求知欲望和獨立探索的能力，而不是給他們上又一堂天體物理或月球探險課程。

哥大體系的設計者們認為，由于學生在學業(yè)之初很少有能力從學校所提供的大量可選課程中選出最合適的內容，架構完整的課程體系中的課程應該只涉及相關專業(yè)比較寬泛的內容。因此，通識課程內容及配套教材設計時依然必須遵循“通”而非“精”的原則，在一定意義上讓學生“淺嘗輒止”。但是在講述既有的知識體系的同時，要能夠指出其當代意義和可能存在的漏洞和缺陷，指出挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的可能性，從而激發(fā)學生自主探索和鉆研的興趣，成為他們下一步自主學習的動力。在目前的實踐中，有些專業(yè)教師往往忽略這一點，忘記了這樣一個基本事實，即他們面對的學生，基本上不是或不應該是該專業(yè)的學生，他們需要的不是專業(yè)性程度很高的知識，而只是構成這一專業(yè)的最核心、最基本的內容。其結果就是，教師將自己比較專門和深入的研究結果不加任何處理，直接作為講課或教材內容，從而把通識課設計成了又一門“專業(yè)課”。

哥大體系的教學模式是小班上課，每班20人左右，每學期共開約65個班。學生每周讀一本書，并在教師組織下展開研討。這一方法對我們最有啟發(fā)的應該是“每周讀一本書”和“研討”。筆者曾經(jīng)向美國大學的同行咨詢過學生課內外工作量比例，一般都是“課內1小時(聽講或研討)，課外1.5到2小時(閱讀)”⑦。正因為如此,圖書館是學校最重要的基礎設施,學生在圖書館學習的時間是衡量學生努力與否的最重要參數(shù)。反觀我們的高等教育，依然具有濃厚的“私塾教育”特征，總認為只有多開課、多上課，才是對教育負責，才能使學生受益：衡量學生學習收益，是看他/她在教室里坐了多久；衡量教師是否盡責，是看他/她在教室里站了多久。再看看我們的學分要求，完全按課堂時間來定；看看學生的每周課時，哪里還有時間去圖書館，不要說思考，連閱讀都成為奢侈。很多人沒有意識到，這實際上正是我們的高等教育與“國際一流”差距最大的地方之一。

當然，哈佛和哥大的通識教育體系在實際操作中各有長短。哈佛授課模式的優(yōu)點在于：對某一特定課程而言，所有學生從主講教授那里的收獲是平等的、等量的，但學生很難與主講教授直接交流。至于小班的研討可能因助教本身學識水平的差異而使效果不均等，考慮到課程本身的“入門”性質，只要能保證研討課相應的“入門”性質就可以了。這種模式可以最大限度地利用學術和教學資源，而擔任助教的研究生們也能在這樣的經(jīng)驗中進一步增加學識。哥大的通識課程內容似乎更接近“通識”的本意，也體現(xiàn)了更為嚴謹?shù)膶W科內在邏輯和知識的整一性，其小班研討的模式也能使師生互動比較直接；但各班教師的講授會因各種原因而在內容甚至質量上不完全一致，開班過多還會造成比較大的師資缺口和資金問題。

應當看到，無論是哈佛還是哥大的通識課程體系，都經(jīng)歷了歷史的考驗，也分別成為兩校各自的“品牌”。皮爾森在文章中承認，哈佛模式從之者眾，目前美國多數(shù)高校的通識課程都是參考哈佛的模式；同時他也指出，哥大模式的影響在近年內日見顯現(xiàn)。皮爾森認為，在通識教育這一課題上，哥大有可能勝哈佛一籌。兩大模式誰勝誰負并不是我們特別關心的事情，但它們能歷風雨而成品牌，有一個問題倒十分值得我們研究：如何在一定時間內保持通識課程體系核心部分的穩(wěn)定，并允許其在某些部分“與時俱進”。當然，穩(wěn)定十分重要，一個經(jīng)常變化的體系無法形成傳統(tǒng)，無法發(fā)揮應有的效益。而要使體系穩(wěn)定，設計者就必須事先進行大量完整而周密的思考，必須聽取各方面、特別是教學第一線的教師和學生的意見和建議。匆忙之下創(chuàng)立的體系就像匆忙之中蓋起的樓房，必定是短命的。同時應該認識到，一套通識課程體系，可以成為一個學校的品牌和招牌，成為學校的寶貴傳統(tǒng)和資源。所以，需要全體教師和學生的認真參與，需要設計者和實踐者的敬畏，需要耐心和默默無聞的長期努力。

他山之石，可以攻玉。在創(chuàng)建具有中國特色的高等教育通識課程體系的努力中，來自發(fā)達國家的成熟先例自然是十分重要的參照，但是，無論什么先例，都有其獨特的歷史文化傳統(tǒng)和背景，是無法照搬照抄的。我們仍然得立足自己的國情，立足自己的傳統(tǒng)，立足本地的各種實際情況，把學生放在心中，把21世紀公民社會的需要放在心中，把國家的長遠發(fā)展需要放在心中，才能把通識課程體系做成一個學校穩(wěn)定的、標志性品牌，真正形成自己的特色。