導(dǎo)語(yǔ)：語(yǔ)文教學(xué)效率研究論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]與其他主要學(xué)科相比，立足學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)和生存環(huán)境，語(yǔ)文課并不是通常被人所理解的所謂“高耗”；當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)仍處于“低效”之中，但語(yǔ)文教學(xué)的“低效”問(wèn)題在某種程度上可以說(shuō)是難以避免的，人們也只能在主觀上將其減至到最低或者合理的限度。改變語(yǔ)文教學(xué)的“低效”應(yīng)基于“學(xué)生發(fā)展”，致力于“發(fā)展什么”與“如何發(fā)展”兩個(gè)向度的謀求。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文教學(xué)；“高耗低效”；學(xué)生發(fā)展

近30年來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)一直遭遇人們“高耗低效”的責(zé)難。語(yǔ)文教學(xué)的“高耗低效”源于1978年呂叔湘先生對(duì)當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教學(xué)狀況提出批評(píng)：“十年時(shí)間，2700多課時(shí)，用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文，卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)，豈非咄咄怪事!”[1]應(yīng)該承認(rèn)，當(dāng)年呂叔湘先生是針對(duì)“”給語(yǔ)文教學(xué)所造成的極大破壞這一事實(shí)而言，其提出的目的是擺脫語(yǔ)文教學(xué)的“高耗低效”，這一思想在當(dāng)時(shí)是非常有必要的，同時(shí)也反映了當(dāng)時(shí)人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的普遍心聲。正是因?yàn)榇?，呂叔湘先生的這一指責(zé)在當(dāng)時(shí)被譽(yù)為語(yǔ)文教育的“一聲春雷”。然而，值得我們深思的是，近30年來(lái)，人們一直在引用呂叔湘先生的這一觀點(diǎn)，認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)仍是“高耗低效”。世紀(jì)之交的語(yǔ)文教育大批評(píng)更是直指語(yǔ)文教學(xué)的“低效”，認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)簡(jiǎn)直一無(wú)是處，甚至“誤盡蒼生”。但是，我們無(wú)法漠視的是，近30年來(lái)，語(yǔ)文界已有不少人在殫盡竭慮地改進(jìn)“高耗低效”，同時(shí)在客觀上也取得了大家公認(rèn)的成就。這使人產(chǎn)生了如下疑問(wèn)：我們的語(yǔ)文教學(xué)到底怎么了?為什么語(yǔ)文教學(xué)一直都擺脫不了人們所謂的“高耗低效”的困境?我們進(jìn)一步需要去辨明的問(wèn)題是：語(yǔ)文教學(xué)是否“高耗”?語(yǔ)文教學(xué)是否“低效”?

一、追問(wèn)之一：語(yǔ)文教學(xué)是否“高耗”

呂叔湘先生依據(jù)當(dāng)時(shí)的《全日制十年制中小學(xué)教學(xué)計(jì)劃試行草案》，計(jì)算出學(xué)生在中小學(xué)共10年的時(shí)間，上課總時(shí)數(shù)是9160課時(shí)，語(yǔ)文是2749課時(shí)，占總課時(shí)的30％。從所占課時(shí)量的比例這一角度來(lái)看，我們的確可以說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)耗時(shí)很多。但是，呂先生的這一判斷是基于當(dāng)時(shí)學(xué)校的教學(xué)實(shí)際條件、背景和學(xué)生的生存環(huán)境基礎(chǔ)之上，也就是說(shuō)，它是存在一定前提和背景的。然而，多少年來(lái)，人們卻不顧近30年來(lái)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的學(xué)校、社會(huì)和家庭環(huán)境已發(fā)生了明顯的變化這一客觀事實(shí)，一直在簡(jiǎn)單地套用呂先生的以上標(biāo)準(zhǔn)，僅僅只看到語(yǔ)文課時(shí)量的比例高便斷定語(yǔ)文課“高耗”。

當(dāng)前判斷語(yǔ)文教學(xué)是否“高耗”，不應(yīng)僅僅立足于課堂這一較狹隘的視野，而應(yīng)立足于學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境和生存狀態(tài)。若立足于后者來(lái)考察，其結(jié)果恐怕是另外一回事。在當(dāng)前，不管哪一門學(xué)科，學(xué)生的學(xué)了課堂之外，至少存在著以下幾條途徑：一為科任老師利用自習(xí)課或其他課來(lái)教學(xué)本門學(xué)科；二為學(xué)生在家里的自學(xué)；三為學(xué)生參加的各種學(xué)習(xí)輔導(dǎo)班等，包括校內(nèi)組織的以及校外組織的；第四是大家都容易忽視的，就是學(xué)生是否在課堂上按要求學(xué)習(xí)該學(xué)的學(xué)科，如上語(yǔ)文課時(shí)學(xué)生是在學(xué)習(xí)語(yǔ)文還是學(xué)習(xí)其他學(xué)科。若依據(jù)以上幾點(diǎn)來(lái)考察如今的語(yǔ)文課，至少我們可以提出以下幾個(gè)問(wèn)題：在平常自習(xí)課語(yǔ)文老師補(bǔ)課的次數(shù)有多少?占多大的比例?有多少學(xué)生在家里主動(dòng)、自覺(jué)地學(xué)習(xí)語(yǔ)文?有多少課外的語(yǔ)文輔導(dǎo)班?在語(yǔ)文課上有多少學(xué)生真正在學(xué)習(xí)語(yǔ)文?

針對(duì)以上幾個(gè)問(wèn)題，筆者對(duì)不同地區(qū)的一些學(xué)校、教師和學(xué)生進(jìn)行了觀察和訪談，結(jié)果表明：對(duì)于以上幾個(gè)問(wèn)題絕大多數(shù)老師和學(xué)生都持不太樂(lè)觀的態(tài)度，語(yǔ)文老師利用其他時(shí)間為學(xué)生補(bǔ)課的次數(shù)遠(yuǎn)低于數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理等學(xué)科；在家自覺(jué)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的學(xué)生不多(只是完成教師所布置的家庭作業(yè))，課外的語(yǔ)文輔導(dǎo)班基本沒(méi)有(只有極個(gè)別學(xué)生請(qǐng)某個(gè)教師輔導(dǎo)應(yīng)考作文)；在語(yǔ)文課上許多學(xué)生在學(xué)習(xí)其他學(xué)科，而在其他學(xué)科的課上主動(dòng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文者基本沒(méi)有。這種趨勢(shì)隨著年級(jí)的增長(zhǎng)愈發(fā)明顯。這也就意味著，學(xué)生真正花在語(yǔ)文課上的時(shí)間實(shí)際上并不多，尤其與其他學(xué)科如數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等相比而言。有研究者對(duì)北京市初中學(xué)生的閱讀情況進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“有9.7％的學(xué)生不讀書，23.2％的學(xué)生一學(xué)期只讀一本書，32.3％的學(xué)生一學(xué)期讀三本書，34.8％的學(xué)生一學(xué)期讀五本以上的書”[2]。也有學(xué)者的調(diào)查顯示：當(dāng)前，中學(xué)生的閱讀狀況不容樂(lè)觀，其閱讀量嚴(yán)重不足，用于課外閱讀的時(shí)間極其有限。以初二年級(jí)為例，新的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》附錄的“課外讀物建議”中列有14本具體書目，閱讀過(guò)其中的五本及以上的學(xué)生的比率分別是：城市重點(diǎn)中學(xué)54％、城市普通中學(xué)32％、農(nóng)村中學(xué)13％。再以高二年級(jí)為例，通讀過(guò)《三三國(guó)演義》的學(xué)生的比例分別是：城市重點(diǎn)中學(xué)43％，城市普通中學(xué)21％，農(nóng)村中學(xué)19％；通讀過(guò)《紅樓夢(mèng)》的學(xué)生的比例分別是：城市重點(diǎn)中學(xué)32％，城市普通中學(xué)9％，農(nóng)村中學(xué)4％。[3]引以上雖僅涉及到課外閱讀，但眾所周知，閱讀是整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的主渠道，不讀書而成天從事寫作或其他語(yǔ)文活動(dòng)，對(duì)于中小學(xué)生而言是難以想象的。

此外，還有一個(gè)值得注意的問(wèn)題是，在進(jìn)入新世紀(jì)課程改革以來(lái)，語(yǔ)文課的課時(shí)已被大幅削減：現(xiàn)在是高中每周4課時(shí)，初中5課時(shí)，小學(xué)7課時(shí)；中小學(xué)平均約占總課時(shí)的16％，小學(xué)約占20％；個(gè)別地方，小學(xué)語(yǔ)文每周只有5節(jié)課，僅占15％。當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的課時(shí)量已不是呂叔湘先生當(dāng)年所稱的占全部總課時(shí)的30％之多。

綜合考察以上各因素，與其他主要學(xué)科相比，立足學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)和生存環(huán)境，語(yǔ)文課并不是通常被人所理解的所謂“高耗”。相反，在某種意義上語(yǔ)文所占的時(shí)間是非常少的，難怪近來(lái)不斷有人呼吁應(yīng)增加語(yǔ)文的課時(shí)量。筆者澄清這點(diǎn)并不是在為語(yǔ)文課中的種種不盡如人意的現(xiàn)象開(kāi)脫，人們長(zhǎng)期不加區(qū)別地視語(yǔ)文教學(xué)為“高耗”，進(jìn)而把“高耗”與“低效”聯(lián)系在一起對(duì)語(yǔ)文課和語(yǔ)文教師甚至整個(gè)教育橫加指責(zé)，的確是有失公允的。

二、追問(wèn)之二：語(yǔ)文教學(xué)是否“低效”

不管對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的“低效”理解為效果低、效益低、還是效率低，也不管對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的有效性是從教師“教”的角度，還是學(xué)生“學(xué)”的角度，其實(shí)都必然涉及到其背后的價(jià)值取向問(wèn)題。人們正是依據(jù)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值取向，認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該達(dá)到以及是否達(dá)到某一目標(biāo)，來(lái)判定語(yǔ)文教學(xué)是“低效”或者高效與否。

在呂叔湘先生看來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)的“低效”主要指的是學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)差?！爸行W(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果很差，中學(xué)畢業(yè)生語(yǔ)文水平低，大家都知道，但是對(duì)于少、慢、差、費(fèi)的嚴(yán)重程度，恐怕還認(rèn)識(shí)不足……這個(gè)問(wèn)題是不是應(yīng)該引起大家的重視?是不是應(yīng)該研究如何提高語(yǔ)文教學(xué)的效率，用較少的時(shí)間取得較好的成績(jī)?”呂叔湘先生的這一指責(zé)主要是針對(duì)“”結(jié)束初期學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)成績(jī)太低而言，就當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景而言，這種指責(zé)是十分有必要的。若以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)判斷語(yǔ)文教學(xué)是低效還是高效，當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)似乎在很大程度上已擺脫了“低效”的困境。正如當(dāng)前不少研究者所強(qiáng)調(diào)的那樣，改革開(kāi)放以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)取得了很大的成就，現(xiàn)在的學(xué)生語(yǔ)文成績(jī)比以前提高了，作文寫得也比以前好了。然而，隨著教育全球化趨勢(shì)的加劇以及國(guó)人對(duì)國(guó)外教育先進(jìn)理念的不斷吸納，隨著科學(xué)主義與人文主義思潮從分裂逐漸走向融合，隨著20世紀(jì)末對(duì)語(yǔ)文教育大批評(píng)的深刻反省，人們?cè)缫巡辉倬窒抻谟?0年前的學(xué)習(xí)成績(jī)來(lái)衡量當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)。21世紀(jì)初的語(yǔ)文課程改革更是明確將“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”作為課程總目標(biāo)，這就意味著，當(dāng)前人們判定語(yǔ)文教學(xué)的依據(jù)已是依照“知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度而定義的語(yǔ)文素養(yǎng)(這比較以往已大大拓寬了)。正是依據(jù)“語(yǔ)文素養(yǎng)”，時(shí)下人們發(fā)出感慨：學(xué)生的書寫能力太差，語(yǔ)言使用不規(guī)范、語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用能力差，語(yǔ)言運(yùn)用缺乏個(gè)性、對(duì)母語(yǔ)缺乏必要的情感，等等。這些都可以證明當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)在整體上仍未完全擺脫“低效”之困境。

當(dāng)前語(yǔ)文學(xué)科的價(jià)值取向已不同，這勢(shì)必導(dǎo)致當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的“低效”與呂叔湘先生在30年前所說(shuō)的“低效”在內(nèi)涵上的明顯差異，可是不少人們卻未認(rèn)清這一點(diǎn)，生硬地套用呂叔湘先生的觀點(diǎn)來(lái)審視當(dāng)前的語(yǔ)文課堂，不加前提地批判語(yǔ)文教學(xué)的“低效”，甚至對(duì)整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行否定，這顯然是不合理的。我們認(rèn)清這一點(diǎn)的重要意義在于：第一，語(yǔ)文教學(xué)的“低效”是一個(gè)非常復(fù)雜的問(wèn)題。它是隨著社會(huì)、文化的發(fā)展而處于不斷動(dòng)態(tài)變化之中的，所以語(yǔ)文教學(xué)的“低效”遠(yuǎn)非一個(gè)事實(shí)判斷，更是一個(gè)價(jià)值判斷。改觀語(yǔ)文教學(xué)的低效也絕非一個(gè)簡(jiǎn)單的技藝問(wèn)題，它首先是一個(gè)價(jià)值取向的明辨澄清問(wèn)題。第二，語(yǔ)文教學(xué)的“低效”必然具有長(zhǎng)期性，同時(shí)也異常艱難，其原因正是在于人們總是隨著時(shí)代主題的演變向語(yǔ)文教學(xué)提出愈發(fā)豐富的要求(其中有合理與不合理之分)。第三，也正是因?yàn)槿藗兛偸请S著時(shí)代主題的演變向語(yǔ)文教學(xué)提出不同的愈發(fā)豐富的要求(其中加雜著一些非語(yǔ)文的成分)，與此同時(shí)又用這些要求來(lái)評(píng)判語(yǔ)文教學(xué)的高效與“低效”與否，這便使得語(yǔ)文教學(xué)的“低效”問(wèn)題在某種程度上可以說(shuō)是難以避免的，人們也只能在主觀上將其減至到最低或者說(shuō)合理的限度。三、追問(wèn)之三：當(dāng)前如何才可能改變語(yǔ)文教學(xué)的“低效”

改變語(yǔ)文教學(xué)的“低效”絕不限于停留在語(yǔ)文教學(xué)的某一或某些技巧技術(shù)之上，而必須立足于整個(gè)課堂教學(xué)生態(tài)。隨著當(dāng)前教學(xué)論的研究主題由“工具論”向“發(fā)展論”的轉(zhuǎn)換，課堂教學(xué)價(jià)值取向正實(shí)現(xiàn)“從‘學(xué)會(huì)生存’‘學(xué)會(huì)關(guān)心’到‘學(xué)會(huì)發(fā)展’的跨世紀(jì)超越”[4]。改變語(yǔ)文教學(xué)的“低效”的問(wèn)題已隨著時(shí)展演變成“學(xué)生發(fā)展”的問(wèn)題。通過(guò)促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)文課堂上實(shí)現(xiàn)其真實(shí)的、真正的發(fā)展，語(yǔ)文教學(xué)才可能從根本上擺脫“低效”的遭遇?？傮w上說(shuō)，“學(xué)生發(fā)展”的問(wèn)題具體表現(xiàn)為“發(fā)展什么”與“如何發(fā)展”這兩個(gè)方面。

“發(fā)展什么”的問(wèn)題實(shí)則是語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值取向問(wèn)題。鑒于當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)在價(jià)值取向上的混亂與紛爭(zhēng)，語(yǔ)文教學(xué)在價(jià)值取向上應(yīng)首先進(jìn)行“語(yǔ)文”與“非語(yǔ)文”的清算。這也就意味著，我們應(yīng)重新澄清學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)科之內(nèi)究竟應(yīng)獲得怎樣的發(fā)展。語(yǔ)文學(xué)科因其以母語(yǔ)為教學(xué)內(nèi)容，這便被打上了文化的烙??；而始于2000年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文教學(xué)大綱》(修訂本)并沿襲至《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的“語(yǔ)文是人類文化的重要組成部分”，更使語(yǔ)文學(xué)科與文化糾纏不分。中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)的多元文化背景下，語(yǔ)文教學(xué)很自然地在經(jīng)典的選文問(wèn)題上、傳統(tǒng)的誦讀問(wèn)題上、語(yǔ)言技能的訓(xùn)練問(wèn)題上、系統(tǒng)語(yǔ)法知識(shí)的傳授問(wèn)題上、文本的多元解讀問(wèn)題上、作文的真實(shí)表達(dá)問(wèn)題上陷入各種紛爭(zhēng)。這些紛爭(zhēng)集中表征為工具性與人文性學(xué)科性質(zhì)之爭(zhēng)。語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)的“語(yǔ)文素養(yǎng)”無(wú)非是在面臨民族傳統(tǒng)文化與西方文化之間沖突時(shí)的一個(gè)有意或是無(wú)奈的平衡。立足于語(yǔ)文素養(yǎng)的“面”上的整體把握就會(huì)忽視、掩蓋其在“點(diǎn)”上的必要區(qū)分。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在語(yǔ)文素養(yǎng)的主次倚重上未作出明確的厘定，這為人們?cè)谡Z(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中把握語(yǔ)文與非語(yǔ)文之上預(yù)埋了一個(gè)極大隱患。這樣，語(yǔ)文教學(xué)便時(shí)常陷入如下的尷尬境遇：自己到底要干什么，什么是自己該干的，什么是自己不該干的?所以就語(yǔ)文教學(xué)目前的問(wèn)題來(lái)看，在語(yǔ)文與非語(yǔ)文之上的適當(dāng)分野，在語(yǔ)文教學(xué)的主觀性價(jià)值目標(biāo)和其客觀性功能之間的必要澄清，是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)在價(jià)值取向上最為緊迫的任務(wù)?？傮w思路是立足社會(huì)轉(zhuǎn)型這一時(shí)代背景積極實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)從傳統(tǒng)向現(xiàn)代的真正轉(zhuǎn)型，在現(xiàn)代教學(xué)論的視野下構(gòu)建現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的基本概念和基本命題，以此為基點(diǎn)合理把握語(yǔ)文教學(xué)的“語(yǔ)文味”和“語(yǔ)文意識(shí)”，而不是簡(jiǎn)單地由漢語(yǔ)言的特點(diǎn)直接推演出語(yǔ)文教學(xué)該如何實(shí)施。

如何發(fā)展的問(wèn)題可以表征為語(yǔ)文課堂中學(xué)生的發(fā)展機(jī)制問(wèn)題。解決這一問(wèn)題必須置于語(yǔ)文課堂教學(xué)這一特定語(yǔ)境之下、把握語(yǔ)文教學(xué)的基本矛盾(人與語(yǔ)言之間的矛盾)和漢語(yǔ)言的本質(zhì)特點(diǎn)，必須立足于語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)的基本特征、基本規(guī)律和基本進(jìn)程以及學(xué)生言語(yǔ)能力發(fā)展的基本規(guī)律。我們要在以上基礎(chǔ)之上著力思考：個(gè)體言語(yǔ)學(xué)習(xí)的獨(dú)特性及其言語(yǔ)能力的差異性發(fā)展，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上言語(yǔ)理解和表達(dá)，學(xué)生言語(yǔ)技能的有效訓(xùn)練，語(yǔ)言的“社會(huì)化”與“個(gè)性化”特色與言語(yǔ)學(xué)習(xí)，言語(yǔ)互動(dòng)的學(xué)習(xí)機(jī)制、對(duì)話交往與學(xué)生言語(yǔ)能力的生成，不同的語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式與教學(xué)策略的實(shí)效性，學(xué)生生活實(shí)踐中言語(yǔ)學(xué)習(xí)的積累與領(lǐng)悟，課堂教學(xué)情境與學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展，學(xué)生生存狀態(tài)與學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展，等等。

以上“發(fā)展什么”的問(wèn)題側(cè)重于“是什么”與“為什么”層面的哲學(xué)思維；“如何發(fā)展”側(cè)重“怎么樣”層面的科學(xué)思維。正是圍繞學(xué)生發(fā)展這一教學(xué)論主題，并依據(jù)“發(fā)展什么”與“如何發(fā)展”這兩個(gè)問(wèn)題的統(tǒng)整，語(yǔ)文教學(xué)才有可能走出長(zhǎng)期的“低效”之困境。

[參考文獻(xiàn)]

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