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第一篇

一、蘇霍姆林斯基道德教育內(nèi)容的當代價值

蘇霍姆林斯基認為道德教育旨在培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，在和諧里起決定性作用的就是道德。他認為學校培養(yǎng)的人，“如果沒有靈魂、沒有心靈、教育就等于零”。③所以要加強道德教育。他認為道德教育是一個復雜的過程，是一個從道德認知到道德信念的過程，即包括道德認知、道德情感、道德習慣、道德信念。這四個方面構(gòu)成了邏輯整體，其中道德認知是道德教育的起點，道德情感是道德教育的基點，道德習慣是道德教育的支點，道德信念是道德教育的終點。這四者在道德教育過程中發(fā)揮的作用是不同的。道德認知是進行道德教育的起點，只有對道德有著良好的認知才能形成道德情感、道德習慣以至道德信念。所以應(yīng)該培養(yǎng)學生良好的道德認知。明確什么是道德的、什么是不道德的。蘇霍姆林斯基說：“學生做錯事并不總是因為別人叫他干壞事，而多半是因為別人沒有叫他干好事”。④所以我們在對學生進行思想政治教育時就應(yīng)該有目的地向其灌輸社會主義道德認知，幫助其建立社會主義道德體系，對道德有著良好的認知，從而指引自己的行動。道德情感是進行道德教育的基點，即對道德的愛憎、好惡。喜歡什么樣的道德行為、反對什么樣的道德行為，能夠?qū)ψ约号c別人的道德行為做出正確的評價。它是養(yǎng)成良好道德習慣的基點。蘇霍姆林斯基曾說：“道德習慣的實質(zhì)就在于人的行為已經(jīng)由良心的呼喚所支配”，⑤這種良心的呼喚有賴于道德情感的養(yǎng)成。一個人道德行為上冷漠，往往緣于道德情感的淡薄。所以蘇霍姆林斯基非常注重道德情感教育。他說：“情感—這是道德信念、原則性、精神力量的核心和血肉。沒有情感，道德就會變成枯燥無味的空話，只能培養(yǎng)偽君子?！雹匏詰?yīng)該注重學生的道德情感教育，使學生能夠發(fā)自內(nèi)心去幫助別人，愿意在別人遭遇困難的時候及時伸出援助之手，而不至于做一個冷漠的看客，無動于衷的旁觀者。

道德習慣是進行道德教育的支點，道德習慣也就是道德行為，通過行為能夠體現(xiàn)出一個人的道德認知和道德情感的狀態(tài)。蘇霍姆林斯基特別強調(diào)要教育學生不斷做好事，讓他們看到不良行為和現(xiàn)象就與之斗爭，從而強化自己的道德習慣。而且他提倡道德習慣的養(yǎng)成越早越好，他說學生們?nèi)绻谕旰颓嗌倌陼r期沒有形成牢固的道德習慣，如果他們沒有感受過可以激發(fā)道德行為的思想，這種思想沒有在他們的心靈里留下什么印象，那么即使他們懂得這樣做的必要性，他們也不會這樣去做。所以要幫助學生早些樹立良好的道德習慣。道德信念是進行道德教育的終點，是衡量一個人道德水平的重要標志。要形成道德信念必須經(jīng)過道德認知的培養(yǎng)、道德情感的強化、道德習慣的養(yǎng)成。蘇霍姆林斯基認為只有當對真理和概念的認識能深深地反映在一個人的精神世界里，成為他個人的觀點，能激發(fā)出深沉的情感，同他的意志融合起來，并能在他的活動行為方式、行為舉止以及待人、對己的態(tài)度中表現(xiàn)出來時，才能談得上道德信念。道德信念是個人的能動力量，是對堅持真理、證明自己觀點的正確性并為此隨時準備做出任何犧牲的一種熱忱企望。一個人如果具備了道德信念，哪怕他處于險境、困難重重，也會表現(xiàn)出高尚的道德行為，也會發(fā)自內(nèi)心、自愿地做好事，并把這看作是快樂的源泉。所以一定要幫助學生樹立社會主義的道德信念?？梢?，道德認知、道德情感、道德習慣、道德信念四個方面緊密聯(lián)系在一起，構(gòu)成了道德教育的全過程。他們之間相互滲透、相互依存，構(gòu)成一個整體，加強學生的道德教育必須按照這四個方面進行培養(yǎng)。如果沒有這樣的道德教育，就不可能“培養(yǎng)出真正的有仁愛之心的人。沒有真正的有仁愛之心的人，不可能成為老實人。這種人可能是精通某種具體業(yè)務(wù)的專家和行家，去不可能是道德高尚的人”。

⑦在當前，我國正處于社會主義的初級階段，正在進行社會主義建設(shè)，為把學生培養(yǎng)成堅定的社會主義建設(shè)者和可靠的接班人，必須加強社會主義道德教育，首先通過對社會主義道德認知的學習，使學生對社會主義道德的內(nèi)容體系，尤其是社會主義榮辱觀和公民基本道德規(guī)范有一個整體的認知，知道什么是應(yīng)該做的、什么是不應(yīng)該做的，使自己的行為有所規(guī)范。其次，培養(yǎng)學生的道德情感，教會學生對社會上所遇到的道德問題有一個正確的評價，幫助學生樹立正確的道德情感，促使學生支持正面的道德行為，而在面臨不良道德問題時勇于站出來，避免發(fā)生“小悅悅”事件、老人倒地不扶事件等等。再次，樹立良好的道德習慣，情感的培養(yǎng)為了是落實到行動，學生能夠在自己的行為上表現(xiàn)為一個有道德的人是一個關(guān)鍵，在幫助學生樹立道德情感的基礎(chǔ)上，把情感轉(zhuǎn)化為自己的行為是主要的，從小事做起，從自己做起，做一個有道德人，從而使行為逐漸成為一種習慣。最后，道德習慣由外在行為內(nèi)化為自身的信念，這就使每一個人的靈魂里確立一種神圣的、不可動搖的東西，就是對社會主義道德建設(shè)和共產(chǎn)主義道德建設(shè)的信心與決心。這樣即使面對這社會中一些道德失范的現(xiàn)象和行為時也能堅持社會主義建設(shè)必能勝利、共產(chǎn)主義必能實現(xiàn)的信念，才能腳踏實地地學習工作，保障我國社會主義事業(yè)的前進，保障現(xiàn)代化的實現(xiàn)。

二、蘇霍姆林斯基道德教育原則的當代價值

蘇霍姆林斯基對教育原則進行了詳盡研究，通過他在《帕夫雷什中學》等書中列舉的事例，我們可以發(fā)現(xiàn)蘇霍姆林斯基的道德教育原則集中體現(xiàn)為兩方面。

1．因材施教原則

蘇霍姆林斯基認為，學生沒有千篇一律的，每一個學生都是具體的，其才情、天賦、性情、愛好、特長都是不同的。所以就要尊重學生的個性差異，要區(qū)別對待采取道德教育。他說：“教學和教育的藝術(shù)和技巧就在于揭開每個兒童的力量和可能性?！雹嗨运谂练蚶资仓袑W成立了多個興趣小組，科技、農(nóng)業(yè)、文娛等多個類別，目的是使每個學生都可以在自己最感興趣、最能施展才智的活動中去開拓自己精神發(fā)展的領(lǐng)域。他認為如果一個學生到了十三四歲還沒有自己喜歡的學科、還沒有自己喜歡的課外活動、還沒有讓自己著迷的圖書，那么教師就應(yīng)該在精神上幫助他，使它成為一個個性鮮明的人。作為老師，要善于發(fā)現(xiàn)學生身上的個性，要針對學生的個性而加以培養(yǎng)，使學生成為獨特的人。在今天對學生的道德教育上同樣也要采取因材施教的原則，根據(jù)學生的身心特點，認識能力和社會對學生道德素質(zhì)的要求，采取不同的方法和措施。在當今，隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，各種思想文化相互激蕩，傳統(tǒng)的道德行為規(guī)范受到了巨大的沖擊，如果還如過去一樣采取整齊劃一的、單純說教的教育模式，就很難提高學生的道德水平。故而，要針對不同年級的學生、不同道德水平的學生采取不同的道德教育內(nèi)容，幫助每一個學生成為有著正確道德認知、良好道德情感、堅定道德習慣、崇高道德信念的人。

2．全面發(fā)展原則

蘇霍姆林斯基認為，社會所需要的是德智體美勞全面發(fā)展的人。所以要加強學生的德育、智育、體育、美育以及勞動教育。同時他指出，德育教育在人的全面發(fā)展中處于特殊的地位，它應(yīng)該高于一切教育，它是一種精神教育，是精神財富。所以道德教育要有獨立的大綱、長遠的規(guī)劃和專門的教材。但道德教育不能孤立進行，還應(yīng)該與其它方面教育相配合。“在德智體美勞等各育，要一起抓，而不要單獨抓，要持久地抓，而不要突擊地抓?！雹嶂挥性谥怯Ⅲw育、美育以及勞動教育中貫穿德育教育，這樣才能培養(yǎng)出真正大寫的人。而在我國目前學校教育更多的是注重智育教育，把是否愛學習、學習成績好壞作為衡量學生優(yōu)良與否的標準。蘇霍姆林斯基告訴我們，“如果學生的智力只限于功課的習修，如果除必要的學業(yè)知識之外旁無所有，如果智力生活范圍只限于學習而不包括創(chuàng)造性勞動，那末，學校對人來說就成了不吸引人的煩悶之所，學習則成了繁重的、令人生厭的、單調(diào)的事情?！雹馑詫W校要使每一個學生的個性特征都能夠被充分的激發(fā)出來，要使學生的精神需要得到滿足，只有這樣，道德教育的目的才能達到。所以在當今學校教育中要注重培養(yǎng)學生多方面的才能，促進學生多面成長，不能僅僅以智育來衡量人才的優(yōu)劣，而要培養(yǎng)全面發(fā)展的人，這也是德育教育的需要。

3．關(guān)愛學生的原則

蘇霍姆林斯基認為，學生沒有好學生與壞學生的區(qū)別，每個人身上都具有某些好的素質(zhì)，教師要善于挖掘這些素質(zhì)。他說：“每一個兒童身上都蘊藏著某些尚未萌芽的素質(zhì)。這些素質(zhì)就像火花，要點燃它，就需要火星，教育最最重要的任務(wù)之一，就是不要讓任何一顆心靈里的火藥未被點燃，而要使一切天賦和才能都最充分地發(fā)揮出來?！被鹦蔷褪菍W生無私的愛。只有愛學生才能幫助學生建立自信，幫助學生相信別人。我們古代的孟子也曾經(jīng)提出過類似的觀點，認為人性本善，只是后天教育沒有跟上所以造就了好人與壞人的區(qū)別。所以教師就應(yīng)該相信天性純良的學生，要關(guān)心愛護他們。他說：“我認為，對人漠不關(guān)心是最不能容忍、最危險的一種缺點?！薄拔覀儍?nèi)心中應(yīng)當對人，對他身上的良好開端具有無限的信心?！彼越處熞⒁庾约旱囊谎砸恍?，不要傷害學生的自尊心，不說損害學生自尊心的話，慎重地給學生作出評價，幫助每一個學生成長成才。在今天，對學生同樣要采取關(guān)愛的原則，通過關(guān)愛幫助學生建立自信。不要一味看到學生的缺點，要多發(fā)覺他們身上的閃光點。關(guān)愛為主，鼓勵是最好的教育。

三、蘇霍姆林斯基道德教育方法的當代價值

在教育的方法上，蘇霍姆林斯基也給予我們很多的借鑒。他提倡道德教育要通過教育與自我教育相結(jié)合、個性培養(yǎng)與集體教育相結(jié)合、顯性教育與隱性教育相結(jié)合的方法達到道德教育的目的。

1．教育與自我教育相結(jié)合的方法

蘇霍姆林斯基認為，教育的藝術(shù)和技巧就在于使自我教育的愿望成為每一個學生的精神需要。道德信念的形成需要外在的教育，更需要自我的教育。我國學者也曾說過：“一切外在的客體實施的教育只有‘轉(zhuǎn)換’成教育者自身的能動活動，即主體的自我教育，—為主體所接受，教育的目的才能實現(xiàn)，否則，教育毫無意義?！奔訌妼W生的道德教育，不能單純地靠外在知識的傳授、培養(yǎng)，更需要親身體驗、身體力行，培養(yǎng)其良好的道德習慣，樹立堅定的道德信念。甚至他強調(diào)，真正的教育就是自我教育。教育人不能總是牽著他的手走路，要讓他獨立行走，要讓他形成自己的生活道路。目前，我國的道德教育更多的是教育者對學生的教育，往往是采取多種手段吸引學生，認為學生能聽能學就可以，但聽不等于夠消化吸收，不等于道德教育的目的就達到了。實際上，學生們往往了解道德知識，卻沒有道德習慣、沒有道德信念，這就是缺乏自我教育所導致的。在道德信念的形成過程中，既需要教育者的教育行為，幫助受教育者了解基本的道德知識，培養(yǎng)道德情感，同時更需要受教育者的自我教育，樹立道德習慣，培養(yǎng)道德信念。一個人只有當他努力地認識自己內(nèi)心世界的時候，他才能成為一個真正的人，他才能養(yǎng)成良好的道德行為，樹立起強大的道德信念。所以在進行道德教育時要把教育與自我教育緊密地結(jié)合起來。

2．個性培養(yǎng)與集體教育相結(jié)合的方法

蘇霍姆林斯基說：“教育這個概念在廣義上就是對集體的教育和對個人的教育的統(tǒng)一”，他主張個性培養(yǎng)要在集體中完成，他認為“道德包含著與人為善的品性，即善于在集體中生活，富于感情地與人們在集體中交往?！彼悦恳粋€人都要融入到集體之中，在集體中發(fā)展，他認為“即使是冷漠無情的，被家庭不正確的教育傷害了的心靈也會激起對理想的追求。這個學生在這個時刻會感到同學和老師都希望他做，都希望他成為道德高尚的人，從而使他產(chǎn)生和大家在一起、要得到別人的支持要有志同道合者等等愿望”。所以教師要在集體教育中發(fā)現(xiàn)每一個學生身上的特殊性加以培養(yǎng)，使學生成為一個道德的人。這就要求我們在進行道德教育的時候，也要把學生的個性培養(yǎng)融于集體活動之中，要培養(yǎng)學生個性，又要培養(yǎng)學生的集體主義主義感，樹立集體主義意識，通過參加活動，評價別人，評價自己，樹立起道德信念。

3．顯性教育與隱性教育相結(jié)合的方法

蘇霍姆林斯基反對生搬硬套地將知識灌輸給學生，反對沒有感情色彩的道德說教。他認為這種“假、大、空”的道德概念的傳授也使學生樹立不了道德信念。他說信念就其本質(zhì)來說，不可能是一種不勞而獲的精神財富。只有通過積極的活動，信念才會起作用，才能得以鞏固，才能變得更加堅定。所以他主張顯性教育一定要和隱性教育結(jié)合起來。往往學生對教師說教式的顯性教育較為反感，而對隱性教育潛移默化的影響卻比較容易接受。他主張教師帶領(lǐng)學生去戶外、去社區(qū)、走近自然等活動，寓教于社會，寓教于生活，使學生在耳濡目染中達到“無意識性”道德教育。所以我們在對學生進行道德教育時也要更好地發(fā)揮隱性教育這一方法，通過道德活動、道德體驗，幫助學生樹立道德信念，達到德育的目的。綜上所述，在21世紀的今天，我們?nèi)匀恍枰锰K霍姆林斯基的德育思想來反思當今的思想政治教育工作，無論是在教育的內(nèi)容還是教育的原則、教育的方法上，都有很多值得學習和借鑒的地方。只有這樣，我們才能夠不夠改進、不斷創(chuàng)新，才能夠培養(yǎng)出為社會所需的具有良好道德品質(zhì)的人。

作者：楊麗艷工作單位：東北林業(yè)大學馬克思主義學院

第二篇

一、涂爾干道德教育思想之宗教情懷的歷史境遇

西方的道德教育自古希臘文明以來一直潛隱著宗教的底色。然而，自文藝復興后特別是經(jīng)17世紀的理性主義與自由主義思潮的沖擊之后，中世紀以來的宗教權(quán)威及“規(guī)范億萬宗教信徒日常行為的倫理準則”［1］也瀕臨崩塌。自然科學和生物地理的發(fā)展促使歐洲無神論學說四處漫溢，宗教道德愈發(fā)受到質(zhì)疑，世俗道德發(fā)展的勢頭日益強勁。宗教道德與世俗道德的雙峰對峙，使得道德教育面臨夾擊，眾多道德教育家雖提倡理性教育和世俗道德，卻無法在短期內(nèi)建立一種完全剝離宗教內(nèi)核的世俗道德體系。因此，宗教道德體系仍擔負著維系社會道德的使命。正是這種復雜的道德狀況與尷尬的道德氛圍，促成了涂爾干重新思考世俗道德與神圣道德之間的適切關(guān)系，以重建人們的道德信仰，這也使得其道德教育思想彌漫著一種濃濃的宗教情懷。

(一)時代的產(chǎn)物:涂爾干道德教育思想中宗教與理性的沖突

19、20世紀是法國的社會轉(zhuǎn)型期，也是翻天覆地的教育革命時期。1851年12月路易•拿破侖•波拿巴(Louis－NapoleonBona－Parte)發(fā)動政變后，礙于教會仍掌控著大部分的教育，法國政府力圖實現(xiàn)教育管理權(quán)的國有化，以推動中央集權(quán)制的實施。因此，世俗與宗教對教育權(quán)利的爭奪是當時最突出的思想景觀。由于占統(tǒng)治地位的宗教道德受到各界質(zhì)疑，一場世俗道德的改革浪潮襲向法國。但由于改革過于倉促，手段過于強暴，導致法國“處于舊體制瓦解、舊規(guī)范衰微，新體制尚未完全確立、新道德尚未創(chuàng)造出來的社會轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)的‘道德真空’狀態(tài)”。［2］(P76)人們從傳統(tǒng)的宗教信仰時代進入到科學理性與“進化”的時代，開始面臨“上帝已死”的精神斷乳期。此時法國社會道德失范，文化的沖擊與同化滋生了民眾身上的不良習性，一時間法國乃至歐洲社會公共道德敗壞、社會危機嚴重，道德教育問題迫切需要解決，社會道德急需重構(gòu)。涂爾干正是誕生在這一時期，他生在第一共和國，長在第二共和國［3］，歷經(jīng)頻繁的政權(quán)變更和名家的思想爭鳴。面對世俗道德浪潮的沖擊，涂爾干堅信宗教依然是道德秩序的最高保證［4］(P10)，認為將這兩股力量扭結(jié)成一個目標，即在不完全摧毀或否認既有道德體系的前提下，建立一種既不同于傳統(tǒng)的宗教道德、又可承啟將至的世俗道德的道德模式，是時代變遷對道德教育的必然要求。正是抱持宗教道德與世俗道德既沖突又融合這一理念，促使涂爾干對道德教育作出了新的籌劃與設(shè)計。

(二)涂爾干道德教育思想的宗教視野與理論基礎(chǔ)

1．涂爾干獨特的宗教教育經(jīng)歷

涂爾干自幼深受家庭的宗教氛圍熏陶，宗教道德就是其所受的道德教育。他出生于具有猶太血統(tǒng)的猶太教拉比世家，從小接受了良好的猶太教教育，有著豐富的宗教體驗和宗教經(jīng)歷，這給他后來的道德教育思想帶來了重大影響。幼年時他還受戒過猶太教法典及《舊約圣經(jīng)》，熟知希伯來文。因此他一度堅信上帝是唯一的神，信守上帝的指令，認為上帝造人造物、人必須救贖原罪以及末日審判終會來臨。［5］入學巴黎高師后，達爾文的進化論與孔德的實證哲學對宗教道德的否定、康德從理性角度闡釋宗教的研究，激發(fā)了涂爾干對宗教道德體系的新思考，并試圖用社會實證科學解釋宗教的價值與教育意義。工作后，他曾赴德國進修，師從實驗心理學之父威廉•馮特。面臨社會道德困境、世俗與宗教的沖突，馮特在內(nèi)的很多學者開始嘗試從心理學的角度研究宗教的時代意蘊，這對涂爾干的思想產(chǎn)生了重大影響。盡管成年后的涂爾干放棄了宗教信仰，走上實證科學的道路，然而，他的研究主要合作者和伙伴都是猶太人，幼年時接受的宗教教育成為他道德思想、社會學思想的價值始基，宗教之不可或缺的精神與教育價值的理念，深深地嵌入了其思想體系之中。在吸收了科學和實證的理論以后，他試圖掙脫宗教的束縛，用社會學闡明宗教的起源及其形式，并擬建一種社會道德體系代替宗教道德體系。

2．涂爾干宗教道德教育思想的理論基礎(chǔ)

自宗教學家麥克斯•繆勒(MaxMuller)(1823～1900)將宗教學的研究引向科學化和系統(tǒng)化之后，對宗教的歷程予以尋根溯源，是19世紀以后眾多學者共同致思的方向。涂爾干師承孔德的宗教社會學理論，在英國人類學家約翰•F•麥克南林(1827～1881)與英國人類學家羅伯特•史密斯(1866～1870)的宗教理論上建立了自己的宗教思想。孔德認為宗教勢必走向滅亡，科學理性即將代替宗教。涂爾干在其絕對理性主義的基礎(chǔ)上，以較中庸的立場探討了道德教育世俗化的可能性。他認為“宗教是一種既與眾不同，又與不可冒犯的神圣事物有關(guān)的信仰與儀軌所組成的統(tǒng)一體系，這些信仰與儀軌將所有信奉它們的人結(jié)合在一個被稱之為‘教會’的道德共同體之內(nèi)”［6］(P58)，宗教道德將信眾凝聚在一起，起不可替代的精神紐帶作用。同時，涂爾干吸收了19世紀人類學家關(guān)于宗教的觀點，認為“人類本身就具宗教本性，它來自于人的構(gòu)造，獨立于一切社會條件之外”［6］(P125)，宗教是人之精神生活不可或缺的組成部分，宗教的起源本身即蘊含著某種原初性的道德意義。而且，受斯賓塞教育思想的進化論傾向的影響，涂爾干也嘗試用“進化”的思維探討宗教的起源與發(fā)展，他在斯賓塞、吉蘭(Gillen)宗教觀的基礎(chǔ)上，比較并闡釋了繆勒、弗雷澤(Frazer)、泰勒(Tylor)等人的宗教起源觀。認為宗教具社會性，它起源于氏族社會，宗教中具有恒久的人性色彩。［6］(P6)他認同康德在理性道德的世界里也存有宗教成分的觀點，重視宗教道德維系社會道德的作用。尼采將基督教上帝視為道德的桎梏，也引起涂爾干對宗教道德中因上帝崇拜產(chǎn)生的人神、人際之間的義務(wù)與道德關(guān)系的思索，激發(fā)其建立其他的崇拜關(guān)系來塑造道德體系的探索。另外，馮特的宗教心理學也引發(fā)了涂爾干對于情感體驗、心理體驗的重視，使得其道德教育開始注重個體的情感體驗和心理體驗的重要價值，而這種情感與心理體驗亦正是宗教思想與信仰實踐的特質(zhì)所在。涂爾干正是在接納和吸收前人理論的基礎(chǔ)上，將世俗道德與宗教道德納入了一個相互補充、互為支撐的思維路徑。

二、涂爾干道德教育思想中的宗教情懷

涂氏的道德教育思想體系中蘊含著濃郁的宗教情懷，這種宗教情懷滲透在其對道德教育的可能性、道德教育的要素及道德教育實踐的籌劃中。

(一)對道德教育可能性的宗教溯源

在探討道德教育的可能性時，涂爾干基于宗教的精神意義，推究了道德教育的宗教起源及道德教育的宗教基礎(chǔ)。

1．道德教育源于宗教權(quán)威

涂爾干認為，就人類文明史的變遷軌跡而言，道德的產(chǎn)生、發(fā)展總是與宗教的發(fā)展形影相隨，世俗的道德規(guī)范、律令要發(fā)揮其應(yīng)有的作用，總是要依賴某種權(quán)威方能使人們尊奉。宗教即是這樣一種能約束人們言行的精神權(quán)威。在原始社會中，人類的道德并不如當今的道德“文明”，那種未開化的社會一定意義上就是宗教社會，人們是靠宗教信仰的力量而非現(xiàn)代社會所謂的義務(wù)而踐行道德的。正因為野蠻落后，處于道德萌芽階段的人類社會，單靠道德自身的力量無法將人們凝聚在一起。因此，原始社會的道德勢必要仰仗一股力量，這股力量足夠權(quán)威，足夠促使人們致力于維護整個氏族或部落的利益。自然，宗教這種獨特的文化現(xiàn)象及其內(nèi)蘊的精神權(quán)威就成為道德依靠的最強大的力量。此時，人們必須遵循的道德原則就是維持氏族與部落的繁衍生息，通過圖騰崇拜等儀式來履行對神的義務(wù)。由于人們的道德觀念和道德義務(wù)只關(guān)乎宗教信仰，而與身邊的人或群體無關(guān)，所以，“借助權(quán)威，我們一定能夠理解所有我們承認高于我們的道德力強加給我們的影響?？戳诉@樣的影響，我們才會按照被規(guī)定的方式行動，這不是因為被要求的行為對我們有吸引力，也不是因為某種先天的或后致的稟性使我們產(chǎn)生了這種傾向，而是因為在命令我們行動的權(quán)威中有某種強制作用。服從就在于這樣的默認?！保?］(P25)這些共同操守使得原本散逸在各地的人們緊緊凝聚，得到宗教的庇佑，漸趨形成了民族共同體與國家共同體。涂爾干曾深刻地指出:“道德是一個廣泛的禁忌體系。道德的目標就是限制個人行為的范圍，使這些行為應(yīng)該而且必須正常地發(fā)生?！保?］(P34)即是說，人們尊崇道德不僅是因道德倫理的權(quán)威，還有這些道德倫理得以闡發(fā)的形式，宗教之于道德教育的隱性權(quán)威作用正在于此。例如信仰耶穌的基督教認為，耶穌為了拯救世人獻身，告誡信徒遵守洗禮、圣餐禮、安息日，并在日常生活中自覺地傳達“愛”、“奉獻”、“平等”的教義;信奉釋迦牟尼的佛教主張因果輪回、善惡報償，崇尚棄惡從善、慈悲為懷;信奉真主安拉的伊斯蘭教，不僅規(guī)定了諸多思想戒律，而且還對服飾禁忌、衛(wèi)生和性生活禁忌、婚姻禁忌做了種種宗教戒規(guī)。這些宗教在闡釋宣揚自身教義的同時，都融入了社會需求和倫理規(guī)范，并以隱性的方式闡明、解釋了道德?？梢姡赖碌年U發(fā)與宗教權(quán)威密不可分。即使宗教儀式逐漸被替代、弱化，道德的自主性不斷增強，宗教也沒有隨著科學理性時代的到來而消亡，相反卻隨著文明的演變和進步而愈發(fā)顯現(xiàn)出其精神價值與時代意義。麥克斯•繆勒以后，世界范圍內(nèi)宗教相互理解與對話的趨勢不斷增強。隨著全球化進程的加速，越來越多的學者意識到宗教與道德的關(guān)系，道德的范圍得到了擴大，普遍的道德義務(wù)增加了宗教意義和約束力。［7］(P115)從孔漢斯(HansKung)呼吁建構(gòu)普世倫理，到聯(lián)合國教科文組織細化普世倫理為區(qū)域建構(gòu)，都闡明了宗教倫理權(quán)威對于道德教育的內(nèi)在意蘊。

2．道德教育依靠宗教信仰的力量

現(xiàn)代宗教哲學倡導不同宗教與教派之間的相互寬容與包容，所謂“只知其一則一無所知”［8］，只有了解并承認宗教之間的差異，才能實現(xiàn)宗教的相互對話與思想交流。道德教育也是如此，若只論世俗理性的手段，而忽視宗教信仰的作用，是無法全面掌握道德教育本質(zhì)的。在涂爾干看來，盡管理性的道德教育是完全可能的，但基于信仰的道德教育更具有精神力量?！盁霟岬男拍钅軌蚴挂粋€人有權(quán)威地說話，他不僅堅信他所表達的觀念所具有的抽象真理，也堅信這些觀念的道德價值”［7］(P107)，而強烈的宗教情感就能以信念的力量去支撐人們服從道德原則。即使隨著科學理性時代的到來，道德的世俗理性逐漸突顯，信仰的力量逐漸模糊，道德教育逐漸世俗化、系統(tǒng)化、條理化，國家開始倚靠律法與制度實現(xiàn)社會和諧，都不能表明信仰的力量已經(jīng)失去作用。相反，宗教情感與道德現(xiàn)實不是簡單的疊加，而是被歷史扭結(jié)在一起幾個世紀之久，人們無法或很難從道德教育中完全剔除宗教的因素。不同于強制性的法律、教條化的規(guī)則，道德最富魅力之處就是它的情感動力與情感紐結(jié)作用。沒有情感動因的道德，往往不是為了什么，而是為了免于什么，不管是為免于責罰，還是輿論指責，都是一種被動實施的道德行為;沒有情感動因的道德也往往陷入只重結(jié)果不看過程的功利主義道德的泥淖。只有人們將道德內(nèi)化為一種情感，從內(nèi)而外自發(fā)地行使利他的行為，道德才更純粹，更有意義。而宗教以信仰的形式，將道德內(nèi)化為人們主動靠近、自主自為的情感力量，促動人們積極主動地踐行道德行為，并從中獲得快樂。這種帶有信仰力量的道德行為更具有持久有效的行使力，更能驅(qū)使人們踐行真正心向往之的道德行為。其次，道德與文明密不可分。人類的文明程度越高，社會行為與關(guān)系越復雜，對道德的要求就越高，社會也就需要不斷添加新的元素來豐富人們的道德形式、制定新的道德規(guī)范。只有世俗因子的道德教育未免過于單一和滯后。面對受教育水平參差不齊、生活環(huán)境及習俗完全各異的社會群體，如果期望只用一種強調(diào)理性的世俗方式進行道德教育，完成道德塑造、傳授道德觀念、培養(yǎng)道德情感，是無法完成道德教育的普及和內(nèi)化的。將宗教信仰融入其中，人們可以通過家庭信仰的熏陶、教義的引導、宗教團體互相學習等等方式自發(fā)傳播、陶冶道德情操。宗教信仰將道德教育引至學生自主、自立、自為的層面，以潛移默化的形式熏染著人們的言行，避免了世俗道德教育的價值灌輸與強制。

(二)對道德諸要素的宗教社會學分析

涂爾干曾強調(diào)自己是作為社會學家來談教育的，談及其道德教育，必然要說及他的社會學思想。作為實質(zhì)上的教育社會學之父，涂爾干最早形成了系統(tǒng)的教育社會學理論體系，拓展了教育研究的新視野。而宗教社會學便是其社會學理論中重要的組成部分，也是其道德教育的理論基礎(chǔ)。事實上，涂爾干并沒有避開宗教談道德教育，而是基于宗教道德的基礎(chǔ)上，重視道德教育的宗教社會學分析。涂爾干根據(jù)道德由他律到自律的內(nèi)化過程，將道德的要素主要分為三個方面，其中不乏宗教情趣。

1．紀律精神的間接來源是宗教權(quán)威

紀律是道德的要素之一，是道德教育的必要手段。在涂爾干看來，道德就是一個社會事實，在此事實中，所有的道德行為都必須遵循預先設(shè)定的規(guī)范，承擔一定的義務(wù)。道德具有常規(guī)性，其功能是“確定行為，固定行為，消除個人隨意性的因素”［4］(P23)。而紀律就是手段，一種靠外在約束、強制和對權(quán)威的服從迫使人們行為的手段，從道德的角度來說，就是他律。紀律的兩個基本要素就是常規(guī)和權(quán)威，而權(quán)威構(gòu)成了紀律存在的基礎(chǔ)，正因為有了權(quán)威，道德與不道德才有了分界，“道德規(guī)范才成了真正的力，當我們的欲望和需求，我們的各種欲求變得過度時，這些力就會形成對抗作用”［4］(P33－34)。如果將這種權(quán)威擬定為法律或規(guī)則，未免使道德過于教條化。既然道德教育來源于宗教權(quán)威，那么，紀律精神也可依憑這種權(quán)威，實現(xiàn)范導人們行為的目的。在宗教道德中，“人們服從這一法則的通常動機在于對神圣立法者所許諾言的信任和對其所下判決的恐懼”［4］(P117)，這種宗教威懾力，對于道德教育中的他律道德來說，其效力巨大。正如涂爾干所說，“一種強有力的道德，必須被賦予這樣的權(quán)威”［4］(P67)，在進行紀律教育時，也實現(xiàn)了對學生宗教情感與服從權(quán)威觀念的教育。

2．宗教有利于塑造社會群體的依戀

社會是一種存在事實，而不是單純的個體總和。它處于不斷更新和流變狀態(tài)，有著獨特的思維模式和特殊氣質(zhì)。社會群體的依戀強調(diào)的是人處在社會集體中，必須有犧牲精神，拋卻利己主義促成社會最大利益，塑造社會同質(zhì)性。然而，人們對于社會的認知往往不夠強烈，災(zāi)難來臨或組織遇困時極易產(chǎn)生事不關(guān)己或自我放棄的觀念。涂爾干認為，當社會群體過于龐大時，人們往往沒有歸屬感和存在感，而某些因宗教信仰締結(jié)的團體，卻能維護團體利益和珍視生命。因此，找到個體間的同質(zhì)因素將其凝結(jié)起來，就會提高社會群體的依賴程度。從社會學看來，在宗教蔭庇下的團體往往最富凝聚力。宗教是社會制度下基礎(chǔ)性的集體生活［4］(P53)，而且，人最初是因為宗教儀式才加入集體生活，宗教儀式有助于群體的整合以及群體的傳承。［9］正是宗教信仰的力量，促使人們形成各種緊密、和諧、發(fā)展的小社群，獲得穩(wěn)固的存在感和歸屬感。不可否認，宗教一定程度上促進并塑造了社會群體的依戀。

3．宗教信仰影響個體的道德自律

道德教育的最終目的是教人行善。真正的道德應(yīng)建立在紀律約束與群體依戀的基礎(chǔ)上，無論是紀律精神外在地迫使人們踐行道德，還是社會群體的依賴性促使人們做出道德選擇，道德的義務(wù)特性使其多少帶有某種外在強迫的意味。涂爾干承認，從理性角度表達道德的實在是可行的，因為自主是理性意志的產(chǎn)物，是人一種思維的較高層次。然而，“一切都表明，道德法則被賦予了一種甚至強迫理性遵從的權(quán)威。我們不僅感到，這種法則支配著我們的感覺，而且也感到它也支配著我們的一切本性，甚至支配著我們的理性的本性?！保?］(P82)他援引康德的觀點指出，“即便在道德從最崇高的理性中激發(fā)出來的那種情感里，也存在某種宗教的東西?！蔽覀儗δ撤N存在有一種宗教感受，這種存在高于用來構(gòu)想它的官能。［4］(P82)純粹理性的自主使得道德教育具有可行性，然而，道德自身的特性使得一種超驗的信念存在于人們的頭腦中，甚至會不自覺、不可控地左右人們的理性。個體的道德融入宗教感受，其道德自律就更為主動，因為這種道德已經(jīng)內(nèi)化成了指導其生活的精神信仰。

(三)對道德教育實踐的宗教學建構(gòu)

1．涂爾干神化教師的職權(quán)，強調(diào)紀律精神及其培養(yǎng)

因為兒童的不恪守常規(guī)和變化無常，使得紀律培養(yǎng)的過程異常復雜，要實現(xiàn)兒童節(jié)制各種欲望達到自制，不僅需要家庭的盡早啟發(fā)教育，也要發(fā)揮教師在兒童紀律培養(yǎng)中的積極作用。紀律是道德培養(yǎng)的手段，而紀律運用的主體則是教師。涂爾干將教師比喻成牧師，認為就像牧師是上帝的詮釋者一樣，教師是他的時代和國家道德倫理觀念的偉大詮釋者和傳達者。作為道德與兒童之間的中介，涂爾干神話了教師，將教師置于無與倫比的地位。在宗教生活中，牧師是最接近上帝精神的人，是能夠傳達上帝旨意且不容質(zhì)疑的人，教師與牧師有同樣的教人為善的職責。教師要代替牧師完成神圣任務(wù)，成為兒童心靈的引導者，道德情操的培養(yǎng)者。涂爾干將教師地位抬至道德的頂端，并賦予其無以復加的權(quán)威身份。在他看來，社會作為一個類似“宗教”的大團體，形成了各種各樣的道德規(guī)范，教師的作用就在于通過扮演牧師的角色，負責宣講道德規(guī)則、紀律精神，把握紀律的尺度，實施獎勵與處罰。

2．涂爾干強調(diào)在道德教育中審慎地使用懲罰

懲罰是維護教師權(quán)威的手段，也是維護紀律精神的手段。在世俗道德教育中懲罰的運用十分常見，而且效果顯著。然而，涂爾干認為，懲罰的效果是外在的痛苦感受，不能真正內(nèi)化到道德良知的深層。懲罰本身就具有非道德的色彩，把懲罰當做贖罪，已經(jīng)是老舊的作風了，現(xiàn)實中懲罰的防范作用被過分夸大。在涂爾干看來，懲罰的不恰當運用會給兒童帶來嚴重的道德障礙，懲罰“公然侮辱作為我們整個道德基礎(chǔ)的情感，即對人持有的宗教般的尊重。在我們看來，正因為有了這樣的尊重，所有強加給人的暴行，原則上都像是褻瀆神圣?！保?］(P134)懲罰的合理運用，應(yīng)該在充分尊重兒童道德需要與意愿的基礎(chǔ)上實施，這種尊重就像在宗教所踐行的平等觀念一樣，是不可讓渡或逃避的。惟有引導兒童主動自主的內(nèi)省，尊重其道德選擇，方能完成道德教化的目標。

三、涂爾干道德教育體系之宗教社會學視域的時代意義

眾所周知，涂爾干道德教育中“最引人注目的成就乃是首開道德教育的社會學研究之先河”［2］(P74)，其道德教育研究的社會學范式為人們深入研究道德教育的機制、過程、模式提供了重要的方法論啟示，這也確立了他在道德教育理論發(fā)展史中無可替代的地位。其中，最為特別之處即是他結(jié)合前人的宗教思想，運用宗教社會學探討道德教育，以實現(xiàn)“把現(xiàn)實從宗教中解放出來，以保住宗教的實在性”［2］(P83)之目標追求。涂爾干將道德教育納入社會體系的前提是默認社會本身具有某種神圣的特性，而宗教恰是使這種特性得以顯現(xiàn)并發(fā)揮持久效力的精神資源。事實上，任何一個社會也都會依靠某種精神權(quán)威來影響民眾，煥發(fā)民眾的凝聚力、歸屬感。在涂爾干的道德教育理論體系中，“社會”就是行使宗教功能的替代物，宗教利益也成為“社會和道德利益的象征形式”。［2］(P84)他運用宗教故事的引用與對比，借取宗教社會學的思維范式，以宗教性的思維和語言來詮釋道德與道德教育，把教師在道德教育中的地位類比于牧師的角色等，無不流溢著濃濃的宗教精神與宗教情懷，極大地拓展了道德教育研究的宗教社會學視野。涂爾干將社會完全替代宗教，以求彌補唯理性道德教育脫離宗教精神與教化作用的不足，這實際上也從側(cè)面賦予了社會以類似于宗教權(quán)威性之崇高的道德權(quán)威，對化解道德失范、道德崩潰之社會現(xiàn)象，重塑社會民眾的精神信仰與道德信仰，提高學校道德教育的實效，具有積極的時代意義與現(xiàn)實意義。這也構(gòu)成了涂爾干道德教育思想體系的一個鮮明特色。

作者：方蕾蕾孫玲工作單位：曲阜師范大學教育科學學院

第三篇

一、中小學道德教育的內(nèi)容

世界上很少有國家開設(shè)專門的德育課，而新加坡就是為數(shù)不多的國家之一。其德育課程針對學生的認知特點和身心發(fā)展規(guī)律劃階段、分層次地介紹不同的內(nèi)容，向?qū)W生正面教授公民知識、道德知識和行為規(guī)范。新加坡國內(nèi)的思想政治教育大綱內(nèi)容詳盡，根據(jù)學生所處的不同階段，設(shè)計了多樣化的主題，即便是同樣的主題，因為學生的認知有差異，施教的內(nèi)容也會不盡相同。

1．小學道德教育的內(nèi)容。做一個好公民，是新加坡小學道德教育的主要標準。其內(nèi)容的選擇，也是以此為依據(jù)的。頌文(1996)介紹了其內(nèi)容上的“三兼顧五強調(diào)”原則。“三兼顧”是個人、社會、國家兼顧;“五強調(diào)”是強調(diào)國情，強調(diào)國家意識，強調(diào)新加坡特色，強調(diào)內(nèi)容、形式要符合時代的要求，強調(diào)寓教育于故事。［1］而今，新加坡在小學開設(shè)“小學公民與道德教育科”［2］。從課程的名字就可以看出，該課程將公民教育與道德教育緊密結(jié)合，目的是讓學生在不忘個人肩負的責任和義務(wù)的同時，以正直的品性自信地直面未來社會。仲偉通(2011)也談到了新加坡小學道德教育開設(shè)的“好公民”課程，此課程對國家、社會、學校、家庭和個人都設(shè)定了明顯的道德規(guī)范。［3］而隨著年級的升高，課程的重點也會有所不同。從個人到家庭，再到學校和鄰居，進而延伸到國家和世界。課程內(nèi)容為教育學生在情感上要熱愛國家，行為上要合乎準則，道德上要符合規(guī)范。

2．中學道德教育的內(nèi)容。20世紀90年代初，新加坡政府頒布了“共同價值觀白皮書”。依照其教育精神，國內(nèi)的中學都要開設(shè)“公民與道德”課程，進行切實有效的公民道德教育。田玉敏等(2003)總結(jié)出新加坡中學的公民道德教育的3個著重點，即“公民知識、公民技能和公民態(tài)度”［4］。也就是說，通過道德教育，學生遇事做決斷時能夠不背離道德準則，身臨道德考驗時能夠準確地進行判斷，并且要了解各種道德價值觀，內(nèi)心清楚要對個人行為負責。通過這幾方面的教育，使學生的行為與已經(jīng)形成的價值觀相符。

二、新加坡道德教育的主要特點

1．強調(diào)國家意識的培養(yǎng)。新加坡是一個融合了多種族、多宗教和多文化的移民國家。特殊的歷史原因造成了國民和政府在認同上的混亂。因此，新加坡政府認識到，只有不斷加強國民意識教育，強化公民的國民主體性，才能促使各種族人民逐漸建立起新加坡的國家意識。所謂“新加坡的國家意識”，就是“一種新加坡國民獨特氣質(zhì)和精神，是一個視其有而又與他人和其他國家小同的核心價值觀，它是一種鞏固社會和政治制度的信念”［5］。國家意識的強化，可以加大各族人民的凝聚力，增強國民的歸屬感和責任感。自1988年起，新加坡每年都要開展一次“國家意識周”活動。［6］

2．注重整合，吸收東西方文化精華。一方面，新加坡是一個有著儒家文化傳統(tǒng)的國家，但是對中國古代儒家思想中的觀點實施了必要的改造。他們在道德教育中對“五倫”加以改造，著重強調(diào)相互之間的正確關(guān)系和應(yīng)盡職責，而不把相對應(yīng)的雙方某一方規(guī)定為履行義務(wù)，一方獨盡權(quán)利;把“群臣”改稱為國家與人民，并解釋為國家領(lǐng)袖和普通民眾對對方都應(yīng)盡職盡責。［7］在新加坡小學課程中還收錄了一些中國古代的傳統(tǒng)故事，如孔融讓梨、鐵杵磨針、廉頗“負荊請罪”、木蘭從軍、岳飛精忠報國等。［8］1982年12月，根據(jù)李光耀的建議又在中學三四年級的道德教育必修課中增加“儒家倫理”課程，開世界把儒家倫理作為道德教育課程之先河。另一方面，新加坡積極探索和引進西方先進的道德理論和方法，在與本國實際相結(jié)合的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了一套因地制宜的德育方法。比較有特色的有價值澄清法、文化傳遞法、道德認知發(fā)展法、設(shè)身處地考慮法等。［9］

3．建立三位一體的德育網(wǎng)絡(luò)。在新加坡，政府高度重視學校道德教育與家庭和社會教育的有機結(jié)合。例如開展形式多樣的文明禮貌周活動;創(chuàng)立互助合作、共同活動的社區(qū);憑借法律武器，對媒體實施嚴格管理，從而確保其能夠積極地引導社會輿論等。新加坡重視家庭在塑造道德風尚中的作用，在“共同價值觀白皮書”中提出了“家庭為根”，說明新加坡政府認識到，公民只有重視家庭、親情，孝敬父母，才能遵守紀律，進而忠于國家和社會。［10］新加坡三位一體教育網(wǎng)絡(luò)的突出特色是真實教育。陳立思(1999)首次提出真實教育的定義，即指“學校講的全部都是社會上真實可行的，社會上推行的也是與學校德育內(nèi)容相一致的獎懲標準，行善者得益，行惡者受罰”［11］(P．303)。也就是說，新加坡的學校德育是理論和實踐的高度統(tǒng)一。例如，教師在課堂上宣講抵制、禁止，課堂外也帶領(lǐng)學生去參觀各類禁毒展覽。開放性的教育，使德育的過程從課堂走向?qū)嶋H生活。

4．高度法治，堅持德法兼施。眾所周知，新加坡是一個高度法治的國家。該國政府認為，在現(xiàn)實階段，僅僅依靠道德教育和公民的自我約束并不能保證社會的安定有序。所以只有通過法律的途徑，全方位多角度地規(guī)范公民的行為，才能進一步形成文明的社會秩序。因此，新加坡政府出臺了一系列具體的法律法規(guī)，涉及社會生活的各個方面，其刑法相當嚴厲，而且罰款項目之多、數(shù)額之大，也是其他國家少有的。甚至對于便后不沖水、在公共場所抽煙、家中花瓶積水多日滋生蚊蟲等細節(jié)性行為，新加坡都明文立法嚴格處罰。［12］例如，如果在禁煙的地方吸煙，則要罰款500新加坡元，約合2560元人民幣。相反，對于富有獻身精神的、助人為樂、幫助弱者等高尚的行為，新加坡政府則會以登報、獎勵、援助等社會政策引導的方式，鼓勵人們向其學習。［13］政府利用獎勵和懲罰制度對道德教育進行正負兩個方向的強化，利用社會環(huán)境為道德教育提供有力的外部支持，從而有力地促進了國民道德素質(zhì)的提高和道德行為的養(yǎng)成。而內(nèi)部國民自身道德素養(yǎng)的提高，又必將促進整個社會風氣的優(yōu)化和社會秩序的規(guī)范。二者互相促進，相輔相成，形成了良性的循環(huán)。

5．寓德于教，學科滲透。除了在學校設(shè)置專門的德育課，新加坡政府還將道德教育滲透到其他各類科目的教學活動中。例如在中小學的語文教材中有中華民族傳統(tǒng)的節(jié)日、風俗、神話傳說等，主要目的就是想讓學生內(nèi)化其中蘊含的孝親、禮讓、睦鄰、公德心等價值觀。［9］而地理教材則立足本國移民國家的實際，增加人文地理的比重，培養(yǎng)學生對不同種族的包容和理解。另外，歷史、宗教知識等科目也都設(shè)有德育目標。集各學科之力共同開展道德教育，有效地優(yōu)化了新加坡道德教育的成果。

三、新加坡道德教育對我國的啟示

1．創(chuàng)新的愛國主義教育。為了使國民在內(nèi)心認同一個國家、一個新加坡，并自覺為國家奮斗，新加坡以一種廣為接受的方式向國人灌輸“我是新加坡人”的國民意識。我國在社會快速發(fā)展的進程中，也要一以貫之地加強愛國主義教育，使學生從小樹立國家意識，立志為了中華民族的偉大復興而奮斗。同時還要進一步加強少數(shù)民族兒童的愛國教育，各民族友好往來，共榮發(fā)展。為此，我們應(yīng)該創(chuàng)新方法，采用多樣化的形式，并且加入一些生活中的真人真事，增加教育的真實性。單純的理論教育是不行的，我們應(yīng)該用一些學生喜聞樂見的內(nèi)容和方式來創(chuàng)新和加強愛國教育。

2．在繼承與借鑒的融合中探索道德教育的新思路。知識經(jīng)濟的時代要求道德教育不斷創(chuàng)新。新加坡“儒家倫理”課本中提到“儒家學說本身是具有反省和批判的精神的。它的未來發(fā)展，也需要靠大家抱著反省和批判的態(tài)度”［14］。新加坡教育當局以現(xiàn)代的視角解釋適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展需要的部分儒家文化，并借鑒西方先進的教育理論和教育方法，通過融合創(chuàng)新，將儒家經(jīng)典匯編成通俗教材，既吸收了東西方道德教育的精華，又極具創(chuàng)新性。我國本身就是儒家學說的發(fā)源地，更有責任和義務(wù)將儒家道德學說的精華發(fā)揚光大，進一步指導國人的行為。現(xiàn)實中我們也應(yīng)該借鑒這種方法，走出一條適合中國國情、具有中國特色的道德教育道路。

3．努力形成政府、學校、社會和家庭共同教育的合力。新加坡道德教育的一個顯著特點，就是政府、學校、家庭和社會互相結(jié)合，將道德教育構(gòu)成一個立體體系。這其中學校教育是主要途徑，但家庭教育是基礎(chǔ)，社會教育是延伸，而政府的統(tǒng)籌指導則是關(guān)鍵。［15］目前，我國主要還是通過學校渠道單方面開展道德教育，雖然現(xiàn)在一直強調(diào)家庭教育和社會教育的重要性，但實踐中還是不夠完善，成效也不顯著。因此，道德教育要取得實效，政府、學校、社會和家庭四方教育合力的構(gòu)建至關(guān)重要。

4．健全法律法規(guī)，在道德教育中培養(yǎng)法制觀念。為了鞏固家庭的社會地位和維系家庭的完整，同時鼓勵孝敬父母、尊老敬賢的家庭美德，新加坡法律規(guī)定在解決居民住房時給予三代同堂者大房子，還少收房租。為了懲罰一些不孝子女，新加坡還于20世紀90年代制定并實施了《孝順法》。按照這一法律，凡拒絕贍養(yǎng)或資助年邁雙親者，罰款1萬新加坡元或被判處有期徒刑1年。目前，我國關(guān)于道德行為的立法不夠完善，對于多數(shù)不道德行為只是進行道德說教，或者施加輿論的壓力，進行道德譴責。而單純依靠道德教育并不一定能阻止不道德行為的發(fā)生，將法律與光榮教育相結(jié)合也是必要的。

5．增強學科之間的滲透，加強道德的隱性教育。道德教育不再單單是思想品德課的任務(wù)，各種學科都要承擔起一定的輔助作用。反過來說，就是將道德教育滲透到各級各類學科的教學活動當中。同時，一些隱性因素也不容忽視。例如教師的工作態(tài)度、師生之間的關(guān)系、校風校紀等對學生道德觀的塑造都有重要影響。

作者：陳曦工作單位：菏澤學院教育科學系

第四篇

一、新加坡青少年公民道德教育發(fā)展歷程

（一）自治時期的倫理教育階段（1959~1965年）

在這一時期，新加坡歸屬馬來西亞聯(lián)邦而實行有限的“內(nèi)部獨立”制度，政府并沒有在全社會推行“共同的價值觀”。對青少年實施教育的主要途徑是開設(shè)倫理課程。20世紀50年代末，新加坡教育部頒布中小學倫理教學大綱，大綱規(guī)定了中小學進行倫理教學的目標、主要內(nèi)容和教學方法。其目的是把青少年培養(yǎng)成為一個有自尊心、有禮貌、誠實、堅毅和仁慈的好公民。

（二）獨立后的公民教育階段（1965~1979年）

1965年，新加坡完全獨立成為一個主權(quán)國家。培養(yǎng)學生的國家意識、認同新加坡共和國、履行一個公民應(yīng)盡的責任和義務(wù)是這個時期社區(qū)青少年社會工作的主要課題。20世紀60年代，新加坡教育部制定了學校的道德教育和公民綜合訓練大綱，用以培養(yǎng)青少年的社會觀和公民職責觀念，并設(shè)立一個專門委員會負責編寫新的公民課教學大綱，開始對全國青少年實施統(tǒng)一的道德教育和公民訓練，這一大綱強調(diào)愛國精神、效忠精神和公民意識的培養(yǎng)。70年代，新加坡對公民課教學大綱和教科書進行審查，設(shè)計了一門集公民、歷史和地理3科知識和教學為一體的“生活德育”課程，對青少年既進行道德教育，又進行社會教育，試圖將多元文化的沖突整合到國家意識和公民職責的弘揚上。

（三）全面的道德教育階段（1979~1991年）

20世紀80年代初，新加坡經(jīng)濟迅速發(fā)展，隨著工業(yè)化和現(xiàn)代化，西方文化大量涌入，新加坡人尤其是青少年的價值觀、宗教信仰和生活方式發(fā)生了很大變化并產(chǎn)生了不少社會問題，人們開始重新審視和反思道德教育①。1979年，新加坡了著名的《道德教育報告書》。以《道德教育報告書》為引導，新加坡政府檢討了20世紀60、70年代道德教育上的失誤，包括中小學教育目標過于功利化、德育內(nèi)容和方法過于籠統(tǒng)和虛化等，并重新制定學校道德教育計劃，推行全面的道德教育。

（四）“共同價值觀”的教育階段（1991年~）

20世紀90年代以來，新加坡政府為了適應(yīng)教育全球化的時代背景，開始新一輪的中小學德育課程改革。1991年，新加坡政府向國會遞交了一份關(guān)于建立新加坡公民“共同價值觀”的白皮書，提出了全國各族人民普遍認同和接受的“5大共同價值觀”，它們分別是：1.國家至上，社會為先；2.家庭為先，社會為本；3.關(guān)懷扶持，同舟共濟；4.求同存異，協(xié)商共識；5.種族和諧，宗教寬容?！肮餐瑑r值觀”規(guī)定了21世紀新加坡中小學德育改革的價值取向，新加坡教育部圍繞著這一“共同價值觀”設(shè)計了一套新的公民與道德教育教材。

二、新加坡青少年公民道德教育的組織機構(gòu)

新加坡青少年道德教育工作機構(gòu)眾多，除了政府的一些部門，如社會發(fā)展、青年及體育部、教育部、勞工部等兼理青少年工作外，另有準政府機構(gòu)和志愿機構(gòu)專門負責青少年道德教育工作②。

（一）新加坡社會發(fā)展、青年及體育部社會發(fā)展、青年及體育部是新加坡政府中專門管理青少年的部門，其目的就是鼓勵和管理青少年，使他們發(fā)揮最大的潛力，成為富有責任感的新加坡公民，對新加坡有強烈的認同感。該部門與不同的政府部門和非政府組織合作開展青少年社會工作，改善青少年的生活環(huán)境，始終保持青少年的話語權(quán)，為青少年發(fā)展和參與社會提供支持。

（二）人民協(xié)會人民協(xié)會屬于準政府機構(gòu)，成立于1960年7月，它的宗旨是培養(yǎng)積極的、有責任感的公民，促進社會的多元融合；鼓勵公民融入社區(qū)，并參加志愿者服務(wù)；在公民之間以及公民和政府之間架起溝通的橋梁。在人民協(xié)會的努力下，新加坡不同種族、語言、收入和年齡的群體都廣泛地參與到社區(qū)中心的活動中來，有力地促進了不同種族、文化和宗教信仰之間的融合。

（三）國家青年理事會國家青年理事會成立于1974年，是協(xié)調(diào)新加坡青年事務(wù)的國家組織。理事會著力于3個戰(zhàn)略，即發(fā)展成熟的青少年、為青少年發(fā)展提供能動的環(huán)境和提倡充滿活力的文化，讓青少年成為一個充滿活力、緊密聯(lián)系和自力更生的青年組織，進而把青少年培養(yǎng)成擁有獨立的判斷、見解和技能，在全球化的環(huán)境中取得成功，同時也對家庭、社會和國家有強烈認同的國際性青少年。

（四）青少年犯罪問題附屬委員會

青少年犯罪問題附屬委員會建立的目的是為了幫助青少年罪犯回歸主流和避免青少年犯罪。1994年，時任新加坡總理吳作棟宣布成立一個附屬委員會，專門研究家庭破裂、藥品濫用以及少年不良行為所產(chǎn)生的問題，并提出相應(yīng)對策。其委員包含了國會議員、學界代表、志愿者福利組織代表、自助組織代表和政府機構(gòu)代表。經(jīng)過這些年的發(fā)展，附屬委員會已經(jīng)在預防青少年犯罪上發(fā)揮著重要的導向作用。

（五）其他組織機構(gòu)

除了以上介紹的一些組織和機構(gòu)外，新加坡從事青少年道德教育的機構(gòu)還有很多，提供的社會服務(wù)也多樣化。例如，1998年2月成立的“青年咨詢委員會”也是重要的青少年工作機構(gòu)之一，它的主要任務(wù)是研究新加坡青少年的需要和愿望，為青少年各種政策和活動方案，以及為各項計劃和活動提供咨詢?！靶录悠律鐣?wù)聯(lián)會”及其下屬機構(gòu)主要協(xié)助政府和準政府機構(gòu)推動青少年社會工作。

三、新加坡青少年公民道德教育工作的實務(wù)特色

（一）灌輸核心價值觀

新加坡是一個典型的移民國家，境內(nèi)人種復雜，有華人、馬來人、印度人等，宗教信仰多種多樣，在這樣的多元種族社會里容易造成種族中心主義和文化中心主義，甚至是種族隔閡、文化沖突，引起社

會波動，導致國家危機。因此，在校園推行國民教育首先是向?qū)W生灌輸核心價值，即強調(diào)新加坡建國成功所依賴的根本條件：刻苦耐勞、愛國愛民、勤于學習、善于思維，以便開拓心胸和視野，具有崇

高的品格，力求上進的精神①。這些既是促進新加坡成功發(fā)展的核心價值，也是確保新加坡不斷繁榮進步的基礎(chǔ)。通過這種教育，全面培養(yǎng)新加坡各族群都具有上述核心價值觀。

（二）培養(yǎng)青少年的領(lǐng)導力

新加坡的精英教育模式是為了在全國范圍內(nèi)挑選出最優(yōu)秀的青少年成為國家未來的棟梁。這種青少年發(fā)展觀是以國家主義為前提的，全社會關(guān)于青少年工作的各個組成部分都與此統(tǒng)一。青少年被看成社會的未來、國家的前途。因此，國家青年理事會在青少年工作的開展中，是以塑造“國際性青少年”為工作重點的，所謂“國際性青少年”是指擁有獨立的判斷、見解和技能，在全球化的環(huán)境中能夠取得成功，同時也對家庭、社會和國家有強烈認同的青少年?！扒嗌倌觐I(lǐng)導人與導師計劃”應(yīng)運而生，該計劃旨在培養(yǎng)青少年領(lǐng)導能力，管理社區(qū)中的服務(wù)項目。通過這些有趣且有意義的活動，原來普通的青少年變成了忙碌于社區(qū)服務(wù)的領(lǐng)導者。

（三）減少社區(qū)青少年犯罪

除了對青少年的精英式培養(yǎng)，公民道德教育工作的另一個重要職能就是預防社區(qū)青少年犯罪。這項職能是通過青少年犯罪問題附屬委員會來發(fā)揮的，青少年犯罪問題附屬委員會是由多個部門聯(lián)合組成的，專門針對社區(qū)青少年犯罪問題的政府委員會。它的工作對象直接是社區(qū)青少年，提供的項目分為預防性項目和康復性項目。預防性項目是青少年犯罪問題附屬委員會同一系列有經(jīng)驗的學校社會工作機構(gòu)合作，為學校社會工作提供導向，明確學校服務(wù)提供者和服務(wù)受用者之間的角色和相應(yīng)的職責，為預防青少年失學或者發(fā)生越軌行為而進行預防性教育；康復性項目是使得已經(jīng)發(fā)生越軌行為的社區(qū)青少年回歸到主流社會中來。

（四）控制社區(qū)青少年濫用

為了適應(yīng)國家反戰(zhàn)略和項目的需求，新加坡反泛濫理事會于1995年1月建立。預防在社區(qū)青少年中的傳播是該機構(gòu)的重要職能之一。志愿福利組織被要求盡可能地參與到該項工作中來，并且為該項工作的各個方面負責，社區(qū)中的每一個人都在這場戰(zhàn)役中扮演一個角色。近來，新加坡國家反泛濫理事會與中央肅毒局、監(jiān)獄局聯(lián)手合作，制定出反泛濫戰(zhàn)略。3個部門定期舉行會議，并且與家庭事務(wù)部一起為民眾提供預防教育、治療以及事后康復服務(wù)。志愿福利組織和社區(qū)自助群體也被邀請加入控制社區(qū)青少年濫用的項目中。

（五）為社區(qū)青少年提供技能培訓

在新加坡，社會發(fā)展、青年與體育部和人民協(xié)會都為青少年提供技能培訓，但這兩者培訓的對象和目的卻不盡相同。社會發(fā)展、青年與體育部針對失學青少年提供技能培訓，使他們盡快適應(yīng)社會生活。2004年6月，社會發(fā)展、青年與體育部還在“失學青少年發(fā)展計劃”下建立了“青年有限公司”，為失學青少年提供技能培訓服務(wù)，鼓勵失學青少年參加社會實踐，并支持關(guān)于失學青少年的研究。人民協(xié)會的技能培訓更加著重于青少年的特長培訓，旨在塑造更加優(yōu)秀的新加坡未來公民。

（六）注重社會實踐

新加坡的青少年道德教育不僅注重理論上的說教和灌輸，而且也非常重視社會實踐，使得政策和理論具有很強的可操作性。新加坡通過學校的日常生活對青少年進行潛移默化的熏陶，如每天都要參加升國旗和唱國歌儀式，并舉行升旗宣誓。教育部規(guī)定學生必須選擇參加一定的課外活動，如加入學生社團、參與社會服務(wù)等②。學校也經(jīng)常組織各種類型的課外實踐活動，如帶領(lǐng)學生參觀社會發(fā)展成就展，參觀監(jiān)獄、禁毒展等。同時，新加坡政府為創(chuàng)造一個良好的公民道德建設(shè)的社會環(huán)境，經(jīng)常開展各種全國性的周期活動，例如“衛(wèi)生周”“、禮貌周”“、敬老周”等等，從青少年抓起，做到政府倡

導與社團組織相結(jié)合，講求實效。

四、新加坡青少年公民道德教育的經(jīng)驗與啟示

（一）把青少年道德教育納入整個國家發(fā)展戰(zhàn)略

新加坡是一個發(fā)達國家，卻并不是一個福利國家。與西方福利國家強調(diào)為青少年服務(wù)、滿足青少年各種需求不同，新加坡的青少年發(fā)展被政府納入整個國家的發(fā)展戰(zhàn)略之中，青少年作為國家的未來，其成長被界定為攸關(guān)國家興衰存亡的大事，因此，他們需要接受嚴格的訓練、精英式的培養(yǎng)，以保證前輩們的努力不至于付諸東流。所以，新加坡整個青少年道德教育并不是強調(diào)滿足青少年的各種需求，而是著重于不斷挖掘青少年的潛能和培養(yǎng)對國家的認同。青少年道德教育工作的總體指導方針對于正處在發(fā)展過程中的我國很有啟示意義。一方面，從文化上來看，我國與新加坡同屬于儒家文化圈，集體主義歷來就被社會大眾所接受，為了國家利益犧牲自我一直受到褒獎；另一方面，新加坡政治體制上的國家權(quán)威主義也為政府推動各種社會政策，開展社會工作提供了可能性。青少年從小就樹立為國家作出貢獻的思想準備，不但在知識和技能的學習上更加刻苦、勤奮，而且在價值觀上也強調(diào)集體主義、團隊精神等，對國家產(chǎn)生強烈認同。

（二）政府部門作為青少年道德教育工作的主要力量

新加坡青少年道德教育工作的主要推動力量是政府部門或準政府部門。一方面，新加坡政府不斷加大對教育的投入，政府投資于教育的經(jīng)費僅次于國防①，可以為高效地完成各種青少年道德教育工作提供可靠的支持。政府成立具有準政府性質(zhì)的人民協(xié)會，管理全國所有社團活動，反映了新加坡政府對青少年道德教育工作的高度重視和強力支持。另一方面，政府主導青少年道德教育工作，可以有效地把國家意志貫徹在青少年道德教育的各項具體社會工作之中。新加坡政府的做法對于我國青少年公民道德教育有兩點啟示：一是學校公民道德教育可以作為一項快速提高全體國民素質(zhì)的措施；二是國家采取一定的強制手段全面干預公民道德教育有利于公民道德教育的有序開展。

（三）志愿福利組織作為青少年道德教育工作的補充

志愿福利組織屬于社會組織，它們不能像政府和準政府機構(gòu)那樣推行自己的意志，志愿福利組織也就不能成為青少年道德教育的主角。但在新加坡，各種登記在冊的社會團體、慈善機構(gòu)、福利組織非常多，并呈現(xiàn)多元化發(fā)展。例如，在禁毒運動上，志愿福利組織被政府要求共同參與到預防青少年販毒吸毒的活動中來，強調(diào)社會中每一個人對預防青少年販毒吸毒都要扮演一個角色。新加坡的志愿福利組織發(fā)揮的作用越來越不容忽視。在我國，國家之廣、青少年之多、差異之大，政府不可能為青少年的成長提供方方面面的支持，適當放寬志愿福利組織的成長空間，對整個青少年道德教育工作的開展

也是有益的。

（四）運用多種社會工作方法開展青少年道德教育

開展青少年道德教育需要根據(jù)不同的工作要求、工作對象采取不同的工作方法。在新加坡，為青少年道德教育開展的各項工作中，從個案的工作方法到小組的方法再到社會的方法都被靈活運用。例如，為了幫助戒毒后的青少年在離開康復中心后繼續(xù)接受幫助，社會工作者進行個案式的工作，對個人、同伴乃至家庭進行教育，避免他再次走上吸毒道路；為了培養(yǎng)青少年的領(lǐng)導能力，訓練中心組織探險項目在實踐中培養(yǎng)青少年的領(lǐng)導能力，讓他們懂得領(lǐng)導也意味著責任；在預防青少年吸毒教育中更多采用社區(qū)的方法，要求在社區(qū)和學校內(nèi)進行各種關(guān)于知識的教育，同時在社區(qū)中創(chuàng)造禁毒氛圍，強調(diào)每個人對預防青少年吸毒都要承擔一定責任。我國開展青少年道德教育工作時，有必要結(jié)合自身特點、經(jīng)驗，創(chuàng)新對青少年道德教育的工作方法，倡導多元教育方式，形成公民道德教育“合力”。

（五）注重實踐性，推動青少年道德教育落到實處

新加坡青少年公民道德教育不只是停留在一般的口號上，而是一旦有了設(shè)想，即刻規(guī)劃，并立即督促各個部門分工執(zhí)行。實踐性強是新加坡青少年公民道德教育的一大特色，新加坡政府強調(diào)青少年公民道德實踐活動根據(jù)實際情況完善了學校公民道德教育的評價機制和標準，為實踐的推動做好了基本保障②。這也啟示我們，在實施公民道德教育的過程中，我國也應(yīng)當強化青少年公民道德的具體實踐，避免單純的口頭說教，在引導學生形成道德行為習慣上下氣力。同時，在公民道德教育教學質(zhì)量評估中，爭取做到把青少年在日常實踐活動中的行為所體現(xiàn)出來的公民道德教育價值理念作為首要的評測

標準。

作者：汪霞工作單位：重慶三峽學院

第五篇

一、亞文化及其對青少年的德性影響

“亞文化”是相對于主流文化而言說的另一種文化話語方式與語境描述。它“是通過風格化的和另類的符號對主導文化進行挑戰(zhàn)從而建立認同的附屬性文化”[1]。“亞文化”原初表現(xiàn)為對一統(tǒng)的主流文化不滿而采取的某種排遣方式，對這種排遣方式認同的群體，往往采取一種與主流文化所倡導的正統(tǒng)的道德規(guī)范、價值期待、生活態(tài)度與生活方式格格不入的行為風格，追求淋漓盡致的個性灑脫。當全球化成為不可逆的“世界歷史敘事”之后，“亞文化”借助于網(wǎng)絡(luò)將各種有標志性的叛逆色彩的亞文化風格在全世界傳播共享。而經(jīng)濟資源的掌控者們，在其間看到了“商機”，隨即讓媒體發(fā)出力量和聲音，通過時尚與流行的誘惑力，開始有意設(shè)計和引領(lǐng)亞文化的風格。至此，“亞文化”具有了復雜的身份角色，擔負著多重的使命：叛逆、排遣、眷顧個性的生活方式，宣揚別樣消費、掀起流行風暴、誘導新的文化產(chǎn)業(yè)等。亞文化越來越廣泛地與現(xiàn)代人接觸融匯，尤其是青少年成為亞文化“招募”和“魅惑”的主要對象。因為，青少年在青春期的生理機能、家長與教師的強勢管理以及學校正統(tǒng)教育的強制影響下，多少具有叛逆和不滿的情緒，他們對自由的渴望往往具有簡單幼稚卻真摯熱烈的特點。亞文化對此深刻洞察并全方位影響青少年的內(nèi)在世界與外在世界，青少年群體在內(nèi)在世界與外在世界的改變中，又推動了亞文化風格的風靡與興盛。

將亞文化及其所彰顯的話語言說風格、行為處事風格、德性自由風格作為研究對象，需要探析亞文化的風格特征。亞文化因何種風格特征的魅力引起青少年的關(guān)注和共鳴認同呢？第一，“拼貼”生成新的意義。“拼貼”是約翰•克拉克（JohnClarke）在《風格》（Style）一文中，借用列維-施特勞斯的概念來支撐青年亞文化風格的。他認為，“亞文化并不是從‘空無’（nothing）中創(chuàng)造對象與意義，而是把所給定的（或‘借來的’）東西變革和重組進一個承載著新的意義的模式中，把它轉(zhuǎn)譯到另一個語境中，并改編它”[2]。這就是“拼貼”的意義，它通過重新分類符號而將它們混雜起來，在抵制主導價值的基礎(chǔ)上積極地創(chuàng)造新的有意義且具有反抗精神的文化風格。亞文化“通過拼貼去顛覆這些早已寫入的信息來對抗社會”[3]，是其重要的風格特征。第二，逃避式的反抗。亞文化對主導文化和主導價值的抵抗，在很大程度上很容易生成青少年們對社會責任的逃避，使其蜷縮在自我的狹小世界中享受思想和精神的自由。正如有論者所言：“人的能動性體現(xiàn)在亞文化青年對自身狀況的認識和把握，以及對周圍物品體系的選擇中，它沒有被放到與統(tǒng)治階級的直接對立中，這種溫和地對人的主體性、能動性的強調(diào)，更多地來源于英國經(jīng)驗主義、人文主義的傳統(tǒng)?！盵4]因此，亞文化對現(xiàn)實問題的解決方案總是充滿了想象的空間，而逃避了最真實的責任擔承。第三，批判、質(zhì)疑卻不反動。亞文化對統(tǒng)治地位的文化與價值觀念，往往采取批判與質(zhì)疑的態(tài)度。亞文化在批判和質(zhì)疑聲中，來爭取贏得主導文化的關(guān)注與反思，并借此彰顯自己存在的身份與地位。這種批判和質(zhì)疑是有積極意義的，至少不存在敵意，沒有顛覆和摧毀的強烈抱負。它從根本上來說不同于“反文化”?！胺次幕从谒麄冸A級的‘真實關(guān)系’的變化：體現(xiàn)了一種在主導文化內(nèi)的斷裂，而主導文化與領(lǐng)導權(quán)的危機，與市民社會及最終與國家本身的危機緊密相連?！盵5]正是緣于此，亞文化與主流文化之間可以找到合適的共在張力空間。第四，個性的真實與虛擬滿足。觀照到青少年的個性張揚與宣泄，是亞文化使青少年趨之若鶩的重要魅力之一。亞文化以夸張的行事風格迎合了他們不拘一格的個性需求。青少年在亞文化風格的載體中獲得個性的直觀滿足，甚至在虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界中，通過自我角色的幻象扮演，獲得在真實世界中無法實現(xiàn)的個性滿足快感。因此，亞文化受到青少年的自覺向往與追求，最根本的是上述風格特征的召喚與影響。亞文化憑借自身的風格優(yōu)勢，憑借各種存在形式的推波助瀾，全方位地走進了青少年的生活世界。亞文化的主要存在形式有哪些呢？亞文化首先存在于大眾媒體、網(wǎng)絡(luò)媒體和時尚主題廣告等之中。亞文化把自身的文化影響，創(chuàng)制成各種各樣的小說文本、電子游戲、音像制品和廣告宣傳等，在青少年的閱讀、上網(wǎng)沖浪和觀看欣賞等過程中，通過視覺、聽覺等，來有意引導他們的道德倫理觀、思想價值觀、處事觀以及價值行為、生活方式、學習方式等。其次，亞文化存在于某種時尚潮、流行風、偶像崇拜等風尚之中。亞文化總是善于促成某種時尚和潮流，時尚和潮流又會通過文化或者藝術(shù)的形式，引起青少年的關(guān)注、效仿與追隨，并借此引領(lǐng)某種生活方式。最典型的表現(xiàn)形式在于，流行音樂、口頭禪、網(wǎng)絡(luò)流行詞、穿衣風格、發(fā)型設(shè)計和肢體手勢等等，風靡于青少年的生活世界。再次，亞文化存在于某些實體世界中，比如電影院、酒吧和KTV等場所之中。在這樣的世界中，青少年可以隱匿自己的身份，擱置生活與學習的壓力，沉浸在虛擬的情節(jié)之中。他們可以過一種放縱的生活，而這種生活是在學校、家庭和社區(qū)內(nèi)無法想象以及不被允許的。他們可以盡情歌唱，盡情放松和陶醉自我，把學校里的壓力盡可能地排遣出來。

總之，亞文化的存在是極其廣泛的，它幾乎存在于未成年人生活世界的各個環(huán)節(jié)之中。亞文化的風格幾乎涵括了青少年的整個生活世界。除了影響他們外在可視的生活方式之外，還在其內(nèi)在德性養(yǎng)成上產(chǎn)生不可忽視的影響。第一，崇尚自由與抵制權(quán)威的道德性格。亞文化利用了青少年天然的對自由的向往，又推動了青少年的崇尚自由的道德性格。自由是德性生長的必然資源，正如康德所言：“假設(shè)沒有自由，那么道德法則就不會在我們內(nèi)心找到”[6]。但是，訴諸放縱的自由卻不利于德性的和諧與完善。權(quán)威的存在往往意味著某種程度上的控制與鉗壓。亞文化的風格里蘊含著對權(quán)威的不屑與不滿，它促使青少年產(chǎn)生對主流威嚴的抵制與叛逆。盡管這有利于青少年批判性道德人格的生成，但是，過于詆毀權(quán)威，也不利于他們對底線倫理的敬畏。第二，表現(xiàn)自我與解構(gòu)共識的道德追求。亞文化關(guān)注青少年的個性舒展，尊崇不同的個性特征，滿足于青少年個性鮮明的價值訴求。同時，亞文化尊重各種多元的價值選擇，并不滿于主流文化的種種灌輸與專制，并通過媒介優(yōu)勢鼓勵未成年人對時尚與潮流的接納與迎合，從而形成多元自主的道德價值觀。這就在青少年內(nèi)在德性中留下了表現(xiàn)自我與解構(gòu)共識的道德追求。第三，拒絕規(guī)約與不拘禮節(jié)的道德觀念。在亞文化的氛圍中，青少年真切地感受到自我展現(xiàn)得淋漓盡致與暢快，對各種規(guī)約開始產(chǎn)生內(nèi)心的反感與拒斥，而風俗禮節(jié)很容易被視為繁文縟節(jié)，他們以厭之棄之為活著的灑脫。第四，逃避責任與當下滿足的道德心態(tài)。亞文化涵括背景下的青少年，以自我、自由、自在為個性道德訴求，潛在的包含了逃避責任的價值觀念。他們只是對自我負責，對他者和社會則缺乏必要的責任引領(lǐng)。而他們在享用時尚、流行以及網(wǎng)絡(luò)視頻、電影視頻、KTV、酒吧等時，更是停留在當下感官的滿足，缺乏對終極意義和價值的沉思與追問。總之，亞文化緣起于多元文化的興盛，表現(xiàn)出與主流文化風格迥異的文化色彩。它以其自身的風格優(yōu)勢，很容易走進青少年的生活世界，并影響青少年的德性成長。面對這一事實，青少年德育現(xiàn)場又需持何種態(tài)度與處理方式呢？

二、主流文化統(tǒng)攝的青少年德育現(xiàn)場及文化偏執(zhí)的后果

主流文化是代表統(tǒng)治集團意志、弘揚主旋律、宣揚主導價值觀、預制和規(guī)劃人的發(fā)展可能性走向的文化形態(tài)。它具有天然的“正統(tǒng)”地位，其合理性與合法性空間不證自明、毋庸置疑。在青少年道德教育現(xiàn)場，主流文化以其“正統(tǒng)”的身份優(yōu)勢，預設(shè)了基本的德育文化背景，并通過話語分解，在各種層面和體系上強制性地占有其存在空間?；谥髁魑幕J同的青少年道德教育是合理且必要的。因為，青少年在成長過程中，必須有一定的文化價值參照才能為自身的德性成長找到基本的價值判據(jù)。否則，混亂不堪的文化價值充斥，必然造成他們德性的模糊與混雜，致使其德性成長的資源荒廢與效果流逝。但是，主流文化的存在應(yīng)當以兩個前提為本：一個是要有包容和開放的胸懷，接納而不是拒斥其他文化形態(tài)的影響或滲透；另一個是要將符合人性成長的文化結(jié)構(gòu)作為潤澤青少年德性生成的主要方向，而不是意識形態(tài)的泛化。審視我們的青少年德育現(xiàn)場，問題在于主流文化過于保守，對其他文化形態(tài)尤其是亞文化，往往采取抵制與排斥的態(tài)度，視之為“洪水猛獸”，使之異化和扭曲。被歪曲的亞文化形象。“主導文化夸大了亞文化的危險，成功地引發(fā)了‘道德恐慌’（moralpanic），剝離了亞文化與特定歷史語境的關(guān)系，繼而對亞文化進行‘招安’和‘納降’”，“通過‘道德恐慌’和貼標簽，亞文化風格被妖魔化、庸俗化、瑣碎化了，亞文化風格被主導文化納入了自己可以理解的范圍內(nèi)，亞文化被當成了‘替罪羊’，用以掩蓋尚未解決的社會和文化問題”。[7]與此同時，“媒體再現(xiàn)亞文化的方式讓它們看起來比實際的情況更加奇特，同時也讓它們看來更稀松平常，它們被視為一群危險的外來者、喧鬧噪的孩子、瘋狂的野獸和任性的寵兒”[8]。

這種自毀形象的蔓延，使大家誤以為亞文化總是一種荒誕不經(jīng)的文化形態(tài)。它在削弱自身正向影響力的同時，削弱了自身的反抗性力量。因此，無論是在家庭教育中，還是在學校教育中，人們都不約而同、不假思索地將亞文化的風格等同于壞的風格，致使青少年德育中以規(guī)避和消解亞文化影響力為德育展開的基本前提。青少年德育現(xiàn)場的文化偏執(zhí)與失衡。鑒于主流文化的強勢以及對亞文化和其他文化形態(tài)的拒斥，在青少年德育現(xiàn)場出現(xiàn)了明顯的文化偏執(zhí)和失衡。德育的言說方式、德育的內(nèi)容、德育的情境以及德育的故事推演等，都是以主流文化為基本的邏輯線索和價值背景的。亞文化所表現(xiàn)出的叛逆性、批判性、抵制性以及風格化、時尚化、多元化等，被清理出青少年德育的主陣地。主流文化與亞文化之間缺失了必要的溝通、吸納與修正，使青少年德育現(xiàn)場出現(xiàn)了文化譜系的殘缺不全。主流文化作為青少年德育背景，是應(yīng)然之舉和當然之道。但是，主流文化要在承認、尊重其他文化，汲取其合理成分，反觀自照并和諧共處的情況下，來贏得青少年的內(nèi)心認同，從而建構(gòu)和修正他們的德性生成。而強制性的文化偏執(zhí)與失衡，很可能造成青少年內(nèi)心的反感與抵觸，事與愿違。文化偏執(zhí)與失衡所導致的青少年德育效果的尷尬。第一，對主流道德的內(nèi)心拒斥與厭倦。在經(jīng)年累月、千人一面的主流文化與主流道德說教的德育經(jīng)歷中，青少年從懵懵懂懂到抽象超脫，再到虛無悖謬，不少人開始從機械信服走向拒斥厭倦，德育效果遭質(zhì)疑。第二，雙面人格的“道德品質(zhì)”。面對權(quán)威和主流強勢，青少年的道德品質(zhì)中逐漸產(chǎn)生了“雙面人格”和“人格分裂”。即在學校、家庭等環(huán)境中，表現(xiàn)出符合主流道德價值的言行，而在私下或者陌生的場合，則表現(xiàn)出與主流道德價值背道而馳的言行，甚至極具放縱性、破壞性和顛覆性。第三，道德責任心、包容心的脆弱。在負責任的德育過程中，才能養(yǎng)成負責任的德性，在包容性的德育氛圍中，才能內(nèi)化包容的道德情懷。主流文化偏執(zhí)的德育現(xiàn)場，總是以對學生德性成長負責為借口，板著面孔進行所謂正統(tǒng)與正規(guī)的抽象的道德說教，而沒有充分考慮青少年成長的有血有肉的真實生活世界，這恰恰是一種不負責任的態(tài)度與做法。同時，單向度的偏執(zhí)，也意味著包容性的喪失。如此，必然造成青少年德性的不完整。因此，如何在青少年德育現(xiàn)場實現(xiàn)文化譜系的完整照顧，找尋合適的張力空間，是青少年德育效果實現(xiàn)的必然訴求。

三、青少年德育中亞文化的應(yīng)然觀照

青少年德育不能抽離文化的解釋與滋養(yǎng)?！拔囊曰恕笔俏幕嬖诓⒄蔑@其氣質(zhì)的基本價值空間。人類創(chuàng)造了文化又被文化創(chuàng)造著自身。“文化提供了物質(zhì)與符號工具。人類正是通過文化適應(yīng)所處的生態(tài)環(huán)境與社會環(huán)境，建構(gòu)關(guān)于世界與自我的觀念?！盵9]丹尼爾•貝爾也認為：“文化本身是為人類生命過程提供解釋系統(tǒng)，幫助他們對付生存困境的一種努力?！盵10]道德與文化之間存在天然的、本體意義的聯(lián)系，道德教育自然地具有文化的性格，其中，“道德教育的目的、主體、內(nèi)容和方法等要素都具有文化意蘊”[11]。只有從文化的視角思考道德的發(fā)展，才能對道德教育有整體把握和理解，才能實現(xiàn)道德教育對人精神世界的引領(lǐng)。青少年道德教育行走在文化的意義世界中，方能為道德教育創(chuàng)設(shè)積極的人文資源，也方能建構(gòu)青少年的靈明之心與道德品性。因此，必須為青少年道德教育創(chuàng)造完整的文化譜系，彰顯道德教育的文化性格，才能履行道德教育的時代使命并實現(xiàn)其價值預期。主流文化的應(yīng)然姿態(tài)。能否在青少年德育現(xiàn)場造就完整的文化譜系背景，關(guān)鍵在于主流文化所抱有的基本姿態(tài)。首先，視亞文化為自我比照、修正與提升的共在他者。觀照到亞文化的真實存在，并不是對主流文化地位的挑戰(zhàn)與摧毀，恰恰相反，有了差異性文化的存在，反而有利于對自身的處處警覺和時時反省。實行改革開放政策之后，我國社會進入全面、快速發(fā)展時期，“在這種情況下，社會控制方式便開始逐漸出現(xiàn)一些開放、寬容的特征，社會對其成員的種種價值取向開始不再采取僅僅以主流價值取向為標準而一味否定、拒斥乃至批判的簡單粗暴的做法，而是允許其存在，甚至不時從中吸取一些合理有益的成分，以對當下主流價值取向進行一定的反思、充實和改造”。[12]其次，規(guī)避與亞文化的沖突，實現(xiàn)文化的交往與融合。主流文化與亞文化之間并不意味著絕對的沖突與對抗，多元文化也不意味著文化的諸侯割據(jù)。文化之間的特殊差異性“同樣可以成為，而且更應(yīng)該成為相互交往和對話的理由：因為差異，才有相互了解和理解的必要。因為需要相互了解和理解，才必須展開相互間的交流和對話”[13]。再次，主流文化要以基礎(chǔ)性、引導性與統(tǒng)攝性角色出現(xiàn)，允許亞文化等共在的同時，不失卻導向性價值預設(shè)?！霸绞窃谝粋€價值互滲、文化多元的時代里，越要注意普遍倫理的基礎(chǔ)性或德育的導向性?！盵14]

總之，主流文化的應(yīng)然姿態(tài)在于自身核心性、統(tǒng)領(lǐng)性與包容性、開放性的完美融合。觀照到亞文化的必要性。如前所述，亞文化的風格已經(jīng)成為未成年人生活世界中的真實存在，并切實影響著他們的生活方式與內(nèi)在德性。生活世界與教育世界之間不應(yīng)是相互分割的關(guān)系，嚴格來說，恰恰相反，它們之間應(yīng)該是合二為一的整體。教育世界是生活世界的一個片段和環(huán)節(jié)，教育世界應(yīng)該在不脫離生活世界的前提下，實現(xiàn)自我的價值擔承。生活世界應(yīng)該成為教育世界的基本背景與資源，生活世界的情景中理應(yīng)涵括教育的價值。所以，青少年德育必須在其生活世界中獲得具體的養(yǎng)分，立足于生活并超越生活，才能達到起于生活、達于精神的育人目的。因此，觀照到青少年的真實生活世界，是教育尤其是道德教育走向有效的必然要求。因之，就必然要觀照到在其間存在的亞文化，正如有論者所言，在“學校主流道德教育之外，也就是在學生內(nèi)部，已經(jīng)和正在形成的他們自己的亞文化、亞道德體系，我們教育者無法禁止這種由學生自己約定俗成的行為規(guī)則”[15]。

總之，觀照到亞文化不僅是審視青少年完整生活世界的必然要求，也是道德教育走下抽象說教的講壇，走進青少年真實生活與內(nèi)心，實現(xiàn)其引領(lǐng)目的的需要。觀照到亞文化的策略。首先，以對人性負責為邏輯原點。青少年道德教育應(yīng)該摒棄強制性的道德說教，這不是舒展和引領(lǐng)人性健康發(fā)展的適切方式，反而是一種人性戕害。因此，亞文化風格及其所蘊含的對人性的眷顧，是道德教育中的應(yīng)然關(guān)懷。其次，允許異質(zhì)性聲音的存在。道德教育不應(yīng)該追求千篇一律，不能要求所有人的道德境界都能達到預期的水平。尊重亞文化，就是要尊重不同個性的相互砥礪、相互影響與相互造就。讓異質(zhì)性個體都能得到道德教育的禮遇、包容與喚醒、引領(lǐng)。再次，立足于青少年的真實世界。以網(wǎng)絡(luò)為代表的各種現(xiàn)代媒介裹雜著商品消費的多種動機，為青少年書寫色彩斑斕且駁雜的生活世界。亞文化正是在與它們結(jié)盟中拓展自己的影響空間的。青少年道德教育必須認真考量這一真實境遇，用德育內(nèi)容與方法的多樣化來因應(yīng)他們生活的多彩。最后，善待亞文化的抗議，剔除亞文化中惡的毒素。亞文化的抗議，并非皆荒謬和不可容忍的。青少年道德教育，要反省這種抗議，改變不合理的目標、內(nèi)容和方式。但是，亞文化中必然裹挾種種對青少年道德成長不利的成分，必須對之有清醒的認識和徹底的清除?？傊嗌倌甑掠^程中觀照到亞文化，其目的不是一種文化的爭奪，而是處于對人性的負責、對德育效果的考慮而進行的德育文化思考。簡言之，在青少年德育過程中，要給作為另一種風格的亞文化一個合理的存在空間，并為主流文化與亞文化之間的和諧共在找到適切的張力，共建青少年道德教育完整文化譜系的背景。從而，“為著一個風清氣正的道德生活共同體的創(chuàng)制，為著整飭我們民族長久以來所形成的道德積弊，以鑄就風范大國國民脊梁的名義，我們需要直面自身良善道德貧弱的生存環(huán)境，以前所未有的道德勇氣，以符合本民族純良的道德心性養(yǎng)成和實踐的方式，朝向一個‘道德真誠時代’果敢前進！”[16]。這是我們對青少年道德教育取得理想效果所心向往之的一種堅定信仰。

作者：崔振成工作單位：河南師范大學教育與教師發(fā)展學院