這些年來，國內(nèi)職教界熱點頗多：辦學熱、辦產(chǎn)業(yè)熱、辦新專業(yè)熱、辦高職熱……就連過去一向不為人們所重視的職教研究似乎也開始在很大程度上熱了起來?，F(xiàn)在不但各省市和各大行業(yè)，就連不少學校和企業(yè)也都辦起了自己的職教研究雜志，確實可喜可賀。盡管其中多數(shù)還是內(nèi)部發(fā)行，但面對其各自特定范圍內(nèi)的熱心讀者，依然辦得有聲有色，樂此不疲。

也許是受某種固定模式的影響，我們總能發(fā)現(xiàn)這些雜志上有兩個固定欄目且往往都是必不可少的??一曰“理論研究”；一謂“教學研究”。前者系為體現(xiàn)刊物之學術(shù)水平而設，撰文者多為負責決策管理的行政領導及少數(shù)專職的科研人員；后者則體現(xiàn)了刊物為基層服務的基本宗旨，投稿人大多是在第一線從事實際教學工作的教師和教學培訓管理人員。兩個欄目分工明確，“科研”與“教研”各有側(cè)重，但又似有“井水不犯河水”之嫌。這就不能不促使我們認真思考這樣一個問題：在“理論研究”與“教學研究”之間是否還缺了些什么？或者說，將宏觀的教育理論與微觀的教學實踐聯(lián)系起來的“結(jié)合點”究竟何在？

答案是唯一的：課程。只有課程這座橫跨于理論與實踐之間的橋梁，才正是我們所要尋找的結(jié)合點。因為課程是一切現(xiàn)實的教育活動得以展開的軸心，無論是什么樣的教育理論及其思想和觀點，包含在其中的各種各樣的目的和宗旨，都必須通過課程這座橋梁才能最終實現(xiàn)；課程也是實現(xiàn)教育目標的最重要的手段，因為課程具體體現(xiàn)著培養(yǎng)目標的要求，尤其是職業(yè)技術(shù)教育的課程更加具體體現(xiàn)了各行業(yè)對各類人才知能結(jié)構(gòu)的客觀要求，這種特定的培養(yǎng)目標也只有通過課程這座橋梁才能最終實現(xiàn)。自改革開放以來，我國的職教事業(yè)在規(guī)模和數(shù)量上有了長足的發(fā)展，但在辦學質(zhì)量方面仍與社會需要相距甚遠，與社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的新形勢不相適應。造成這種狀況的原因固然很多，但筆者認為其中最為重要和關(guān)鍵的一點就在于我們未能牢牢地抓住課程這一理論與實踐的結(jié)合點。從當前職教課程的現(xiàn)狀來看，存在的問題是多方面的，如課程設計缺乏相應的理論指導，課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)安排不夠合理且時有偏離培養(yǎng)目標的現(xiàn)象，必要的課程評價與課程管理制度也還遠未形成……這些方面的改革工作都亟待開展。

有人可能會說，你所講的“課程”不就是指“教學內(nèi)容”嗎？否，這樣的理解未免太過狹隘。過去我國長期受前蘇聯(lián)教育學理論的影響，總習慣于把課程當作教學理論的一部分來研究，但事實上隨著現(xiàn)代教育科學的發(fā)展，課程理論已從教學理論中分離出來而直接成為教育學理論的下位理論。因此，從現(xiàn)代課程論的觀點來看，課程應是指在教育者的指導下出現(xiàn)的“學習者學習活動的總體”。這樣，就應將職業(yè)技術(shù)教育課程理解為是培養(yǎng)社會生產(chǎn)第一線所需職業(yè)技術(shù)人才而設計的所有教育活動及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，亦即學習某一特定專業(yè)或工種的學生在職業(yè)技術(shù)教育機構(gòu)（包括各級各類職業(yè)技術(shù)學校和企業(yè)及社會培訓部門）的指導下所應取得的全部經(jīng)驗。

職業(yè)技術(shù)教育的課程建設是一項系統(tǒng)性、綜合性很強的工作，它不僅牽涉到教育行政部門，更與廣大企業(yè)和學校負責教育培訓工作的管理和教學人員直接有關(guān)。因此，我們每一位職教工作者都應在思想上自覺地增強職教課程意識，更新職教課程觀念，積極地投入到現(xiàn)代職教課程改革的實踐中去。由于我國當前的職業(yè)技術(shù)教育在發(fā)展中還存在著許多現(xiàn)實問題和具體困難，人們?yōu)榱藬[脫困境而往往把注意力放在職教的外部，希望國家和地方的社會經(jīng)濟持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展以始終保持對職教的強烈需要，希望職教立法和勞動就業(yè)制度的改革能更有利于職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展，希望上級部門增撥經(jīng)費以滿足改善辦學條件、提高教學質(zhì)量的需要等等。這些無疑都是正確的。但我們同時也應看到僅有這樣的想法還不夠全面，也不夠現(xiàn)實，因為它缺少了對職教本身的自省，其中也包括對職教課程發(fā)展現(xiàn)狀的檢討和反思。其實，外部因素的改善固然能夠促進問題的解決，但更為根本的措施還在于職教自身的不斷完善。所以我們不僅要在理順體制和改善管理等方面下功夫，而且更應注重對職教課程建設的研究與改革。

如何切實地做到增強職教課程意識呢？筆者認為，我們首先應運用現(xiàn)代課程論的思想來更新職教課程觀念，樹立起一種職教“大課程觀”。這里包含以下三層意思：

這些年來，國內(nèi)職教界熱點頗多：辦學熱、辦產(chǎn)業(yè)熱、辦新專業(yè)熱、辦高職熱……就連過去一向不為人們所重視的職教研究似乎也開始在很大程度上熱了起來。現(xiàn)在不但各省市和各大行業(yè)，就連不少學校和企業(yè)也都辦起了自己的職教研究雜志，確實可喜可賀。盡管其中多數(shù)還是內(nèi)部發(fā)行，但面對其各自特定范圍內(nèi)的熱心讀者，依然辦得有聲有色，樂此不疲。

也許是受某種固定模式的影響，我們總能發(fā)現(xiàn)這些雜志上有兩個固定欄目且往往都是必不可少的??一曰“理論研究”；一謂“教學研究”。前者系為體現(xiàn)刊物之學術(shù)水平而設，撰文者多為負責決策管理的行政領導及少數(shù)專職的科研人員；后者則體現(xiàn)了刊物為基層服務的基本宗旨，投稿人大多是在第一線從事實際教學工作的教師和教學培訓管理人員。兩個欄目分工明確，“科研”與“教研”各有側(cè)重，但又似有“井水不犯河水”之嫌。這就不能不促使我們認真思考這樣一個問題：在“理論研究”與“教學研究”之間是否還缺了些什么？或者說，將宏觀的教育理論與微觀的教學實踐聯(lián)系起來的“結(jié)合點”究竟何在？

答案是唯一的：課程。只有課程這座橫跨于理論與實踐之間的橋梁，才正是我們所要尋找的結(jié)合點。因為課程是一切現(xiàn)實的教育活動得以展開的軸心，無論是什么樣的教育理論及其思想和觀點，包含在其中的各種各樣的目的和宗旨，都必須通過課程這座橋梁才能最終實現(xiàn)；課程也是實現(xiàn)教育目標的最重要的手段，因為課程具體體現(xiàn)著培養(yǎng)目標的要求，尤其是職業(yè)技術(shù)教育的課程更加具體體現(xiàn)了各行業(yè)對各類人才知能結(jié)構(gòu)的客觀要求，這種特定的培養(yǎng)目標也只有通過課程這座橋梁才能最終實現(xiàn)。自改革開放以來，我國的職教事業(yè)在規(guī)模和數(shù)量上有了長足的發(fā)展，但在辦學質(zhì)量方面仍與社會需要相距甚遠，與社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的新形勢不相適應。造成這種狀況的原因固然很多，但筆者認為其中最為重要和關(guān)鍵的一點就在于我們未能牢牢地抓住課程這一理論與實踐的結(jié)合點。從當前職教課程的現(xiàn)狀來看，存在的問題是多方面的，如課程設計缺乏相應的理論指導，課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)安排不夠合理且時有偏離培養(yǎng)目標的現(xiàn)象，必要的課程評價與課程管理制度也還遠未形成……這些方面的改革工作都亟待開展。

有人可能會說，你所講的“課程”不就是指“教學內(nèi)容”嗎？否，這樣的理解未免太過狹隘。過去我國長期受前蘇聯(lián)教育學理論的影響，總習慣于把課程當作教學理論的一部分來研究，但事實上隨著現(xiàn)代教育科學的發(fā)展，課程理論已從教學理論中分離出來而直接成為教育學理論的下位理論。因此，從現(xiàn)代課程論的觀點來看，課程應是指在教育者的指導下出現(xiàn)的“學習者學習活動的總體”。這樣，就應將職業(yè)技術(shù)教育課程理解為是培養(yǎng)社會生產(chǎn)第一線所需職業(yè)技術(shù)人才而設計的所有教育活動及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，亦即學習某一特定專業(yè)或工種的學生在職業(yè)技術(shù)教育機構(gòu)（包括各級各類職業(yè)技術(shù)學校和企業(yè)及社會培訓部門）的指導下所應取得的全部經(jīng)驗。

職業(yè)技術(shù)教育的課程建設是一項系統(tǒng)性、綜合性很強的工作，它不僅牽涉到教育行政部門，更與廣大企業(yè)和學校負責教育培訓工作的管理和教學人員直接有關(guān)。因此，我們每一位職教工作者都應在思想上自覺地增強職教課程意識，更新職教課程觀念，積極地投入到現(xiàn)代職教課程改革的實踐中去。由于我國當前的職業(yè)技術(shù)教育在發(fā)展中還存在著許多現(xiàn)實問題和具體困難，人們?yōu)榱藬[脫困境而往往把注意力放在職教的外部，希望國家和地方的社會經(jīng)濟持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展以始終保持對職教的強烈需要，希望職教立法和勞動就業(yè)制度的改革能更有利于職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展，希望上級部門增撥經(jīng)費以滿足改善辦學條件、提高教學質(zhì)量的需要等等。這些無疑都是正確的。但我們同時也應看到僅有這樣的想法還不夠全面，也不夠現(xiàn)實，因為它缺少了對職教本身的自省，其中也包括對職教課程發(fā)展現(xiàn)狀的檢討和反思。其實，外部因素的改善固然能夠促進問題的解決，但更為根本的措施還在于職教自身的不斷完善。所以我們不僅要在理順體制和改善管理等方面下功夫，而且更應注重對職教課程建設的研究與改革。

如何切實地做到增強職教課程意識呢？筆者認為，我們首先應運用現(xiàn)代課程論的思想來更新職教課程觀念，樹立起一種職教“大課程觀”。這里包含以下三層意思：

這些年來，國內(nèi)職教界熱點頗多：辦學熱、辦產(chǎn)業(yè)熱、辦新專業(yè)熱、辦高職熱……就連過去一向不為人們所重視的職教研究似乎也開始在很大程度上熱了起來?，F(xiàn)在不但各省市和各大行業(yè)，就連不少學校和企業(yè)也都辦起了自己的職教研究雜志，確實可喜可賀。盡管其中多數(shù)還是內(nèi)部發(fā)行，但面對其各自特定范圍內(nèi)的熱心讀者，依然辦得有聲有色，樂此不疲。

也許是受某種固定模式的影響，我們總能發(fā)現(xiàn)這些雜志上有兩個固定欄目且往往都是必不可少的??一曰“理論研究”；一謂“教學研究”。前者系為體現(xiàn)刊物之學術(shù)水平而設，撰文者多為負責決策管理的行政領導及少數(shù)專職的科研人員；后者則體現(xiàn)了刊物為基層服務的基本宗旨，投稿人大多是在第一線從事實際教學工作的教師和教學培訓管理人員。兩個欄目分工明確，“科研”與“教研”各有側(cè)重，但又似有“井水不犯河水”之嫌。這就不能不促使我們認真思考這樣一個問題：在“理論研究”與“教學研究”之間是否還缺了些什么？或者說，將宏觀的教育理論與微觀的教學實踐聯(lián)系起來的“結(jié)合點”究竟何在？

答案是唯一的：課程。只有課程這座橫跨于理論與實踐之間的橋梁，才正是我們所要尋找的結(jié)合點。因為課程是一切現(xiàn)實的教育活動得以展開的軸心，無論是什么樣的教育理論及其思想和觀點，包含在其中的各種各樣的目的和宗旨，都必須通過課程這座橋梁才能最終實現(xiàn)；課程也是實現(xiàn)教育目標的最重要的手段，因為課程具體體現(xiàn)著培養(yǎng)目標的要求，尤其是職業(yè)技術(shù)教育的課程更加具體體現(xiàn)了各行業(yè)對各類人才知能結(jié)構(gòu)的客觀要求，這種特定的培養(yǎng)目標也只有通過課程這座橋梁才能最終實現(xiàn)。自改革開放以來，我國的職教事業(yè)在規(guī)模和數(shù)量上有了長足的發(fā)展，但在辦學質(zhì)量方面仍與社會需要相距甚遠，與社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的新形勢不相適應。造成這種狀況的原因固然很多，但筆者認為其中最為重要和關(guān)鍵的一點就在于我們未能牢牢地抓住課程這一理論與實踐的結(jié)合點。從當前職教課程的現(xiàn)狀來看，存在的問題是多方面的，如課程設計缺乏相應的理論指導，課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)安排不夠合理且時有偏離培養(yǎng)目標的現(xiàn)象，必要的課程評價與課程管理制度也還遠未形成……這些方面的改革工作都亟待開展。

有人可能會說，你所講的“課程”不就是指“教學內(nèi)容”嗎？否，這樣的理解未免太過狹隘。過去我國長期受前蘇聯(lián)教育學理論的影響，總習慣于把課程當作教學理論的一部分來研究，但事實上隨著現(xiàn)代教育科學的發(fā)展，課程理論已從教學理論中分離出來而直接成為教育學理論的下位理論。因此，從現(xiàn)代課程論的觀點來看，課程應是指在教育者的指導下出現(xiàn)的“學習者學習活動的總體”。這樣，就應將職業(yè)技術(shù)教育課程理解為是培養(yǎng)社會生產(chǎn)第一線所需職業(yè)技術(shù)人才而設計的所有教育活動及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，亦即學習某一特定專業(yè)或工種的學生在職業(yè)技術(shù)教育機構(gòu)（包括各級各類職業(yè)技術(shù)學校和企業(yè)及社會培訓部門）的指導下所應取得的全部經(jīng)驗。

職業(yè)技術(shù)教育的課程建設是一項系統(tǒng)性、綜合性很強的工作，它不僅牽涉到教育行政部門，更與廣大企業(yè)和學校負責教育培訓工作的管理和教學人員直接有關(guān)。因此，我們每一位職教工作者都應在思想上自覺地增強職教課程意識，更新職教課程觀念，積極地投入到現(xiàn)代職教課程改革的實踐中去。由于我國當前的職業(yè)技術(shù)教育在發(fā)展中還存在著許多現(xiàn)實問題和具體困難，人們?yōu)榱藬[脫困境而往往把注意力放在職教的外部，希望國家和地方的社會經(jīng)濟持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展以始終保持對職教的強烈需要，希望職教立法和勞動就業(yè)制度的改革能更有利于職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展，希望上級部門增撥經(jīng)費以滿足改善辦學條件、提高教學質(zhì)量的需要等等。這些無疑都是正確的。但我們同時也應看到僅有這樣的想法還不夠全面，也不夠現(xiàn)實，因為它缺少了對職教本身的自省，其中也包括對職教課程發(fā)展現(xiàn)狀的檢討和反思。其實，外部因素的改善固然能夠促進問題的解決，但更為根本的措施還在于職教自身的不斷完善。所以我們不僅要在理順體制和改善管理等方面下功夫，而且更應注重對職教課程建設的研究與改革。

如何切實地做到增強職教課程意識呢？筆者認為，我們首先應運用現(xiàn)代課程論的思想來更新職教課程觀念，樹立起一種職教“大課程觀”。這里包含以下三層意思：

這些年來，國內(nèi)職教界熱點頗多：辦學熱、辦產(chǎn)業(yè)熱、辦新專業(yè)熱、辦高職熱……就連過去一向不為人們所重視的職教研究似乎也開始在很大程度上熱了起來?，F(xiàn)在不但各省市和各大行業(yè)，就連不少學校和企業(yè)也都辦起了自己的職教研究雜志，確實可喜可賀。盡管其中多數(shù)還是內(nèi)部發(fā)行，但面對其各自特定范圍內(nèi)的熱心讀者，依然辦得有聲有色，樂此不疲。

也許是受某種固定模式的影響，我們總能發(fā)現(xiàn)這些雜志上有兩個固定欄目且往往都是必不可少的??一曰“理論研究”；一謂“教學研究”。前者系為體現(xiàn)刊物之學術(shù)水平而設，撰文者多為負責決策管理的行政領導及少數(shù)專職的科研人員；后者則體現(xiàn)了刊物為基層服務的基本宗旨，投稿人大多是在第一線從事實際教學工作的教師和教學培訓管理人員。兩個欄目分工明確，“科研”與“教研”各有側(cè)重，但又似有“井水不犯河水”之嫌。這就不能不促使我們認真思考這樣一個問題：在“理論研究”與“教學研究”之間是否還缺了些什么？或者說，將宏觀的教育理論與微觀的教學實踐聯(lián)系起來的“結(jié)合點”究竟何在？

答案是唯一的：課程。只有課程這座橫跨于理論與實踐之間的橋梁，才正是我們所要尋找的結(jié)合點。因為課程是一切現(xiàn)實的教育活動得以展開的軸心，無論是什么樣的教育理論及其思想和觀點，包含在其中的各種各樣的目的和宗旨，都必須通過課程這座橋梁才能最終實現(xiàn)；課程也是實現(xiàn)教育目標的最重要的手段，因為課程具體體現(xiàn)著培養(yǎng)目標的要求，尤其是職業(yè)技術(shù)教育的課程更加具體體現(xiàn)了各行業(yè)對各類人才知能結(jié)構(gòu)的客觀要求，這種特定的培養(yǎng)目標也只有通過課程這座橋梁才能最終實現(xiàn)。自改革開放以來，我國的職教事業(yè)在規(guī)模和數(shù)量上有了長足的發(fā)展，但在辦學質(zhì)量方面仍與社會需要相距甚遠，與社會主義市場經(jīng)濟發(fā)展的新形勢不相適應。造成這種狀況的原因固然很多，但筆者認為其中最為重要和關(guān)鍵的一點就在于我們未能牢牢地抓住課程這一理論與實踐的結(jié)合點。從當前職教課程的現(xiàn)狀來看，存在的問題是多方面的，如課程設計缺乏相應的理論指導，課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)安排不夠合理且時有偏離培養(yǎng)目標的現(xiàn)象，必要的課程評價與課程管理制度也還遠未形成……這些方面的改革工作都亟待開展。

有人可能會說，你所講的“課程”不就是指“教學內(nèi)容”嗎？否，這樣的理解未免太過狹隘。過去我國長期受前蘇聯(lián)教育學理論的影響，總習慣于把課程當作教學理論的一部分來研究，但事實上隨著現(xiàn)代教育科學的發(fā)展，課程理論已從教學理論中分離出來而直接成為教育學理論的下位理論。因此，從現(xiàn)代課程論的觀點來看，課程應是指在教育者的指導下出現(xiàn)的“學習者學習活動的總體”。這樣，就應將職業(yè)技術(shù)教育課程理解為是培養(yǎng)社會生產(chǎn)第一線所需職業(yè)技術(shù)人才而設計的所有教育活動及其目的、內(nèi)容、范圍、分量和進程的總和，亦即學習某一特定專業(yè)或工種的學生在職業(yè)技術(shù)教育機構(gòu)（包括各級各類職業(yè)技術(shù)學校和企業(yè)及社會培訓部門）的指導下所應取得的全部經(jīng)驗。

職業(yè)技術(shù)教育的課程建設是一項系統(tǒng)性、綜合性很強的工作，它不僅牽涉到教育行政部門，更與廣大企業(yè)和學校負責教育培訓工作的管理和教學人員直接有關(guān)。因此，我們每一位職教工作者都應在思想上自覺地增強職教課程意識，更新職教課程觀念，積極地投入到現(xiàn)代職教課程改革的實踐中去。由于我國當前的職業(yè)技術(shù)教育在發(fā)展中還存在著許多現(xiàn)實問題和具體困難，人們?yōu)榱藬[脫困境而往往把注意力放在職教的外部，希望國家和地方的社會經(jīng)濟持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展以始終保持對職教的強烈需要，希望職教立法和勞動就業(yè)制度的改革能更有利于職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展，希望上級部門增撥經(jīng)費以滿足改善辦學條件、提高教學質(zhì)量的需要等等。這些無疑都是正確的。但我們同時也應看到僅有這樣的想法還不夠全面，也不夠現(xiàn)實，因為它缺少了對職教本身的自省，其中也包括對職教課程發(fā)展現(xiàn)狀的檢討和反思。其實，外部因素的改善固然能夠促進問題的解決，但更為根本的措施還在于職教自身的不斷完善。所以我們不僅要在理順體制和改善管理等方面下功夫，而且更應注重對職教課程建設的研究與改革。

如何切實地做到增強職教課程意識呢？筆者認為，我們首先應運用現(xiàn)代課程論的思想來更新職教課程觀念，樹立起一種職教“大課程觀”。這里包含以下三層意思：

摘要：隨著項目教學的普及和推廣，越來越多的高職院校及教師加入到項目教學改革的行列中來。轉(zhuǎn)變教師的教學理念，使教師具備符合現(xiàn)代先進職教理念的職教能力，特別是項目設計能力是實施項目教學的前提。本文就項目設計能力與教學理念轉(zhuǎn)變之間的辯證關(guān)系進行了分析論證，并在此基礎上，為處于項目教學起步階段的高職院校和初次接觸項目教學的教師提出了一些合理化建議。

關(guān)鍵詞：項目教學；項目設計能力；教學理念轉(zhuǎn)變

2017年九月，由內(nèi)蒙古自治區(qū)人民政府辦公廳的《內(nèi)蒙古自治區(qū)“十三五”教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃》（以下簡稱《教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃》）中明確指出：加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育要強化教學、實習、實訓的融合，普及推廣項目教學、案例教學、情境教學等教學模式［1］。普及推廣項目教學被作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的抓手，明確寫入省級《教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃》，足以證明項目教學在高職課程教學改革實踐中具有鮮活的生命力并發(fā)揮著舉足輕重的作用。項目教學亦可廣義理解為項目化教學改革或項目化課程改革。20世紀90年代后期開始至今，全國約有800多所高職院校開展了以“職教能力測評”活動為抓手的課程項目化改革和課堂教學改革工作［2］。隨著項目教學在全國各地的推廣，越來越多的高職院校加入到項目化課程改革的行列中。一些起步較早、處于第一梯隊的高職院校，已經(jīng)邁入項目教學改革的深水區(qū)，而大多數(shù)高職院校目前還處于學習、探索、試行項目教學的起步階段，處于教師轉(zhuǎn)變教學理念，提升項目設計能力的階段。清醒的認識并處理好項目設計能力與教學理念轉(zhuǎn)變之間的關(guān)系，是項目教學起步階段的最重要任務之一。

1教學理念轉(zhuǎn)變與項目設計能力之間的辯證關(guān)系

1．1教學理念轉(zhuǎn)變是前提。教學理念是教師在教學實踐中形成的對教學的基本觀點和根本看法，及在此基礎上形成的相對穩(wěn)定的思想和觀念體系［3］。教學理念具有相對的主觀性和穩(wěn)定性，一旦形成，便長久地植根于教師的思想體系當中，指導著教師的教學實踐，外化為教師的教學行為。任何一次教學改革或課程改革首先應該是一次教學理念的變革，項目教學也不例外。開展項目教學要以轉(zhuǎn)變教師的教學理念作為課程改革的邏輯起點和切入點，戴士弘教授曾在《職教院校整體教改》一書中指出，項目化教學改革應從轉(zhuǎn)變教師職教觀念開始［4］。項目教學之所以在全國得以快速推廣的主要原因之一是其教學理念的先進性及與現(xiàn)代職教理念的高度吻合性。“先進的教學理念總是對傳統(tǒng)教學觀念揚棄和超越”［5］。在保留和吸收傳統(tǒng)教學理念中的一切優(yōu)秀的教學方法和教學手段的同時，項目教學擯棄了傳統(tǒng)課堂的“三中心”，將能力本位教學理念、行為導向教學理念、一體化教學理念、建構(gòu)主義教學理念等先進教學理念融入到項目課程中，用能力訓練為主的課程模式取代了知識傳授為主的課程模式，用工作邏輯取代了知識邏輯。對于長期以來已經(jīng)習慣了進行知識傳授的教師來說，這一系列現(xiàn)代職教理念及相關(guān)的理論基礎，無疑是全新而陌生的，勢必與教師原有的教學理念發(fā)生激烈的碰撞和沖突。因此，進行專題培訓及理論學習，轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)教學觀念，逐步構(gòu)建新職教理念是開展項目教學前提，這也是培養(yǎng)教師項目設計能力的提升。1．2項目設計能力是目標更是手段。教學理念的轉(zhuǎn)變是一種心理過程，屬于一種內(nèi)隱的認知過程，不能進行直觀的觀察，需要通過一種外化的載體來判斷。檢驗教師教學理念發(fā)生轉(zhuǎn)變的參考依據(jù)是教師是否能夠順利通過職教能力測評，即該教師獨立完成的項目課程的《課程整體設計》和《課程單元設計》是否合格［6］。項目教學的課程設計（包括課程整體設計及單元設計）是教師教學理念轉(zhuǎn)變的外顯形式，能夠用來作為量化和考核教師教學理念轉(zhuǎn)變的依據(jù)?？梢哉f，進行《課程整體設計》是開展項目教學時繞不過去的一個坎兒，而項目設計是《課程整體設計》最核心的部分，同時也是評價《課程整體設計》是否合格的最重要指標和依據(jù)。換言之，項目設計實質(zhì)上承擔著訓練教師職教能力的重要作用，項目設計能力的高低，既反映了教師職教觀念轉(zhuǎn)變程度的深淺，也預判著教師職教能力水平的高低。項目設計能力的提升既是教師教學理念轉(zhuǎn)變之后所要達到的預期目標，也是助推教師教學理念轉(zhuǎn)變的手段。1．3教學理念與項目設計能力相互影響、相互制約。1．3．1教學理念轉(zhuǎn)變是一個漸進的過程一方面，項目教學的開展必須進行合理的項目設計；另一方面，許多教師在初次嘗試項目設計時感到力不從心或困難重重，甚至是牢騷滿腹。有的教師甚至發(fā)文質(zhì)疑項目教學的必要性時坦言：“通過上述比較不難發(fā)現(xiàn)，戴教授的項目化教學方法有些主觀臆斷，強詞奪理，否定理論對實踐的指導作用”［7］。當然，我們必須承認任何一種教學理念或教學方法（包括項目教學法在內(nèi)），絕不是萬能的靈丹妙藥，不可能立時做到藥到病除。我們也尊重正常的學術(shù)爭鳴，理解不同的觀點和聲音。合理的質(zhì)疑，甚至是發(fā)文探討都是無可厚非的。但從另一個側(cè)面也不難看出項目教學的推廣和普及絕非一帆風順，教師的教學理念的轉(zhuǎn)變和職教能力的提升也絕不是一朝一夕就能實現(xiàn)的。1．3．2教學理念轉(zhuǎn)變不足導致項目設計能力不足一部分教師之所以在進行項目設計時會遇到上述問題或提出類似的質(zhì)疑，究其原因是多方面的，但教學理念轉(zhuǎn)變的不足是主要原因之一。段作章教授認為教學理念向教學行為的轉(zhuǎn)化，致少要經(jīng)歷學習理解、認同內(nèi)化、創(chuàng)新生成、外化實踐四個階段（環(huán)節(jié)）。每一個階段都具有特定的功能，學習理解是教學行為轉(zhuǎn)化的邏輯起點，認同內(nèi)化是教學理念向教學行為轉(zhuǎn)化的認知延伸，創(chuàng)新生成是教學行為轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，外化實踐是教學行為轉(zhuǎn)化的終端檢修［8］。進行項目設計應屬于這一轉(zhuǎn)化過程的第三個環(huán)節(jié)，即創(chuàng)新生成階段。在此階段之前，至少要經(jīng)歷過學習理解和認同內(nèi)化兩個準備階段。而現(xiàn)實中，部分教師在開始課程設計和項目設計之前，缺乏足夠的理論支撐，對項目教學的意義、先進性、理論依據(jù)、理論發(fā)展、課程整體設計的意義、課程整體設計的要點、項目的定義、項目的原理、項目的由來、什么是項目、什么不是項目、什么樣的項目是好項目、為什么要進行項目教學等問題缺乏基本的認識和認同。由于認識上的不足和觀念上的差異導致教師項目設計能力的不足，由于項目設計能力的不足導致教師對項目教學產(chǎn)生懷疑或抵觸情緒，甚至使略有轉(zhuǎn)變的教學理念停滯不前或退回原點。1．3．3項目設計能力不足易導致形而上學的項目教學如前文所述，項目設計能力是開展項目教學的核心能力，能否設計出合格的項目，不僅決定了一名教師能否通過職教能力測評，也決定了一門課程能否順利實施項目教學。誠如某些學者所言，項目教學成敗的關(guān)鍵是項目的選擇［9］。從某種意義上說教師的項目設計能力決定了教師對項目教學的認同感，決定了學生對該門課程實施項目教學的認可度，決定了項目教學能否真正落地、起到實效，也決定了項目教學改革能否取得成功和全面推廣。在項目教學推廣的實踐中，也存在著教師為了項目而項目的情況。一些剛接觸項目教學的教師由于認識到項目教學的積極意義，也有著迫切改善教學質(zhì)量的愿望，或受到一些利好政策的鼓勵，只經(jīng)過簡單地動員、培訓后便開始了項目教學，便急于將存在嚴重設計缺陷的，所謂的“項目”落實到課堂教學中并美其名曰項目教學。事實上，在缺乏課程設計和項目設計能力的前提下，在沒有實現(xiàn)教學理念轉(zhuǎn)變的情況下，草率實施的項目教學，只能算是為了項目而項目的形而上學的項目教學?？上攵?，這樣的項目教學只能是新瓶裝舊酒，它所起到的教學效果也只能是微乎其微的，教師的職教能力和教學理念不會發(fā)生實質(zhì)性的改變。

2關(guān)于開展項目教學的幾點建議

論文關(guān)鍵詞：雙元雙優(yōu)；教學團隊；模式；國際貿(mào)易實務專業(yè)

論文摘要：高職院校如何構(gòu)建和運行“雙師”結(jié)構(gòu)專業(yè)教學團隊，有效改善教師隊伍的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，需要積極創(chuàng)新發(fā)展路徑，破解改革難題。文章以浙江金融職業(yè)學院國際貿(mào)易實務專業(yè)探索“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式改革為例，闡述了該模式的內(nèi)涵、特征、運行機制和運行保障，剖析了實施過程中的主要問題及已經(jīng)取得的實踐成效，并從學校、系部和專業(yè)層面提出高職院校實施“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式改革的建議。

《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》明確指出，高等職業(yè)院校應注重教師隊伍的“雙師結(jié)構(gòu)，改革人事分配和管理制度，加強專兼結(jié)合的專業(yè)教學團隊建設。浙江金融職業(yè)學院國際貿(mào)易實務專業(yè)從2006年開始，結(jié)合全國示范性高職院校重點建設項目，進行了“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式探索與實踐，取得了較好的效果，探索了一條行之有效的高職院校經(jīng)濟管理類專業(yè)“雙師”結(jié)構(gòu)教師隊伍建設路經(jīng)。

“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式是指：校內(nèi)專任教師通過培養(yǎng)成為優(yōu)秀的教師職業(yè)人；從大量外貿(mào)從業(yè)人員中遴選出優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人隊伍(行業(yè)兼職教師)，兩者共同參與人才培養(yǎng)全過程，將學生培養(yǎng)成為合格的外貿(mào)職業(yè)人。

團隊“雙元雙優(yōu)”。“雙元”是指專業(yè)教學團隊“雙師”結(jié)構(gòu)，“雙優(yōu)”是指優(yōu)秀教師職業(yè)人和優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人。優(yōu)秀教師職業(yè)人的特征主要體現(xiàn)校內(nèi)專任教師要掌握先進的職教理念，擁有較高的職教能力；熟悉外貿(mào)業(yè)務操作，具有較強的業(yè)務操作能力，具備這兩種能力的校內(nèi)專任教師得以構(gòu)成優(yōu)秀教師職業(yè)人隊伍。優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人的特征主要體現(xiàn)在校外兼職教師要深諳外貿(mào)業(yè)務操作要求，具有豐富的從業(yè)經(jīng)驗，擁有豐富的行業(yè)資源；同時，具有與學校共同努力為外貿(mào)行業(yè)培養(yǎng)合格人才的意愿，具備這種主客觀條件的校外兼職教師得以構(gòu)成優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人隊伍。

運行“全程雙軌”?！半p元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊相互配合、共同參與人才培養(yǎng)全過程：在人才培養(yǎng)準備階段，共同開發(fā)崗位職業(yè)標準、專業(yè)教學標準和課程標準；在人才培養(yǎng)實施階段，共同編寫項目教材、共同備課、共同授課、共同命題、共同指導工學交替、頂崗實習，把學生培養(yǎng)成合格職業(yè)人。

論文摘要：行動導向教學改革思索

論文摘要摘要：以行動為導向的教學改革涉及觀念創(chuàng)新、教師素質(zhì)、課程設計、教材開發(fā)、教學模式、教學方法、教學考核等方面，只有按其邏輯關(guān)系依次解決好這幾個方面的新問題，以行動為導向的教學改革才能取得成功。

以行動為導向的教學涉及多個方面，它們及其之間的邏輯關(guān)系是摘要：觀念創(chuàng)新→教師素質(zhì)→課程設計→教材開發(fā)→教學模式→教學方法→教學考核。這一邏輯順序是不可逆的。只有依次解決好每個方面的新問題，才能實施嚴格意義上的行動導向教學。

一、觀念創(chuàng)新

德國是世界上最為重視職業(yè)教育的國家，也是職業(yè)教育比較發(fā)達的國家。德國職業(yè)教育界于上世紀80年代起，開展了行動導向教學(HandlungsorientierterUnterricht)的討論，這對德國職業(yè)教育發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響，成為德國職業(yè)教育改革的方向。我國高等職業(yè)教育迅速發(fā)展后，各高職院校紛紛借鑒其行動導向教學，進行行動導向的教學改革，探索行動導向的教學方法。其探索和運用符合行動導向教學方法主要有摘要：談話教學法、四階段教學法、六階段教學法、角色扮演法、模擬教學法、項目教學法、引導課文教學法、張貼板教學法、頭腦風暴法、思維導圖法、案例教學法等。以上方法的探索和運用，對于促進教學改革，提高教學質(zhì)量，起到了重要的功能。但是，這種建立在行動導向教學模式和教學方法層面上的教學改革，其功能的發(fā)揮是相當有限的，不能從根本上改變高職教育的目前狀況。筆者認為，嚴格意義上的行動導向教學，不僅僅是教學模式和教學方法層面上的改革，而應是全方位的成龍配套的教學創(chuàng)新，而創(chuàng)新的前提條件是觀念的創(chuàng)新。

1.高職院校的院校長們要創(chuàng)新觀念。一般來講，目前高職院校的院校長們是會支持行動導向教學改革的。但是，一般意義上的支持是不夠的，而要在深刻理解行動導向的教學的真正意義的基礎上進行具體的支持。要為行動導向教學改革創(chuàng)造有利條件，掃除行動導向教學改革過程中的一切障礙，解決行動導向教學改革中的具體新問題。

論文關(guān)鍵詞：雙元雙優(yōu)；教學團隊；模式；國際貿(mào)易實務專業(yè)

論文摘要：高職院校如何構(gòu)建和運行“雙師”結(jié)構(gòu)專業(yè)教學團隊，有效改善教師隊伍的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，需要積極創(chuàng)新發(fā)展路徑，破解改革難題。文章以浙江金融職業(yè)學院國際貿(mào)易實務專業(yè)探索“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式改革為例，闡述了該模式的內(nèi)涵、特征、運行機制和運行保障，剖析了實施過程中的主要問題及已經(jīng)取得的實踐成效，并從學校、系部和專業(yè)層面提出高職院校實施“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式改革的建議。

《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》明確指出，高等職業(yè)院校應注重教師隊伍的“雙師結(jié)構(gòu)，改革人事分配和管理制度，加強專兼結(jié)合的專業(yè)教學團隊建設。浙江金融職業(yè)學院國際貿(mào)易實務專業(yè)從2006年開始，結(jié)合全國示范性高職院校重點建設項目，進行了“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式探索與實踐，取得了較好的效果，探索了一條行之有效的高職院校經(jīng)濟管理類專業(yè)“雙師”結(jié)構(gòu)教師隊伍建設路經(jīng)。

“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式是指：校內(nèi)專任教師通過培養(yǎng)成為優(yōu)秀的教師職業(yè)人；從大量外貿(mào)從業(yè)人員中遴選出優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人隊伍(行業(yè)兼職教師)，兩者共同參與人才培養(yǎng)全過程，將學生培養(yǎng)成為合格的外貿(mào)職業(yè)人。

團隊“雙元雙優(yōu)”?！半p元”是指專業(yè)教學團隊“雙師”結(jié)構(gòu)，“雙優(yōu)”是指優(yōu)秀教師職業(yè)人和優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人。優(yōu)秀教師職業(yè)人的特征主要體現(xiàn)校內(nèi)專任教師要掌握先進的職教理念，擁有較高的職教能力；熟悉外貿(mào)業(yè)務操作，具有較強的業(yè)務操作能力，具備這兩種能力的校內(nèi)專任教師得以構(gòu)成優(yōu)秀教師職業(yè)人隊伍。優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人的特征主要體現(xiàn)在校外兼職教師要深諳外貿(mào)業(yè)務操作要求，具有豐富的從業(yè)經(jīng)驗，擁有豐富的行業(yè)資源；同時，具有與學校共同努力為外貿(mào)行業(yè)培養(yǎng)合格人才的意愿，具備這種主客觀條件的校外兼職教師得以構(gòu)成優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人隊伍。

運行“全程雙軌”?！半p元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊相互配合、共同參與人才培養(yǎng)全過程：在人才培養(yǎng)準備階段，共同開發(fā)崗位職業(yè)標準、專業(yè)教學標準和課程標準；在人才培養(yǎng)實施階段，共同編寫項目教材、共同備課、共同授課、共同命題、共同指導工學交替、頂崗實習，把學生培養(yǎng)成合格職業(yè)人。

本文作者：陽金萍顧金峰楊益花工作單位：蘇州農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學院

高職教師專業(yè)發(fā)展中不良文化的影響分析

科學的教師文化能促進教師專業(yè)的健康發(fā)展，而不良的教師文化則可能成為教師專業(yè)發(fā)展的桎梏。“弱勢思維”作為一種消極的心理暗示，侵蝕著教師專業(yè)發(fā)展的心理動能從教師個體層次的專業(yè)發(fā)展來看，它主要包括專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識的拓展、專業(yè)能力的發(fā)展、專業(yè)自我的形成等內(nèi)容[3]。其中，專業(yè)理想是指教師對成為一個成熟的教育教學工作者的向往與追求，專業(yè)自我是個體對自我所從事工作的感受和接納的心理傾向。兩者之間是一種相輔相成的關(guān)系：專業(yè)理想為專業(yè)自我提供動能，專業(yè)自我的不斷形成和調(diào)整則是促進專業(yè)理想實現(xiàn)的必要過程。專業(yè)理想和專業(yè)自我作為教師專業(yè)發(fā)展過程中的心理支撐因素，對教師的行為有著直接的導向作用：具有專業(yè)理想和積極專業(yè)自我的教師，對教學工作會產(chǎn)生強烈的認同感和投入感，會對教學工作抱有強烈的承諾，并能積極面對和化解職業(yè)困境?！叭鮿菟季S”作為一種對事業(yè)的消極心理傾向，它降低了教師的自我認同感和工作滿意度，“弱勢思維”放任的結(jié)果，必然是教師專業(yè)自我形成的障礙，這種障礙蠶食著教師專業(yè)發(fā)展的職業(yè)激情，并同職業(yè)怠倦結(jié)合在一起，使教師逐漸喪失對教育理想的追求，極大地影響著高職教師個人潛能的發(fā)揮與成就的取得。“繭式思維”相對被動的行為導向，阻斷高職教師專業(yè)發(fā)展的支持通道與普通高校教師專業(yè)發(fā)展相比，高職教師專業(yè)發(fā)展的特殊性表現(xiàn)在職業(yè)性和實踐性。高職教育是以就業(yè)和市場為導向的，高職教師的專業(yè)發(fā)展應著眼于職業(yè)活動的完整性而不是學科體系的完整性，因此，高職教師更應關(guān)心市場的動態(tài)和發(fā)展，在教學內(nèi)容上與教授方式上強調(diào)以就業(yè)為導向，工學結(jié)合。從當前高職師資來源渠道單一、實踐經(jīng)驗不足、課程開發(fā)能力薄弱的現(xiàn)實情況看，開放與合作已成為高職教師突破這一困境的關(guān)鍵。而高職教師相對封閉和被動的心態(tài)與行為方式，無疑阻斷了其專業(yè)發(fā)展的支持通道。高職教師必須積極主動走出“象牙塔”，改變單獨“作戰(zhàn)”的習慣，通過校企合作，提高專業(yè)職業(yè)能力，通過合作教研探討，開發(fā)職教課程，促進教學能力的提升?！皺?quán)威意識”所導致的依附心態(tài)，束縛高職教師專業(yè)發(fā)展的自主性教師專業(yè)發(fā)展是教師作為主體的主動發(fā)展過程，它強調(diào)教師是專業(yè)發(fā)展的主人。從促進教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境看，理想的教師專業(yè)發(fā)展只需通過設計各種相關(guān)的制度激發(fā)教師的自我控制、引導與成長的意識。而在行政權(quán)威影響過強的情況下，教師的專業(yè)自主權(quán)極易受到漠視與侵犯，專業(yè)自主精神不僅難以得到滋養(yǎng)與提升，反而容易消磨殆盡。從促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部環(huán)境看，研究表明，“反思和研究是通向‘解放’、實現(xiàn)教師專業(yè)自主的有效途徑。”[4]高職教師對某些學術(shù)權(quán)威的依附，是一種思維上的惰性和慣性，也是高職教育研究與教學實踐脫節(jié)的原因之一。獨立與創(chuàng)新是大學在漫長的歷史進程中沉淀下來的公認真理，只有通過基于情境的反思、研究與創(chuàng)新，才能真正形成中國特色的高職教育理論和實踐體系，才能真正彰顯高職教師的專業(yè)化。

高職教師專業(yè)發(fā)展中的不良文化破解

教師專業(yè)發(fā)展是一個系統(tǒng)的過程，既需要教師個體的積極主動發(fā)展，也需要外在的條件保障。從學校管理層面看，可從以下三個方面入手重建高職教師專業(yè)發(fā)展的軟環(huán)境。強化現(xiàn)代職教理論學習，提升教師職業(yè)認同感二戰(zhàn)后，以德國為代表的職教發(fā)達國家的實踐證明了職業(yè)教育在經(jīng)濟社會中的不可替代的作用。當前，“弱勢思維”的存在，一方面固然與高職發(fā)展歷史短、底子薄并且遭遇招生、經(jīng)費等現(xiàn)實困境的刺激與影響有關(guān)，另一方面，還與教師自身對高職教育的作用、地位以及發(fā)展規(guī)律等方面的認識不夠有很大關(guān)系。對于大多數(shù)高職教師而言，對教育教學理論尤其是現(xiàn)代職教理論的系統(tǒng)學都來自于高校教師資格考試，而該考試的應試性又使其學習實效大打折扣。事實上，教師對自身職業(yè)的認識越明確，對外在規(guī)范的內(nèi)化程度和對自身職業(yè)的投入程度就越高，教師的工作積極性和滿意度就會越強，這也正是教師成長的專業(yè)情感。從當前實際看，提升教師的職業(yè)認同感，可以從以下四個方面幫助教師轉(zhuǎn)變觀念、深化認識。（1）結(jié)合經(jīng)濟發(fā)展規(guī)律和國家戰(zhàn)略發(fā)展需要，幫助教師認清高職教育在經(jīng)濟和社會發(fā)展中的重要地位；（2）結(jié)合人才培養(yǎng)目標和教改實踐，幫助教師領會高職教育這一特殊的高教類型特征；（3）結(jié)合多元智能等教育理論，幫助教師樹立正確的學生觀和發(fā)展觀；（4）結(jié)合本校辦學歷史與辦學特色，形成上下認同的辦學目標與共同愿景，等等。在方式和手段上，要注意理性教育與感性觸發(fā)的結(jié)合。理性教育手段，比如集體學習、討論、專家講座、理論學習專題資料宣傳等形式；感性觸發(fā)手段，比如走訪企業(yè)、校企座談、杰出校友的宣傳形式?？傊ㄟ^各種途徑，幫助高職教師確立職業(yè)理想和使命，提升他們的職業(yè)榮譽感和歷史責任感，讓職業(yè)認同成為高職教師自我成長的內(nèi)在動力。重視教師合作文化建設，注重教研合作效能當前高職教師對于校企與教研合作的相對被動局面，既有教師自身的原因，如教師長期以來的個人主義，也有學校管理的原因，如競爭性的學校制度以及行政性的合作取向等因素。[5]因此，學校要在進一步完善校企合作管理機制的同時，加強引導與管理，重塑高職教師合作文化。1.激發(fā)教師的合作意識。（1）以共同愿景激活教師的合作動力。邀請教師參與討論、制定學校的辦學定位及遠、近期發(fā)展規(guī)劃，并把學校的發(fā)展目標與教師合作團隊的具體目標結(jié)合在一起，并融入到個人的教學與科研中去；（2）通過合作宣傳提升合作理念。全方位、多角度地宣傳合作的益處，通過對合作成果的宣傳和合作經(jīng)驗的總結(jié)，讓教師體會知識共享的積極效應，幫助教師真正樹立知識共享的理念。2.強化合作項目管理。在調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)，當前高?？蒲信c合作項目的低效與形式化，也是導致教師對合作喪失興趣與信心的原因之一。強化合作項目管理，關(guān)鍵是要改變對合作項目與平臺停留于表面的管理方式，突出教師合作的專業(yè)取向。（1）在項目的把關(guān)環(huán)節(jié)上，要充分發(fā)揮教學委員會等學術(shù)權(quán)力組織的作用，淡化合作組織和項目管理的行政化特征；（2）在監(jiān)督和評價環(huán)節(jié)上，要過程結(jié)果兼顧，完善評價體系；（3）在保障環(huán)節(jié)上，要強化管理的服務職能。另外，還要邀請教師代表廣泛參與，以民主的形式共同制定教師合作的管理和評價制度，積極營造民主和諧的管理氛圍。支持教研探索和創(chuàng)新，激發(fā)主體作用發(fā)揮對教師的政策引導必須要根據(jù)教師的職業(yè)特性和專業(yè)發(fā)展的規(guī)律才能奏效。教師專業(yè)發(fā)展不僅強調(diào)教師的自主發(fā)展，同時，其過程也呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，即既有發(fā)展，也可能出現(xiàn)停滯或低潮。因此，要在寬松民主的管理基礎上，創(chuàng)設良好的外部引導和激勵的環(huán)境來促進高職教師的教研創(chuàng)新和主體作用的發(fā)揮。1.要完善專業(yè)發(fā)展支持平臺建設，支持教研探索。（1）完善常態(tài)的教研組織機構(gòu)，如教研室、科研團隊、教學團隊的科學管理，包括制度建設和考核標準體系的完善；（2）強化動態(tài)的以項目為載體的教研活動如科研項目、產(chǎn)研合作項目的立項管理和過程管理，強調(diào)校本研究和應用；（3）鼓勵和支持打破專業(yè)和部門界線的日常教研活動，并使這些活動定期化、常態(tài)化。2.要強化以過程為主的教師發(fā)展評價和反饋機制，激勵教研創(chuàng)新。教師的專業(yè)成長是一個長期而細致的基于日常實踐的過程，因此，學校管理要摒棄過去那種完全以數(shù)字來衡量和考核教師的管理方式，建立以教師為本的發(fā)展性教師評價與反饋機制。（1）要建立教學、科研與社會服務三位一體的評價體系，避免教師專業(yè)發(fā)展單一化的取向，使三者取得平衡并相互促進；（2）在對教師工作進行考核時，既要強調(diào)工作的量，也要注重工作的質(zhì)，科學合理地評價教師的工作；（3）要打造寬容的教研創(chuàng)新文化，當老師失誤時，得到的是幫助、培訓和改進的機會，而不是批評與處罰；（4）要暢通與教師尤其是青年教師的溝通渠道，使教師得到如何做得更好的經(jīng)常性反饋。比如在青年教師的專業(yè)成長過程中，可通過“導師制”等方式，按照一定的標準和程序，遴選一批優(yōu)秀的老教師對他們“傳、幫、帶”；在青年教師開展的項目式教研活動中，充分發(fā)揮專家組或教學工作委員會的專業(yè)指導作用，在具體的教研實踐中推動青年教師的成長?？傊?，只有將學校的發(fā)展與教師的專業(yè)成長發(fā)展結(jié)合在一起，教師才能在職業(yè)生涯發(fā)展過程中，打破無力、懶散、應付的現(xiàn)狀，教師專業(yè)發(fā)展的主體性也才能得到最充分的調(diào)動和發(fā)揮。

論文摘要：高職院校如何構(gòu)建和運行“雙師”結(jié)構(gòu)專業(yè)教學團隊，有效改善教師隊伍的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量，需要積極創(chuàng)新發(fā)展路徑，破解改革難題。文章以浙江金融職業(yè)學院國際貿(mào)易實務專業(yè)探索“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式改革為例，闡述了該模式的內(nèi)涵、特征、運行機制和運行保障，剖析了實施過程中的主要問題及已經(jīng)取得的實踐成效，并從學校、系部和專業(yè)層面提出高職院校實施“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式改革的建議。

論文關(guān)鍵詞：雙元雙優(yōu)；教學團隊；模式；國際貿(mào)易實務專業(yè)

《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》明確指出，高等職業(yè)院校應注重教師隊伍的“雙師結(jié)構(gòu)，改革人事分配和管理制度，加強專兼結(jié)合的專業(yè)教學團隊建設。浙江金融職業(yè)學院國際貿(mào)易實務專業(yè)從2006年開始，結(jié)合全國示范性高職院校重點建設項目，進行了“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式探索與實踐，取得了較好的效果，探索了一條行之有效的高職院校經(jīng)濟管理類專業(yè)“雙師”結(jié)構(gòu)教師隊伍建設路經(jīng)。

“雙元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊建設模式是指：校內(nèi)專任教師通過培養(yǎng)成為優(yōu)秀的教師職業(yè)人；從大量外貿(mào)從業(yè)人員中遴選出優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人隊伍(行業(yè)兼職教師)，兩者共同參與人才培養(yǎng)全過程，將學生培養(yǎng)成為合格的外貿(mào)職業(yè)人。

團隊“雙元雙優(yōu)”?！半p元”是指專業(yè)教學團隊“雙師”結(jié)構(gòu)，“雙優(yōu)”是指優(yōu)秀教師職業(yè)人和優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人。優(yōu)秀教師職業(yè)人的特征主要體現(xiàn)校內(nèi)專任教師要掌握先進的職教理念，擁有較高的職教能力；熟悉外貿(mào)業(yè)務操作，具有較強的業(yè)務操作能力，具備這兩種能力的校內(nèi)專任教師得以構(gòu)成優(yōu)秀教師職業(yè)人隊伍。優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人的特征主要體現(xiàn)在校外兼職教師要深諳外貿(mào)業(yè)務操作要求，具有豐富的從業(yè)經(jīng)驗，擁有豐富的行業(yè)資源；同時，具有與學校共同努力為外貿(mào)行業(yè)培養(yǎng)合格人才的意愿，具備這種主客觀條件的校外兼職教師得以構(gòu)成優(yōu)秀外貿(mào)職業(yè)人隊伍。

運行“全程雙軌”?！半p元雙優(yōu)”專業(yè)教學團隊相互配合、共同參與人才培養(yǎng)全過程：在人才培養(yǎng)準備階段，共同開發(fā)崗位職業(yè)標準、專業(yè)教學標準和課程標準；在人才培養(yǎng)實施階段，共同編寫項目教材、共同備課、共同授課、共同命題、共同指導工學交替、頂崗實習，把學生培養(yǎng)成合格職業(yè)人。