導語：如何才能寫好一篇tbl教學法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】PBL；tbl；比較

【中圖分類號】G640【文獻標識碼】B

普通高校的職能主要包括教學、科研和社會服務三個方面的內(nèi)容，伴隨國際競爭激烈程度的增加，高校傳統(tǒng)的教育模式已不適應創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需求。以優(yōu)化教學資源為基礎，重視培養(yǎng)學生素質(zhì)和能力，強調(diào)學生在課堂中的主體地位，實現(xiàn)教師角色轉變，以提高學生獨立思考和解決問題的能力，已成為國內(nèi)外課程改革的一個主要趨勢。近些年來，為適應這一趨勢，很多種教學方法應運而生，其中TBL教學法結合PBL教學法較傳統(tǒng)的教學法在提高學生素質(zhì)、培養(yǎng)學生綜合能力方面顯現(xiàn)出獨特的優(yōu)勢，已經(jīng)成為教育工作者關注的焦點并已經(jīng)獲得逐步推廣[1]。本人在運用此教學法過程中既感受到了它相比于傳統(tǒng)教學法的優(yōu)越性，也發(fā)現(xiàn)了其中存在的一些局限性。下面，本人將闡述教學中應用TBL結合PBL教學法的利與弊及分析其適用性。

1.PBL、TBL教學法的利弊

PBL是以問題為基礎、案例為先導、基礎科學和臨床實踐相結合的教學方式[2]TBL是以團隊為基礎的教學方式[3]。這兩種教學法都有利于培養(yǎng)學生的自主學習的能力，但在教學目的和教學環(huán)節(jié)方面各有側重。TBL教學法是學生根據(jù)老師限定的教學內(nèi)容，通過小組討論的形式進行匯報，該教學法的主要目的是通過討論來強化所要求掌握的知識。而PBL教學法是以實際問題做為出發(fā)點來引導學生進一步提出問題，進而通過自主收集資料來獲取知識的過程。

PBL教學法適應時展的要求，使學生獲取知識不僅局限于課堂這一狹小范圍，能夠充分利用其他時間和場合去學習，有利于調(diào)動學生學習的積極性和主動性。另外，PBL教學法鼓勵學生自主選題，并使學生都可以參加到問題的研究中來，在討論的過程當中學生可以學習和掌握知識，通過查閱資料和歸納總結可以幫助學生提高所學知識運用的能力和提升綜合素質(zhì)。同時，PBL教學法給傳統(tǒng)式教學法帶來了巨大的挑戰(zhàn)。首先，PBL教學法是以問題為導向的一種學習方法，它使基礎理論知識的完整性被打破，對學生的全面發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。應用此法的教師除應具有跨學科的綜合素質(zhì)和能力外，還應具備較強的課堂駕馭的能力，可目前的現(xiàn)狀是教師的實踐經(jīng)驗存在著明顯的不足。另外，一個案例可以牽涉到很多學科，在本科生基礎知識薄弱的情況下，會導致學習負擔的加重，很難達到預期的教學目標。因此，該教學模式實施的難度很大，僅適合在研究生教學階段和知識水平較高的教師和學生中開展，而不適合在我國大規(guī)模范圍內(nèi)開展。

TBL是在PBL基礎上改革創(chuàng)新并逐漸興起的一種新型教學模式。TBL在一定程度上可彌補PBL教學法和LBL教學法的不足。課堂教學中通過實施TBL教學，可通過不同的形式，實現(xiàn)互學互教的拓展性學習，可以促進學生主動學習，既注重了技能的培養(yǎng)，有沒有忽視基礎知識的學習。此外，由于TBL教學法是以團隊協(xié)作為基礎，不僅可以提高學生分析和解決問題的能力，同時，通過團隊小組成員之間的協(xié)作與團隊的集體智慧，使理論課教學能在傳授給學生知識的基礎上，進一步提升學生的認知能力、團隊合作精神和人際交往能力[4]。

同時，TBL教學法要求教師精心做好課前準備，如科學地設計討論的問題并作出嚴謹?shù)拇鸢福稍S多教師由于過去普遍采取的是傳統(tǒng)式教學法，不擅長用提問的方式引導學生討論問題，而是習慣于講述知識。加之，TBL教學法要求至少提前給學生一周的預習和準備的時間，一些學生懶于課前預習，甚至會對教師提前布置的預習任務產(chǎn)生逆反心理。由于準備的不充分，學生參與的積極性低，會影響到課堂討論的效果，進而影響TBL教學法的實施。另外，由于課時有限，老師傳授知識相對較少，對一些較難理解的知識學生掌握的深度較差。還有一部分同學認為由于TBL教學從準備到實施整個階段占用過多時間從而耽誤了其他課程的學習。

綜上所述，鑒于TBL和PBL兩種教學法的優(yōu)缺點，教師應根據(jù)授課內(nèi)容和授課對象靈活掌握教學法的具體運用，面對掌握較難知識時應盡量采取傳統(tǒng)式教學法，在學生基礎知識的學習階段時采取傳統(tǒng)式教學法結合TBL教學法，而在專業(yè)知識階段適當采取PBL教學法。而對于難度較低和更新速度快的知識點可采取PBL或TBL教學法，。教學過程中將TBL和PBL教學法相結合，兩種教學法取長補短，即通過團隊合作的方式，在已學知識的基礎上，以基本知識為切入點，培養(yǎng)團隊精神，并借助身邊可利用的信息資源，幫助學生提高收集信息的能力，并通過展示的形式，便于學生的自我發(fā)揮，使學生表達和溝通的能力得以提高。二者取長補短、相得益彰。

總之，教無定法，教師只有靈活地掌握教學法的應用，才能達到最好的教學效果。

參考文獻

[1]于述偉，王玉孝.LBL、PBL、TBL教學法在醫(yī)學教學中的綜合應用，中國高等醫(yī)學教育[J].2011（5）：100-102

[2]李曉丹，張少林.PBL：一種新型的醫(yī)學教育模式[J].第一軍醫(yī)大學分校學報.2004，27（1）：88-90

[3]吳培香，李敏，湯繼芹，等.桑代克學習理論在臨床護理實習帶教中的應用[J]，護理研究.2011，25（9）：833-835

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【關鍵詞】實驗課 TBL教學

【基金項目】廣東省高等教育教學改革項目（2013214）;中華醫(yī)學會醫(yī)學教育課題（2012-FF-57）;廣東醫(yī)學院校課題（JY1114）。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）08-0237-02

實驗教學是現(xiàn)代高等教育的重要教學形式，它在培養(yǎng)大學生的實踐能力、創(chuàng)新能力及科研能力中起著關鍵作用。本校的機能實驗學是對組織器官的功能代謝變化的進行研究的實驗學課程，內(nèi)容涉及生理學、藥理學和病理生理學實驗范疇。以往實驗教學一直以傳統(tǒng)講授法為主，學生處于教學的被動地位，不利于學生創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)。

以問題為基礎，學生為中心、教師為引導的PBL（Problem？鄄 Based Learning）教學對培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題及合作能力有一定的作用[1]，但PBL教學的主要缺點是無法體現(xiàn)學科的系統(tǒng)性和全面性。在借鑒PBL教學方法的基礎上，進行TBL教學模式即以團隊為基礎的學習探索，是對實驗教學方式改革的有益探索。TBL模式將傳統(tǒng)講授轉變?yōu)閷W生為主，教師從旁協(xié)助，極大調(diào)動了學生的自主學習積極性，師生同心協(xié)力搞好教學工作，容易收到好的教學效果[2-4]。與大班理論課相比，TBL教學法與傳統(tǒng)講授法在機能實驗課的聯(lián)合應用有許多優(yōu)勢：①以小班為單位，5～7人為一個小組，方便學生合作與老師人員的分配。②實驗課老師對學生的學習情況比較了解，有助于分配任務與及時調(diào)整方案。③實驗課本身就注重分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)。④學生在上完生理學、病理生理學、藥理學理論課后上實驗課，學生可結合這些學科的理論知識。⑤教學時間更容易把握與分配。

基于上述背景，在小班機能實驗課教學中引入TBL教學方法，具體措施如下：①遵循組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則，劃分學習小組，小組成員由性別、學習成績等不同的學生組成，有利于成員間取長補短、共同學習提高。②對實驗班和對比班通過問卷調(diào)查，了解學生對現(xiàn)行課堂教學模式的看法，如實驗課最大的缺陷、對實驗課老師的授課方式評價、什么是TBL教學、參與過哪些科研技能培訓、是否會通過互聯(lián)網(wǎng)、圖書館資源查讀文獻等問題進行問卷調(diào)查;③對實驗班通過講座、培訓，使學生知道什么是TBL教學法，及如何合作學習，提高后續(xù)TBL教學法的教學效率。④在TBL模式之外采取一些輔助措施如開設講座進行基本信息技術培訓，如文獻資料的檢索收集、PPT的制作、講授過程中需要注意的問題事前簡單說明，提高學生的學習效率，以保證TBL的教學效果。⑤建立評價機制，每組設置組長，對組員表現(xiàn)實行教師、組內(nèi)及組間多評分制，計入期末總評成績，使學生能夠清楚自己對小組的責任，提高學生的自我管理。⑥提前列出實驗課必須掌握的知識點，并擬定思考題，要求學生在授課之前針對相關問題自學教材，利用圖書館和互聯(lián)網(wǎng)查閱相關資料，以小組為單位分析資料、討論交流，并作出PPT。⑦實驗結束時以小組為單位做實驗結論及實驗過程的經(jīng)驗與教訓，而組內(nèi)其他成員進行補充或質(zhì)疑，增強集體參與意識。

通過對學生的調(diào)查研究，我們發(fā)現(xiàn)學生對實驗課的新教學手段的應用普遍持歡迎態(tài)度：①90%以上的學生認為現(xiàn)在實驗課最大的缺陷在授課方法單一及缺乏實踐性環(huán)節(jié);②80%以上的學生不清楚什么是TBL教學，以前也沒有參與過TBL教學;③不到50%的學生以往參加過學術報告會、文獻檢索培訓、科研興趣小組等科研技能培訓;④100%的學生認為與單純課堂聽課相比，小組討論、獨立思考這種學習方式收獲更大。

經(jīng)過以上措施的實施，我們發(fā)現(xiàn)小班機能實驗課教學中引入TBL教學方法有幾個優(yōu)勢：①提高了學生的主觀能動性：學生通過預習，自行查閱資料，實驗操作能力明顯提高。而且，在教學過程中，每個同學都有積極發(fā)言表達自己觀點的機會。不僅激發(fā)了學生的參與意識，也提高了學生的組織和表達能力。②增強團隊合作精神：在學習過程，需要組員相互的學習、溝通、合作，并且組間及組內(nèi)的評分機制也激發(fā)了組內(nèi)成員的團結互助與組間的友好競爭。③提高教學效果：通過主動查閱資料、搜集相關信息、學習相關學科知識、總結歸納等多個環(huán)節(jié)，既能加深學生對理論知識的理解和記憶，也有利于啟迪學生思維，提高創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。④提高授課教師的綜合教學水平：教師查閱大量資料，綜合實驗條件、教學目的、學生水平等多方面因素，選擇合適的實驗內(nèi)容，需要既能提高學生的學習興趣的問題，還需要對授課整個環(huán)節(jié)有良好的駕馭能力，課堂討論過程中給與學生適當?shù)?、正確的引導。因此，TBL整個授課的實施對于提高教師的綜合教學水平有重要的意義。

但是在應用過程中發(fā)現(xiàn)TBL教學法也存在缺陷。比如要求學生課前預習，耗時多、對學生自學能力要求高;授課學時相對較少，老師傳授內(nèi)容相對較少， 不便于學生對難點知識的理解;學生的講授時間不易控制，學生的實驗操作時間相對縮短。筆者認為， 教師應根據(jù)授課內(nèi)容、教學時間及授課對象，選擇合適的授課內(nèi)容，靈活地選用多種教學法， 取長補短，從而達到最好的授課效果。

參考文獻：

[1]梁宏軍， 吳多芬， 李曉輝等.以問題為基礎教學模式實施過程中的管理[J]. 醫(yī)學教育探索，2006， 5（4）：300-301.

[2]戴玉杰，劉欣，鄧艷秋等.采用 TBL 模式開展病例討論課[J].中國病理生理雜志，2009（11）：2262-2262.

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關鍵詞　TBL教學法　生理學　實驗課　教學方法

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

生理學是研究人體功能活動規(guī)律的科學，是一門實驗性學科。實驗課是生理學教學中的重要環(huán)節(jié)，它在鞏固和加強理論知識、培養(yǎng)學生科研思維等方面發(fā)揮著重要作用。隨著近年來高校的擴招，我國高等教育已從精英教育階段進入大眾化教育階段，實驗課師生比例失調(diào)。一位教師常常需帶教20-30學生做實驗，這令教師們感到力不從心。TBL（Team-based　Learning，　TBL）教學法的出現(xiàn)為解決上述問題提供了可能的途徑。TBL教學法是以團隊為基礎的教學法，對培養(yǎng)學生團隊協(xié)作能力及科研思維有很大的促進作用。

1　TBL教學法在生理學實驗課中實施前的準備

1.1　教師對TBL教學法的準備

TBL教學法是2002　年Michaelsen　在　PBL（problem-based　learning）　教學法的基礎上提出的以團隊為基礎的教學方法。在我國TBL教學法已廣泛應用于多門基礎醫(yī)學課程，①②但在實驗教學中的應用相對較少。在使用該教學方法前教師首先應充分理解和領悟TBL教學方法的核心。TBL　教學法強調(diào)以學生的主動學習為主，其更加注重培養(yǎng)學習者的團隊協(xié)作精神，強調(diào)人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐等特點。在實施TBL教學過程中充分調(diào)動學生的積極性。傳統(tǒng)的實驗教學僅是教師對所有學生同步講授和示范，再讓學生進行實驗，由于時間限制以及學生人數(shù)眾多，遇到問題常常得不到及時解決，長此以往便降低了學生對實驗操作的熱情。針對這個問題，我們在具體實施過程中，首先以教學經(jīng)驗豐富的老師為主，并對年輕教師進行培訓，逐步轉變教師的教學觀念。③其次，我們根據(jù)教師和學生的數(shù)量，把學生按照團隊分組，要求學生以團隊為單位進行討論和提出問題，并盡可能地讓學生自己通過實驗摸索解決問題，教師從中起引導和提示的作用，而不是單純的一一解答問題。最后，為了豐富教學內(nèi)容和方法，教師不僅要提前熟悉教學大綱，還應該根據(jù)學生對實驗內(nèi)容的掌握程度，提前準備大量學生易于接受的臨床案例或利用形象生動的實驗動畫軟件等進行輔助教學。

1.2　學生對TBL教學法的準備

要想更好地實施TBL教學法，除了教師的精心準備，也需要學生的配合。首先由于生理學是醫(yī)學的基礎學科，授課對象多為大一或大二的低年級學生。這些學生多已習慣于傳統(tǒng)的“言傳身教”教學方法，被動地接受教師傳授的知識。若突然對這些學生采用TBL教學方式可能導致學生無法適應。因此，我們可以先通過師生交流會或以問卷調(diào)查的形式使學生了解其與傳統(tǒng)教學模式的區(qū)別及兩種教學模式的優(yōu)缺點，從思想上、心理上做好準備。④其次，要配合好TBL教學法中的團隊協(xié)作方法，每個學生必須提前預習實驗內(nèi)容和理論知識，這樣才能自主解決問題，才能幫助團隊獲得高的分數(shù)。每個學生要將自己在團隊中討論問題，提出問題和解決問題這一過程中的想法和作用體現(xiàn)在實驗報告中，作為實驗作業(yè)讓教師進行打分。這也將給每個學生一定的壓力和動力，能有效地提高學生參與實驗和提前自主學習的積極性。

2 TBL教學在生理學實驗課程中的具體實施

2.1　實驗課前的準備

根據(jù)學校的現(xiàn)有條件及現(xiàn)有學生數(shù)，將一個實驗班的學生（30　人）分為6小組，每小組5人，包含多個層次的學生。每組自行推選一名學生作為組長，其他學生根據(jù)各自的專長及實驗角色的需要，分配不同的任務。由于學生對生理學實驗課教學有逐漸適應的過程，我們選擇后面幾個實驗課程實施TBL教學。在接受傳統(tǒng)教學方式講授的實驗（下轉第71頁）（上接第69頁）課后，學生已掌握基本實驗方法。這為后面實施TBL教學打下基礎，并有利于學生感受TBL教學與傳統(tǒng)教學方式的不同。在實施TBL教學前的一次實驗課時，我們提前讓學生為下次實驗做準備，并告知學生將采取TBL教學方法。讓學生復習理論知識及預習實驗指導，并且熟悉會用到的相關知識、相關操作及技能。以動脈血壓的影響因素為例，要求學生利用教材、參考書、實習指導、校園網(wǎng)、圖書館等多種渠道，熟悉動脈血壓產(chǎn)生的機制、動脈血壓測量的方法、及其影響因素等方面的知識，并告知學生上課時將進行個人測試和實驗后小組討論。

2.2　實驗課TBL教學法的實施

上課時首先就本次實驗的內(nèi)容展開討論，每組隨機抽選1-2人總結這一周的學習情況，并概述本次實驗的要點。在討論時，可進行組間討論，充分發(fā)揮學生的積極性。討論后，按照課前的角色分配，根據(jù)實驗指導及教師實驗前的講授，由小組長主持實驗的開展，教師在實驗過程中可給予適當?shù)闹笇В⑶矣涗泴嶒炛谐霈F(xiàn)的問題。通過由小組長主持及組員之間的協(xié)作，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作能力。實驗結束后，以組為單位總結實驗的結果，并讓學生提出實驗中遇到的問題。教師進行問題的歸納，然后以小組為單位進行小組內(nèi)討論，小組成員依次發(fā)言。最終，由小組長整理成統(tǒng)一結論。討論結束后，進行全班的大討論，每組學生選一代表發(fā)言。小組間討論結束后，由教師對實驗進行總結，分析實驗的各種現(xiàn)象并解答學生提出的問題。

3　TBL教學法實施后效果的評價

TBL教學結束后，可選用以下幾種方式對教學效果進行評價：（1）問卷調(diào)查評價：隨機抽取受試學生的問卷調(diào)查表評價TBL教學效果，此項調(diào)查可了解學生的學習積極性、自主學習能力、團隊合作性及溝通交流能力。（2）試卷評價：TBL教學后及學期結束后可對學生進行學習測試，通過相應的測試成績評價TBL的教學效果，此項調(diào)查可直接反映學生對問題的掌握程度，幫助教師了解學生的自主學習能力。在實際操作中，我們常常采用前一種方法。由于實驗課前幾次采用的是傳統(tǒng)教學方法，后面幾次采用TBL教學，這使得學生容易對比這兩種教學方法，并將TBL教學法的優(yōu)勢與劣勢反饋給教師，教師可根據(jù)反饋意見及時修正教學方法并提高課堂教學效率。

生理學教學存在課時少、任務重等特點，教師在完成教學任務的同時往往忽視了對學生學習熱情及自學能力的培養(yǎng)。我們在生理學實驗課程中部分內(nèi)容采用TBL教學法，充分調(diào)動學生學習熱情，培養(yǎng)學生獨立、自主的學習能力及團隊合作能力。但TBL教學法作為一種新的教學方法在一定程度上仍受到了限制，在教學實踐中還需要繼續(xù)探索。教師應及時了解交叉學科知識、技術的最新進展，鼓勵學生勇于創(chuàng)新，不斷提升自身的教學水平。

注釋

①　景玉宏，劉向文，張朗，等.基于TBL方法的局部解剖學教改方案[J].山西醫(yī)科大學學報（基礎醫(yī)學教育版），2010.12（6）：574-576.

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關鍵詞：TBL教學法；口腔正畸學

中文分類號：R783.5 文獻標識碼：A 文章編號：1004-4949（2013）03-0-02

以團隊為基礎的學習（Team-based Learning，TBL）教學法作為一種全新的醫(yī)學教育模式，在繼PBL教學法，CBL教學法之后，近年來在高等教育教學中受到了越來越多的關注[1]。本研究旨在口腔正畸學教學方法改革過程中嘗試運用TBL教學法，以期提高口腔正畸學這門課程的教學效果。

1 材料與方法

1.1 對象

選擇遼東學院醫(yī)學院2011級口腔醫(yī)學專業(yè)2個班級共60名學生作為研究對象，其中一個班級在口腔正畸學教學中沿用傳統(tǒng)教學法，另一個班級以TBL教學法開展教學。通過對成績的統(tǒng)計學分析，以及對學習效果的問卷調(diào)查進行教學效果評價。

1.2 TBL教學法實施

1.2.1 課前準備

開展口腔正畸學教學前，由課程負責教師對TBL教學法的具體操作方式，包括教學內(nèi)容、教學方法、考核方法以及評價方法等相關內(nèi)容在兩個班級做詳細講解，隨后在學生中進行摸底調(diào)查，其中一個班級學生選擇TBL教學法，設定為研究組；另一個班級學生選擇了傳統(tǒng)教學法，設定為對照組。兩組均為30名學生。

1.2.2 步驟與方法

研究組學生分為5組，每組6名學生，選派一名組長，負責組織本組的課外學習和執(zhí)行本組的學習任務。組員按照抽簽在本組中承擔指定的學習任務。教師在開學初布置學習任務，6周準備時間，要求每個小組在相應的授課內(nèi)容結束之后以小組的形式對本組的學習任務進行匯報。

學習任務為口腔正畸患者初診工作內(nèi)容：包括接診術、病史搜集、病歷書寫、模型采集、面像及口內(nèi)相片的采集、模型分析以及影像學分析。學生根據(jù)任務的7項內(nèi)容進行分工，組內(nèi)的一名學生扮演患者。每項內(nèi)容都有對應的項目和詳細的給分點。任務完成時由每個小組選派一名代表進行口腔正畸患者初診工作多媒體課件的答辯。學生根據(jù)學習任務利用課外時間進行資料搜集、準備以及答辯。教師進行專業(yè)指導、點評、補充、給分。

1.2.3 問卷調(diào)查

采用問卷形式調(diào)查TBL教學法教學效果。問卷包括解決問題能力、醫(yī)患溝通能力、合作互助能力、理解能力、動手能力、文獻搜索能力、自學能力共7方面。

1.2.4 評估標準

TBL教學方法實施后，期末進行閉卷考試，檢驗學生對口腔正畸基礎知識的掌握程度，采用Spss 16.0軟件對成績進行統(tǒng)計學分析。

2 結果

2.1 考試成績比較

2.2 TBL教學法評價

根據(jù)學習的自我認知進行教學效果問卷調(diào)查，從解決問題能力、醫(yī)患溝通能力、合作互助能力、理解能力、動手能力、文獻搜索能力、自學能力共7方面調(diào)查。TBL教學法所代表的實驗組和對照組的分數(shù)見表二。統(tǒng)計學結果反映實驗組在上述的七項能力測試的分數(shù)都較對照組高，且具有顯著性差異（P

3 討論

3.1 TBL教學法在口腔正畸學教學的應用目標

口腔正畸學對于口腔醫(yī)學?？茖W生而言，內(nèi)容相對抽象，需要有專業(yè)相關的多學科的理論和實踐基礎作為支持，TBL教學法的主要優(yōu)勢在于團隊合作[2]，口腔正畸學臨床工作常常會涉及到多學科和團隊的合作才能制定出合理的治療方案以及實施準確的治療。在這門學科中選用TBL教學法讓學生在獲得知識的同時培養(yǎng)了良好的團隊協(xié)作精神。此外采用團隊為基礎的教學方法能夠讓學生建立系統(tǒng)、全面的診療觀，提高學生的學習興趣和自學能力，提高解決實際問題的能力，有效地鍛煉了學生的人際溝通能力。測試成績中學習任務相應的基礎知識點掌握度較好，成績顯著提高。

本次學習任務設計為口腔正畸學中最基礎的內(nèi)容，涉及到正畸學診斷所需要的全部內(nèi)容，緊密圍繞教學大綱中重點難點內(nèi)容設計。各個團隊的任務雖然一致，但是患者不同，所以避免了團隊之間的相互干擾。在完成學習任務的過程中，把相關的基礎知識點從接觸到應用，最后做到熟練掌握。

3.2 TBL教學法與傳統(tǒng)教學法考試成績對比

考試成績是評價教學效果的重要途徑，也是評判學生學習效果的標準之一[3]，但與單純的分數(shù)比較，教學目的本身是希望學生能夠在學習中掌握和應用知識。TBL教學法在教學中的引入巧妙地通過學習任務將基礎知識，重點內(nèi)容設計在教學中，在通過具體任務的實踐，讓這些抽象難懂的知識點在實踐中得到應用和驗證，從而牢固地掌握了教學內(nèi)容，同時促進了成績的提高。

4 結論

TBL能夠提高學生的學習研究能力，突出團隊合作能力，有助于培養(yǎng)學生的人際溝通和交往能力。此外可以促進教師不斷學習，提高專業(yè)知識和教學水平。

參考文獻

[1] Michaelsen LK，Bauman KA，F(xiàn)ink LD.Team-based learning：A transformative use of small groups in college teaching[M].Sterling（VA）Stylus Publishing，2002（1）：287.

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齊齊哈爾醫(yī)學院附屬第三醫(yī)院兒科，黑龍江齊齊哈爾 161006

[摘要] 目的 探討TBL式教學法在臨床兒科教學中的實用性效果，并且總結在教學中具體作用。方法 選擇2012年7月—2014年6月間，在我院進行實習的兩屆臨床醫(yī)學專業(yè)學生，共計96位實習生作為研究的對象，分別采用傳統(tǒng)講授教學模式（對照組）和TBL式教學模式（觀察組），記錄并對照學生的結業(yè)考試成績，運用spss 17.0進行統(tǒng)計分析。結果 兩組學生理論與實踐總成績相比（對照組87.65±9.32分，觀察組94.42±5.55分，t=-3.187，P=0.015），理論成績兩組相比（t=-5.671，P=0.002），實踐成績兩組相比（t=-1.571，P=0.022），均具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。結論 通過對臨床醫(yī)學專業(yè)學生進行TBL式教學，提高了學生的學習效果，知識的系統(tǒng)性和脈絡性提高，學生的學習成績有了大幅度的進步，對知識掌握的牢固程度也有了顯著提高。

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關鍵詞 ] 兒科學；TBL式教學；實用性

[中圖分類號] R4　[文獻標識碼] A　[文章編號] 1672-5654（2014）08（a）-0044-02

兒科學是一門研究人類從胎兒到青少年時期生長發(fā)育、疾病防治和身心健康的一門醫(yī)學類科學。兒童是弱勢群體，本身抵抗力較低，加之當代外界不利因素的影響，易患多種疾病，如小兒肺炎，呼吸道感染等疾病，因此兒科教學顯得尤為重要。我科室?guī)Ы汤蠋焽L試開展TBL式教學方法應用于兒科教學方法中，以培養(yǎng)學生的學習興趣，加強學生的兒科專業(yè)知識儲備，強化鞏固學習內(nèi)容，效果明顯，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1一般資料

選擇2012年7月—2014年6月間，在我科實習的兩屆臨床醫(yī)學專業(yè)學生，共計96位作為對象進行研究，2012年入科的學生（50名）作為對照組，進行傳統(tǒng)講授模式教學，平均年齡（23.53±3.01）歲，其中男生20名，女生30名；2013年入科實習的學生（46名）作為觀察組，采用TBL式教學法教學，平均年齡（24.37±2.15）歲，其中男生23名，女生23名。兩組學生在年齡大小（t=1.281,P=0.298）、性別(χ2=0.723,P=0.528)等自然條件上無明顯差異，不具有統(tǒng)計學意義，具備可比條件。

1.2方法

TBL式教學方法就是教會學生對問題提出假設，并且通過帶教老師的引導, 利用好奇心提高學生的解決實際問題的能力，增強學生的創(chuàng)新意識，通過可能性的假設,培養(yǎng)學生的擴散思考能力，創(chuàng)造積極良好的學習氛圍,提高學生的個人素質(zhì)和能力水平[1]。

對照組教學方式：進行常規(guī)包括患者家族病史的采集與病例的書寫規(guī)范，輔助檢查，體格檢查與分析，病情分析與觀察，病例討論，兒科專業(yè)操作規(guī)范的示范教學等按照以前的方式方法進行的常規(guī)兒科教學的帶教方式，具體實習內(nèi)容均按照一定的模式方法進行。觀察組與對照組相比，在基本的教學基礎上，強調(diào)兒科及其相關疾病、相關學科重點知識教學，強調(diào)老師在學生學習中的導向與引導作用，而不是一味的灌輸與被動學習的過程。激發(fā)學生本身對知識的好奇心，培養(yǎng)學生主動探求知識的想法，增強學生主動學習的能力。老師在課堂上提出一個問題，并且為同學提出不同的解決問題的方向，激發(fā)同學們尋找適合自己的方法或是恰當?shù)姆椒▉斫鉀Q帶教老師在兒科學中提出的問題。形成屬于自己的知識系統(tǒng)。實驗組和對照組學生進行兩種不同方式的教學后，在實習結束前由帶教老師出相同的題目進行考核，并比較兩組學生的考核成績。

1.3統(tǒng)計學方法

采用SPSS 17.0對采集兩組學生的成績進行統(tǒng)計，樣本計數(shù)資料采用t檢驗，設定值0.05為檢驗水準，結果顯示P<0.05既為差異并具有統(tǒng)計學意義。

2 結果

兩組學生的實習考試結果比較詳見表1，兩組學生理論與實踐總成績相比（t=-3.187，P=0.015），理論成績兩組相比（t=-5.671，P=0.002），實踐成績兩組相比（t=-1.571，P=0.022），均具有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。

3討論

兒童從誕生到成人，時刻都在生長和發(fā)育。這一過程中的身體結構、器官功能、身高體重等都會發(fā)生巨大變化。正因為兒童的身體結果與成人存在差異的原因，兒科學應與正常成人的內(nèi)科外科分開來，單獨自成一套系統(tǒng)理論體系。

隨著當代社會的發(fā)展、當代醫(yī)學水平的不斷發(fā)展，兒科學也同其他醫(yī)學專業(yè)一樣開始了更加快速的發(fā)展，其下分支的小專業(yè)也變得更加細致。經(jīng)過不斷的發(fā)展，目前兒科學已經(jīng)逐步形成了一套完整的體系，體系中有眾多細小分支，如兒童營養(yǎng)、護理、保健等十余個分支。正是這些小分支的科學技術成就促使了了兒科學從基礎醫(yī)學教學到臨床實際應用的迅猛飛速發(fā)展。小兒身體結構特殊，抵抗力低，可侵染病毒種類多，一旦患病，起病急、發(fā)病快，診治難度大。因此，就需要兒科醫(yī)生掌握充足豐富的兒科學診斷以及治療手段。兒科學名稱復雜繁瑣，學習內(nèi)容多，如果單純地老式你講我聽的教學方法會造成學生失去學習的興趣，從而導致聽不懂、學不會、難應用的情況出現(xiàn)。同時受到長期成人的臨床特點影響，兒科學的許多特點變得很抽象，形成貫穿始終的知識網(wǎng)絡系統(tǒng)比較困難，從而很難把握知識，并做到靈活應用[2]。

從以上兩組考試分數(shù)可以看出，觀察組的出科考試成績（94.42±5.55）分要明顯高于對照組（87.65±9.32）分，并且觀察組理論成績和實踐成績均明顯高于對照組，結果具有顯著性差異。在兒科臨床學習中，加強帶教老師的TBL式教學方法，加強教學的趣味性與參與性，學生的結業(yè)考核成績顯著提高，表明TBL式教學方法取得的成績具有顯著的統(tǒng)計學意義，可以初步認為TBL式教學效果要明顯好于傳統(tǒng)講授的教學方法。

傳統(tǒng)講授式的教學方法，是通過教師的單獨灌輸方式[3]，將兒科學教材中的有關知識講授給學生，忽視了學生對兒科學臨床知識的熟悉掌握程度，由于這種教學方式的被動型與局限性，使學生很難形成系統(tǒng)的知識脈絡，容易使學生感到乏味并導致知識掌握脫節(jié)，從而抑制了學生學習的興趣性與積極性，通過強化了學生的基礎醫(yī)學相關知識掌握程度，將基礎與臨床實相結合，汲取TBL式教學的優(yōu)點，使學生有興趣去分析問題與解決問題，很大程度上調(diào)動了學生學習的積極性，豐富了學生的視野與知識面[4]。

在學生進行實習的過程中，可通過學校的資源來安排一些兒科方面的專家對學生的實習提供多層次多角度的幫助，安排一些相關的兒科疾病的會診討論，鼓勵學生積極參加科室內(nèi)部的患者情況討論等。同時學生還可以參加科室的臨床醫(yī)療工作，掌握兒科的常見病和多發(fā)病的了解以及預防和治療辦法，熟悉病例的書寫等基本操作[5]?？傊ㄟ^在兒科實習的學生中廣泛采取TBL式教學方法，提高了學生對兒科學的學習興趣，使學生形成自己的一套系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡，通過TBL式教學方法，可以大幅度提高學生的學習成績，提高醫(yī)療技巧，值得臨床相關科室進行學習參考[6]。

TBL式教學模式克服了傳統(tǒng)講授教學模式中的常規(guī)做法，發(fā)揮學生的想象力與好奇心，使學生從“被動灌注式”為“主動吸收式”。這套成功的TBL式教學方法，在今后的教學中，值得相關臨床部門及科室學習借鑒。

[

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篇6

關鍵詞： “三段式TBL”教學法 任務驅動 電路課程教學

一、引言

TBL（Task based Learning）即任務驅動教學，是一種建立在奧蘇貝爾的“學與教”理論和建構主義“學與教”理論基礎之上的教學設計方法[1]，所謂“任務驅動”教學，就是教師把要完成的教學內(nèi)容設計成一個或多個具體的任務，讓學生通過完成這些任務來掌握教學內(nèi)容，培養(yǎng)解決實際問題能力的一種教學方法。從學生的角度來說，“任務驅動”是一種有效的學習方法，學生可以在教師和同學的幫助下，圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機驅動下，通過對學習資源積極主動的利用，進行自主探索和互動協(xié)作的學習。

盡管目前電子信息類原有課程體系經(jīng)過多年的教學實踐已建立得比較完善，專業(yè)課程體系和實踐環(huán)節(jié)已日臻深入，并銜接得當。但原有課程體系注重知識的傳授，對學生提出問題、分析問題、解決問題和評價問題能力的培養(yǎng)不足，對學生批判性和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)較少涉及，同時傳統(tǒng)的教學模式已難以適應學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，進行電路課程教學改革與創(chuàng)新不僅可行，而且十分必要。本文所研究的電路課程包括電路分析、模擬電路、數(shù)字電路，它們是電子信息、通信工程及應用電子等專業(yè)的核心課程之一，具有很強的理論性、應用性和工程實踐性。其教學內(nèi)容涵蓋的單元電路較多，電路原理枯燥難懂，傳統(tǒng)的教學模式以知識灌輸，學生被動接受為主，課上學生似乎明白了知識點，可是解決實際問題時卻無從下手，這是因為課堂過度注重教學內(nèi)容的理論性，而不重視實用性，缺乏對實踐能力的培養(yǎng)。因此，本文選擇應用“三段式TBL”教學法來進行電路課程的教學，希望能增強電路課程的教學效果。

二、三段式TBL教學法的內(nèi)涵

為調(diào)動各層次學生自主學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使每個學生都能掌握電路基礎知識，熟練操作和使用電子儀器設備，在電路課程教學中引入任務驅動法，具體來說有以下做法。

1.參閱資料，確定主題。

“任務驅動”教學具有目標性、情境性、探究性、綜合性、可操作性等特點：“任務”往往與學生的實際生活或學科學習內(nèi)容相聯(lián)系，是為了激發(fā)學生對當前學習主題的興趣，在解決問題的過程中產(chǎn)生探索的欲望而設計的；“任務”是教和學的中心主題，是教與學的活動中心，整個教學活動都是圍繞著如何解決問題、完成任務而進行的；“任務”是在事先設計好的一定的情境中呈現(xiàn)的，而學生的學習過程也是在一定的情境中進行的，學生通過與情境的相互作用來構建自己的知識結構。

選擇與當前學習主題密切相關的真實事件或問題（任務）作為學習的中心內(nèi)容，讓學生面臨一個需要立即解決的現(xiàn)實問題。設計問題時應注意以下幾點：

（1）任務的設計要考慮學生的認知特點，讓學生容易體驗到成功的喜悅。

（2）任務的設計要注意知識的系統(tǒng)性。

（3）任務的設計要注重滲透方法。

（4）任務的設計要留有探索的空間。

2.分工合作，實現(xiàn)任務。

這是三段式TBL電路教學中最重要，也是維持時間最長的一個階段。學生完成研究任務時可隨時在網(wǎng)絡平臺中查找相關理論知識和經(jīng)典案例，教師也可以通過平臺隨時掌握學生研究進展情況，為學生提供及時指導。在學生完成任務的同時，實現(xiàn)知識的應用及轉移。根據(jù)Nunan的觀點，任務由五個方面組成：（1）任務目標；（2）構成任務的輸入材料；（3）基于輸入材料的各項活動；（4）任務所隱含的教師和學習者的任務；（5）任務執(zhí)行的環(huán)境問題。

課程講授是教學的一個重要環(huán)節(jié)，為了全面鍛煉和提高學生的思維能力，我們把課程講授重點放在引導學生把握該課程所屬學科的思維方式和研究方法上。在課程講授過程中我們十分強調(diào)學生的參與，因為學生的參與程度決定了課程講授的效率[3]。

3.小組互評，教師評論。

傳統(tǒng)評價方式主要考核學生的專業(yè)理論知識，一般依據(jù)平時成績（出勤率、平時提問和考核、作業(yè)完成情況）和課程考試來評價教學效果。而“任務驅動”式教學的整體過程，即從問題的提出、方案的設計和實施、研究方法的確立及研究過程、得到的結論等各個方面都可以有很大的靈活性，有助于發(fā)展學生的個性，訓練學生的想象力和創(chuàng)造性思維能力。

在學生看完各個研究成果后，可在平臺上為其評分并寫出自己的建議。這些評分和評語都是公開透明的，小組成員既可以看見本小組對其他小組作品的評價，又可以看見其他小組對本小組的評價。這樣不僅豐富了評價方式，且對各小組具有互相激勵的作用，教學法強調(diào)把教學活動置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生合作解決真實性問題，學習隱含于問題背后的科學知識，掌握解決問題的技能，并形成自主學習的能力。

三、“三段式TBL”教學法在電路課程教學中的應用實踐

設計優(yōu)秀的任務，準備完善的教學資料，進行規(guī)范化的教學組織，對提高電路課程教學的有效性將起到?jīng)Q定性的作用?！叭问絋BL”教學法最根本的特點就是以任務為導向、教師為主導、學生為主體。我們在一線教學中總結了以下一些具體的應用實踐。

1.任務的選取。

作為教學內(nèi)容載體的任務，是任務驅動型課程教學模式在教學設計階段最重要的工作。在每一章的開始時，老師給出本章內(nèi)容問題研究。例如：在第一章的問題研究中測量溫度時，溫度傳感器輸出的電壓信號屬于什么信號（模擬還是數(shù)字）？在第三章開始，由教師提出問題，給出幾個組合電路，問怎樣知道它能完成什么樣的功能？該功能的電路如何設計？該電路如何應用？進而引出本章要研究的內(nèi)容、學習目的和要求。

2.實施任務，解決問題。

在實施任務之前，教師要對每組制訂的計劃進行檢查，如果發(fā)現(xiàn)計劃中有嚴重的錯誤或漏洞，要及時提醒學生改正，避免在任務實施過程中出現(xiàn)一些比較大的事故。例如：在測試二極管伏安特性時給二極管加的正向電壓要控制在1V以下；在二極管應用電路的任務中整流電路要用到220V的交流電，要用變壓器降壓等。

學生按照制訂的計劃實施任務，每組選出一名組長負責本組的一切事務。如果在任務實施過程中出現(xiàn)了問題，教師不要急于解決，應由學生自己分析問題。如果他們自己解決了問題，對學生來說能力就得到了鍛煉和提高，同時還會使他們有很大的成就感，更樂于參與到教學中。如果是共性的問題，教師可以進行必要的講解，以便任務能夠順利地實施。在具體操作時，小組成員應分工明確，同時實行崗位輪換制，以便每個學生都能全面地掌握實踐技術，提高動手能力，同時鍛煉學生的交流與合作能力[4]。

3.任務的評價。

對于具體任務的評價，我們一般采用形成性評價的方式，教師在任務結束前要給予學生及時的反饋。評價的具體方法是定性和定量兩種方法，在教師分享了各小組作品后，再分發(fā)給每個學生一份評價量表，上半部分是定量評價量規(guī)（包括評分的幾個維度和相應的分數(shù)），下半部分是定性評價（包括三個部分的內(nèi)容“我這樣評價自己、同伴眼里的我和老師的話）。每小組總的評價成績會計入學生課程的最終成績，具體見下表[5]：

學生作品評價量表（3*2模式）

這種評價方式既可以對學生的作品做出比較科學的評價，又有利于學生認清自我的不足，學習他人的長處。

四、結語

在新的教育體制下，教師要改變教育思想，改革教學模式，改善教學方法，這是目前大多數(shù)高校面臨的新課題。要注重體現(xiàn)知識、能力、素質(zhì)三者之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，學習是基礎，思考是關鍵，實踐是根本。總之，“通過問題解決來學習”是基于技術的深層次探究式電路課程教學的核心思路，也是當前各種建構主義的學習模式廣泛采用的基本思路。學習不是被動地接受知識，而是在解決實際問題的過程中及與他人互動、磋商的過程中探索知識和意義的過程。

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篇7

團隊責任感的建立,需要在團隊組建時布置合理的任務,并要求團隊在規(guī)定時間內(nèi)交出實際的成果，同時,老師應該對團隊的成果給予及時的反饋,并與其他團隊的成果相比較。布置利于相互促進的任務。在TBL教學中,各個階段的任務應該是連貫的,利于相互促進的。這樣,前一階段任務的完成,有利于下一階段任務的開展。為了達到最好的效果,在布置任務時應掌握“3s”原則,即同樣的問題(sameproblem),明確的選擇(specificchoice),同時報告(simultaneousreport)。同樣的問題是指班級的每個同學都應該面臨同一個命題;明確的選擇則指班級的每個團隊都應該就同一個命題給出自己的答案;同時報告就是指每個團隊應該同時給出自己的答案。促進團隊的交流與相互提高。TBL的最后階段是通過團隊間的協(xié)作,共同完成老師布置的作業(yè)。而作業(yè)完成的質(zhì)量,一方面與作業(yè)的交流空間有關,一方面與各團隊間的觀點有關。所以,在老師布置作業(yè)時,應考慮到團隊協(xié)作的問題,同時應保證每個團隊的參與度。也就是說,老師布置的作業(yè)不能由一個團隊獨立完成,應該由各個團隊完成其中的一部分,然后各個團隊相互討論借鑒,最后形成共同的結論。另外,每個團隊都應該有重要作用,不能讓團隊產(chǎn)生被輕視的感覺而放棄討論。這就要求在團隊劃分的時候,盡可能的變換成員,讓每個成員都有機會完成不同的任務。

TBL與PBL的比較

TBL與PBL(Problem-BasedLearning,以問題為基礎的教學)都是對傳統(tǒng)的以講授方式為主的教學模式的改革,有著共同的目的,即改變傳統(tǒng)教學模式以教師為主體的方式,將學生作為教學的主體,增加學習的趣味性。然而,兩者在實施的過程中卻存在較多的差別。1.核心教學思想。PBL強調(diào)學生導向的學習,并應用知識解決實際問題[2]。學生的收獲來自于導師領導的小組解決實際問題。而TBL強調(diào)應用老師的專業(yè)知識來解決實際問題,學生的收獲來自于圍繞實際問題的討論以及老師就該組討論的及時反饋。2.基本教學方法。在PBL教學中,老師逐步揭曉事先準備的案例。學生分析案例并發(fā)現(xiàn)解決問題的知識缺陷,并學習缺如的知識以參加老師引導的討論。而TBL教學中,老師指定學生的學習內(nèi)容,學生通過自主學習參加準備度測試,并應用所學的知識在團隊討論中選擇指定問題的解決方案。3.學習者的目的。PBL教學中,學生的學習動力在于參與討論并課外學習其感興趣的案例并分享自己的見解。而考試常常很簡單。TBL教學中,學生學習的動力在于自己以及所在團隊在準備度測試中的良好表現(xiàn)以及參加團隊討論。4.教師的作用。PBL教學中,教師組織案例來激發(fā)學生的學習,促進小組討論,必要時給予引導,更多的象一個顧問,幫助學生完成獨立學習。而TBL教學中,教師需要制定教學目標,選擇教學內(nèi)容,準備測試題目,提出學生要解決的問題,組織團隊討論。教師是一個指導者,指導學生學習相關內(nèi)容應用于實際問題的解決。5.學生的作用。PBL教學中,學生自己確定學習內(nèi)容,并獨立完成課堂外學習,參與小組討論。而TBL教學中,學生也是獨立完成課堂外學習,參與團隊討論,并將團隊討論意見提交給全班討論。由以上的比較可以看出,PBL教學要求的教學資源更多,師生比例更小,而TBL教學可允許較大的師生比例;PBL教學以學生為中心,而TBL教學兼顧學生為中心和教師為引導;PBL教學中,學習是由于解決問題的知識缺陷帶動的,而TBL則先由學生學習,然后通過評估,最后應用于實際問題的解決。

篇8

關鍵詞 TBL教學法 基礎化學 教學方法 應用與探索

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.11.038

Team Basic Learning Relate to a Exploration Which Applies to

Basic Chemistry Teaching of Clinical Medicine

HUANG Jingying， HUANG Suoyi， LU Haifeng， ZHONG Zhaoyin

（Youjiang Medical University for Nationalities， Baise， Guangxi 533000）

Abstract The Basic Chemistry has many characteristics. For example， the knowledge points are unorganiced， difficult to understand and so on. It exists a contradiction between teaching large capacity and less teaching hours in the teaching. But with the TBL teaching method can solve the contradiction， benefit to improve teaching quality of our school's Basic Chemistry， cultivate students' ability of autonomous learning and team collaboration.

Key words team basic learning; basic chemistry; teaching method; application and explore

基礎化學是高等醫(yī)學院校課程中一門重要的學科，其內(nèi)容隨科技發(fā)展得到了極大的更新和擴充，而學校倡導與實施“以學生為中心”、“自主學習”的教學理念使該課程的學時被壓縮。如何在有限的時間內(nèi)為學生打下良好的基礎，并能為后續(xù)開設的有機化學、生物化學與分子生物學、生理學及藥理學等課程做鋪墊，成為教學工作上的重難點。要想更好地解決基礎化學課程教學容量大與教學時數(shù)少這一矛盾，尋求一種適合學生現(xiàn)狀的新的教育教學方法是十分必要的。

有研究學者發(fā)現(xiàn)，TBL教學法有利于培養(yǎng)學生的臨床思維、自學能力、團隊協(xié)作能力和應用知識的能力。①如今，TBL教學法的應用是日益廣泛和成熟，TBL教學模式的優(yōu)點漸漸引起國內(nèi)醫(yī)學教育的重視，部分醫(yī)學院校在基礎和臨床課程中開始引入TBL教學模式。我院緊跟時展的步伐，結合課程特點，將TBL教學模式引入基礎化學課程的教學中。本文將介紹TBL教學法的本質(zhì)及其在基礎化學課程應用的優(yōu)劣，以便更好地改進與完善教學。

1 TBL教學法

以團隊為基礎的學習（Team-based learning， TBL）是一種有助于促進學習者團隊協(xié)作精神、注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點的新型成人教學模式。②團隊是有5～7人組成一個學習小組，為一個共同的學習目標，共同去研究探討，以完成該學習任務。在這過程中，教師由領導者轉變?yōu)橹笇д呒皡⑴c者，學生由被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習。其內(nèi)容主要分為三個階段：③第一階段為課前準備階段，主要內(nèi)容為教師提前確定教學內(nèi)容和要點，給學生下發(fā)學習任務，讓學生做好課前閱讀和準備;第二階段為課堂教學階段，主要將課堂教學時間用于個人預習測試、團隊預習測試、應用性練習等;第三階段為總結評價階段，主要是組內(nèi)成員互評，教師進行總結。

2 研究方法

用類實驗性研究。對臨床醫(yī)學專業(yè)同一年級不同班級整群抽樣，通過抽簽法分為干預組和對照組。干預組采取TBL教學法，對照組采取傳統(tǒng)LBL教學法。干預組和對照組分別由若干個5～7名學生組成的小組構成。

3 實施步驟

第一階段：（1）根據(jù)性別、性格、年齡、興趣愛好等因素分好小組，每個小組5～7人，各小組選出一個小組長。（2）由教師確定好教學內(nèi)容，提供教學大綱，小組成員根據(jù)教師提供的教學內(nèi)容和要點進行課前預習，通過查找文獻、網(wǎng)上搜索等方式加深對知識點的理解，并針對教師提出的問題進行相關資料的收集和整理。在預習過程中，將疑惑之處做好標記，方便在課堂上小組討論解決。

第二階段：（1）在課堂上由教師出題進行課堂測試，每個人獨立完成。（2）按小組的形式坐好，把教師提出供小組討論的問題拿出來與小組成員互相討論，說出自己的思路和看法，向組內(nèi)提出個人不理解或無法解答的問題，看看小組內(nèi)其他成員有何種見解并虛心請教，同時自己也要思考其對錯。在小組討論時，難免會有一些“跑題”的現(xiàn)象，就是組員們的注意力沒有完全集中在討論問題完成任務上，所以這時候小組長就要負責把所有人的注意力和討論的重心轉移回來。在組內(nèi)討論時記錄好討論的結果，討論好之后每組派一個代表發(fā)言（若內(nèi)容有些錯漏則可由組內(nèi)成員進行補充）。（3）由教師對各組代表的發(fā)言進行點評糾正，對所提出的問題給出正確答案，解決同學們心中之惑。（4）教師布置課堂作業(yè)，由組內(nèi)討論解決并自己總結。

第三階段：（1）小組內(nèi)對各成員的貢獻度互相評分，還有個人自己對自己的表現(xiàn)評分（評分要求真實、合理）。（2）教師對本次課的課堂表現(xiàn)進行總結。通過課堂表現(xiàn)、課堂測試的結果和組內(nèi)評價得分做出綜合評價。

4 實施效果

通過干預組與對照組之間學生成績的比較、自我導向學習能力的比較、批判性思維能力的比較等，發(fā)現(xiàn)使用TBL教學法的一方比較占有優(yōu)勢。通過課程反饋評價結果和教師訪談結果來看，同學們多數(shù)支持采用TBL教學法來授課，有部分同學認為采取該教學法花費精力大，投入時間多，僅適宜作為基礎化學課程主要的教學方式的補充。

5 TBL教學法的優(yōu)點

（1）有利于提高基礎化學教學質(zhì)量，有利于培養(yǎng)學生交際能力和團隊合作精神。在傳統(tǒng)教學模式的引導下，同學們大多都是各有各的學習方法，不在意別人怎么樣，自己學得好就行。這樣的心理容易導致同學們的成績及各方面的能力出現(xiàn)兩極分化，導致整體的教學質(zhì)量不高。在TBL教學法中，要求學生互相學習互相幫助，最終意見達成一致。這要求團隊的每個成員都要對知識點充分掌握，不僅要完成好個人任務，還要幫助隊員完成任務。通過隊員們的互相幫助，互相學習和借鑒，不僅增進了學生之間的情誼，還有利于培養(yǎng)學生的交際能力和團隊合作精神。學習能力較差的學生能通過隊員的輔導提高自己的學習能力，而其他隊員也可以加強對知識點的記憶，這樣下去，學習成績可以得到提高，教學質(zhì)量自然提高。

（2）增強了師生互動，能夠活躍氣氛，增加了學生語言表達的機會，提高了學生的溝通能力。在傳統(tǒng)教學模式中，同學們與老師交流的次數(shù)較少，只有在遇到不懂的地方，才去請教老師。有些同學甚至從來沒有與老師有過面對面的交流，師生關系非常緊張。課堂上都是教師講，學生聽，學生在課堂上的參與度不高，有些同學甚至自己玩手機或做其他事，根本不理會老師，整個課堂非常沉悶。而TBL教學法能夠改變這個局面，把每一位同學都予以課堂主人這一地位，使得同學們不得不參與課堂，把注意力轉移到課堂上來，與老師溝通，與同學交流。這樣課堂氣氛自然活躍起來，師生關系也得以向好的方面發(fā)展，學生自身的表達和溝通能力便漸漸得以提升。

（3）改變了傳統(tǒng)教育以教師灌輸為主，學生陷于被動接受知識的局面。傳統(tǒng)教學模式采取灌輸式教學，以教師為中心，學生在課堂上的主要任務就是聽課和做筆記。這樣的教學模式使得學生在學習上處于被動地位，完全依賴老師，不會自己主動地對知識點進行分析，而是一味地接受老師給予的理解。被動學習就像是趕鴨子上架，結果只能是學生對學習產(chǎn)生厭倦。而TBL教學法則以學生為中心，沒有教師一層層對知識點進行講解，只有通過自己主動地學習，自己思考，才能獲取知識、完成任務。在這樣的學習過程中，學生占據(jù)主動的地位，愿意主動學習，不僅提高自身學習的積極性，還提高學生自主學習的能力。

6 TBL的不足

由于小組討論占用了課堂大部分的時間，使得整個流程的進行變得有些倉促。再者，雖然這種教學模式讓同學們興趣盎然，但同時也將同學們的注意力由互相學習轉移至完成任務，使同學們不太在意互相學習的過程，而是只看重任務是否能夠完成。第三，由于時間短，任務重，這需要同學們課前做好充足的準備，而準備過程需要投入的精力大，花的時間多，這不免會使同學們對TBL教學法產(chǎn)生抵觸心理，一旦這種抵觸心理產(chǎn)生，那么學生對基礎化學這門課程的學習興趣及效率多多少少都會有一定的降低。

從TBL在基礎化學課程的實施過程和效果來分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，真正能從TBL教學法收益的都是那些自律性較強、自主性較高的學生，對于那些學習態(tài)度較為被動的學生來說，這種教學方法無疑加重了他們的學習負擔。每種教學模式都有好壞兩面，雖然TBL教學法在應用上具有一定的挑戰(zhàn)性，但其能激發(fā)學生的學習興趣，提高自主學習和團隊協(xié)作的能力，這些優(yōu)點是值得肯定的。只要了解TBL的本質(zhì)和優(yōu)缺點，懂得選好合適的教學內(nèi)容，熟悉其應用技巧，在TBL不足的地方搭配上其他的教學方式，不斷地研究和改進，那么提升教學質(zhì)量，達成教學目標便不足以成為難題。④

*通訊作者：黃鎖義

本課題為廣西高等教育教學改革工程項目（2014JGB 198）;右江民族醫(yī)學院課程教學方法改革專項課題立項項目（JGZZ2013-03）;右江民族醫(yī)學院2014年度校級優(yōu)秀教學團隊建設項目（右醫(yī)教字[2014]39號）;國家中醫(yī)藥管理局“十二五”中醫(yī)藥重點學科中藥化學學科建設項目（國中醫(yī)藥人教發(fā)[2012]32號）;廣西重點學科藥物化學學科建設項目（桂教科研[2013]16號）

注釋

① 趙微，郭麗雙，劉俊峰.以團隊為中心教學法在解剖學中的應用[J].衛(wèi)生軟科學，2014.28（2）：100-101.

② 吳迪，劉婉頤，鐘永科.TBL教學法在分析化學教學中的運用[J].安徽農(nóng)學通報，2015.21（12）：132-133.

篇9

LBL教學法，即Lecture-BasedLearning，是傳統(tǒng)的講授式教學法，是目前仍為應用最廣泛的一種教學法。該法是以教師為主線，以授課為中心，采取大班全程灌輸式教學。我校目前中醫(yī)內(nèi)科教學大都采取LBL教學法，學生一般反應是該法較為死板，難以激發(fā)學生的學習激情，容易忘記。在實際教學中，教師應盡可能使用圖片、錄像、多媒體等手段為輔助，可使教學效果得到適當?shù)奶岣摺?/p>

2PBC教學法

PBC教學法（Problem-BasedCurriculum，PBC）是指以臨床問題為引導的教學法。該法一般比較適合基礎醫(yī)學教程的教學，比如生理，病理，解剖等。在中醫(yī)內(nèi)科學的教學中，筆者及所在團隊也嘗試過PBC教學法，在授課中把臨床的案例作為相關問題呈現(xiàn)在學生面前，并以該問題為契機引導課程的進行，例如在講解痹證的病因病機時，首先給學生呈現(xiàn)一份因為長期從事水產(chǎn)業(yè)而就診的痹證患者的病歷，再對應相應的病因進行講解。相對于傳統(tǒng)教學法而言，該法能夠更好地將書本知識與臨床問題相結合，但其缺陷就是教學的重點還是以教師為主，學生缺乏臨床思維能力，在學習過程的結合中顯得不自然，不能適應臨床的千變?nèi)f化。

3PBL教學法

PBL教學法，即Problem-BasedLearning，最早起源于20世紀50年代美國西余大學醫(yī)學院，1969年由美國的神經(jīng)病學教授Barrows首先把PBL引入了醫(yī)學教育領域。該法是以醫(yī)學問題為基礎，以學生為主體，以組內(nèi)討論的形式，在相關教師的參與下，圍繞某一醫(yī)學專題或具體病例的診治等問題進行研究的學習過程。PBL教學法強調(diào)把學習與相關的、有意義的問題背景相結合，通過學生以小組合作的方式解決問題，學習隱含于問題背后的專業(yè)知識，學會解決問題的技能，促使其自主學習模式的建立。例如在講授尫痹（類風濕關節(jié)炎）中，給予學生一個類風濕關節(jié)炎患者從發(fā)病到現(xiàn)在就診全過程的病歷（該病例基本符合教材的典型案例），提出在這個病歷中相應的病因、病機及辨證論治等問題，讓學生以學習小組內(nèi)部討論的方式作答。在PBL教學法的實施中，筆者發(fā)現(xiàn)，需要學生具有一定的醫(yī)學知識背景才能很好的執(zhí)行該法，否則就會出現(xiàn)小組討論、自主學習等過程中學生無所適從，不能很好地完成團隊配合。同時因為案例一般多為典型案例，不能很好的培養(yǎng)學生靈活的臨床思維能力，有待于進一步改進。

4CPBL教學法

CPBL教學法(ClinicalProblem-BasedLearning，CPBL)，即將臨床實際病例與以問題為基礎的學習方法結合的一種新的案例學習方法。CPBL與傳統(tǒng)PBL不同，該法采用真實病例，使PBL教學從書本案例向臨床教學延伸，也就意味著在該法實施中的案例不再是符合教材典型案例，而是臨床上千變?nèi)f化的實際案例，故而通過該法，基礎與臨床得到了很好的結合。CPBL教學法較為適合高年資醫(yī)學生或者已經(jīng)進入臨床實習的醫(yī)學生，對于臨床工作有一定的了解，則能更好地理解CPBL法的實質(zhì)與精髓。但在臨床實習教學過程中發(fā)現(xiàn)，由于實習學生臨床知識與經(jīng)驗不足，加之缺乏相應臨床思維能力，很多見實學生很難適應和理解CPBL法，故本教學法在本科生實習中期階段或研究生臨床教學中開展，可能更具有實用價值和現(xiàn)實意義。

5TBL教學法

TBL（TeamBasedLearning，TBL）教學法是在PBL教學法的基礎上衍生出來的一種全新的教學方法。它是以學生為中心，通過團隊協(xié)作，增強學生的學習效果，培養(yǎng)學生的學習能力及團隊意識，克服了傳統(tǒng)教學中以授課為基礎、以教師為中心的弊端，可提高學生的學習興趣，激發(fā)學習的主動性。筆者及所在團隊在實施TBL教學法時，一般是按照一周一次的頻率進行，首先組織學生課前自習，然后進行課堂測驗，本次測驗有學生獨自完成，再以同樣的問題進行第二次測驗，本次以學習小組內(nèi)討論的方式完成，由同學發(fā)言，最后由教師進行詳細講解，之后完成課堂作業(yè)，同樣以小組討論及學生進行自我總結的形式進行，課堂最后完成組內(nèi)成員互評，得出一個分數(shù)，構成期末考核的依據(jù)之一。通過TBL教學法，可以使學生很清楚地了解獨自操作與團隊合作的不同效果，同時能夠很好的培養(yǎng)學生的思維方式，在今后的學習中養(yǎng)成團隊合作的習慣。但是其也存在弊端，TBL教學法耗時較長，因為實際教學中的課程與課時一般都是固定的，要在短暫的時間內(nèi)完成較多內(nèi)容的教學，如果全程使用TBL教學法，存在時間不夠的問題，影響整個教學進程。

6小結

篇10

關鍵詞： PBL TBL 醫(yī)用化學 醫(yī)護專業(yè)

醫(yī)用化學是醫(yī)護專業(yè)必修的專業(yè)基礎課。通過本課程的學習，使學生掌握與醫(yī)學相關的化學基本知識、理論及技能，為醫(yī)護專業(yè)后續(xù)核心課程奠定基礎。但由于我國目前的教育體系概況，高中階段文理分科，文科生在初中學習了簡單的化學知識后，高中就不再學習化學，導致文科生化學基礎薄弱。民辦院校醫(yī)護專業(yè)的學生70%是文科生，有的地區(qū)同學反映中考不考化學內(nèi)容，沒有學過化學課程。這些同學在大一階段學習醫(yī)用化學非常吃力，按照傳統(tǒng)的教學方式講授，學生說學習化學像聽天書，化學符號像英文單詞，難以接受，從心理上開始抗拒化學課程，教學質(zhì)量難以提高。本研究在多年教學經(jīng)驗的基礎上，將PBL-TBL聯(lián)合教學法應用在醫(yī)用化學課堂中取得較好的成效，課前老師提出與醫(yī)學相關案例和問題，以小組討論方式，引導學生分析問題，從根本上解決學生心理抗拒問題，能夠提高學生的主體性、主動性，培養(yǎng)學生分析問題能力、實踐能力、團隊合作能力。

1.實踐內(nèi)容和方法

1.1授課對象

選定我校2015級護理專業(yè)大一4個班級實施“PBL-TBL”教學實踐研究，其中，一二班作為對照班級按傳統(tǒng)的教學模式授課，三四班作為實驗班級，實行PBL-TBL聯(lián)合教學方法授課。一二班人數(shù)共137人，三四班人數(shù)共140人。

1.2課前準備

實驗班和對照班教材均采用全國中等醫(yī)學類“十二五”規(guī)劃創(chuàng)新教材，由中國科學技術出版社出版，楊炳林、何木全主編的《醫(yī)用化學》。課前針對每章內(nèi)容要點，搜集相關醫(yī)學案例和問題，在講課之前呈現(xiàn)給學生，讓學生帶著問題聽課。例如第二章在溶液的滲透壓這一節(jié)內(nèi)容，提出醫(yī)學問題：病人在輸液的時候用葡萄糖溶液是50g/L，為什么不能用100g/L或者20g/L，會有什么后果呢？老師講授完滲透現(xiàn)象之后，以小組為單位，將問題整理，推薦代表上講臺講解。

1.3課堂分組

將實驗班級學生進行分組，每班共分10組，每組7人。學生自由搭配，每組含有1-2名化學基礎稍好的同學，組成員上課坐在一起，便于互相學習、討論。同時選派一名組長，負責組織、協(xié)調(diào)幫助基礎較差的同學，充分調(diào)動組內(nèi)同學的積極性。

1.4課堂實施

在實驗班級，對個人和小組分別進行考核，在醫(yī)學問題討論中，每個小組都有機會進行回答，經(jīng)小組討論后推薦代表上臺講解，作為小組考核成績，在課堂提問環(huán)節(jié)，采取個人自由回答，考核個人成績，其中個人成績直接影響小組整體的成績，建立教學效果評價機制。最后教師對于學生的回答給予指導，包括問題涉及的知識重點、分析過程中的注意事項、講解過程的錯誤等。在對照班級中，主要采取教師講解，課堂提問的方式進行，缺少討論和自主分析問題的環(huán)節(jié)。

2.教學效果評價

在教學中，采取考試、操作、問卷調(diào)查三種方式對學生和小組進行考核，形成PBL-TBL教學法評價機制。通過同一份試題的理論考試和實驗項目操作，對試驗班級和對照班級成績進行統(tǒng)計學分析，采用SPSS17.0分析軟件進行t檢驗，考查學生對知識的掌握程度，分析問題、實踐操作能力。通過對學生的問卷調(diào)查和任課教師的體會總結，客觀評價PBL-TBL聯(lián)合教學方法在醫(yī)用化學課堂的效果，以及需要注意的事項和改進措施。

3.教學實踐結果

3.1學生問卷調(diào)查結果

對實驗班級共140人進行了無記名問卷調(diào)恕T詰韃楣程中，大部分同學積極配合，保證數(shù)據(jù)的真實性和可行性。發(fā)出調(diào)查問卷140份，收回調(diào)查問卷140份。調(diào)查內(nèi)容人數(shù)統(tǒng)計結果見表1。

表1 PBL-TBL聯(lián)合教學法問卷調(diào)查人數(shù)統(tǒng)計結果 n（%）

通過調(diào)查統(tǒng)計分析，PBL-TBL聯(lián)合教學法能夠使學生從心理上放松，降低對化學的抗拒，部分學生開始喜歡化學課程。大部分學生都能積極參與討論，小組合作意識很強，提高了學生的實踐操作能力，比傳統(tǒng)授課模式有了很大的進步，但不足之處，還是存在大部分學生不愿走上講臺，缺少上講臺的勇氣和邏輯思維能力，需要進一步加強和鍛煉。

3.2對學生成績的影響

對實驗班和對照班的理論成績平均分和實踐成績進行比較，并對其平均分分別用兩樣本均數(shù)比較的t檢驗進行統(tǒng)計學分析，成績在60分以上為及格。結果見表2、表3。

表2 實驗班和對照班理論成績分析 ■±s

表3 實驗班和對照班實踐成績分析 ■±s

由表2數(shù)據(jù)顯示，理論成績平均分比較：P

由表3數(shù)據(jù)顯示，實踐成績平均分比較：P

3.3對學生綜合能力的影響

通過任課教師教學經(jīng)驗和體會，總體發(fā)現(xiàn)PBL-TBL聯(lián)合教學法能夠促進同學間的互相幫助，可以增強學生的團隊合作意識和集體榮譽感，在團隊之間比賽考核的過程，每位同學都積極發(fā)言，打破傳統(tǒng)教學中課堂氣氛沉默的現(xiàn)象，都為自己的小組爭分爭優(yōu)。在老師提出問題的同時，組長帶領大家針對問題進行分析，提出解決的方案，培養(yǎng)學生提出問題、分析問題的能力。同時，通過以學生走上講臺的方式，鼓勵學生講，老師點評，提高學生的主體性，在學生講解的過程中，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

3.4對任課教師的影響

PBL-TBL聯(lián)合教學法對任課老師提出更高的要求，傳統(tǒng)的授課方式，教師只是單純地掌握相應課堂知識，而實行PBL-TBL聯(lián)合教學法，任課教師要提前進行相關章節(jié)醫(yī)學案例及問題的搜集，案例習題的整理，教學環(huán)節(jié)的制定，針對每章內(nèi)容的重點難點，教師提前整理習題和與醫(yī)學相關的案例，供學生上課討論。此外，對任課老師的組織能力、掌控課堂的能力提出更高的要求，要求任課老師不僅要熟悉課堂內(nèi)容，而且要積極組織學生開展各項活動，加強老師和學生之間的互動和情感交流，課堂氛圍較好。

3.結語

PBL-TBL聯(lián)合教學法應用在醫(yī)用化學課堂中，提高了教學質(zhì)量。課堂上學生表現(xiàn)出濃厚的興趣并積極參與，能夠發(fā)揮學生的主體性、主動性、積極性。以小組模式自由討論，提高了學生團隊合作能力、分析問題能力和實踐操作能力，學生總體考試成績明顯提高，教學效果較好，同時提高了任課教師的綜合素質(zhì)?？傊?，本研究解決了民辦院校醫(yī)護專業(yè)醫(yī)用化學課程的教學問題，希望在有機化學、無機化學、分析化學課程中進行推廣和進一步研究。

參考文獻：

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[2]韓軼，歐陽靜.LBL與PBL相結合的教學模式在中醫(yī)內(nèi)科學中的運用[J].中國繼續(xù)醫(yī)學教育，2015，20（7）：8-10.

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