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篇1

[關(guān)鍵詞]政治倫理　公共管理　政治“臟手”　道德兩難

[中圖分類號]B82；D0－02　[文獻標(biāo)識碼]A　[文章編號]1000－7326(2011)05－0020－04

在政治生活中，管理者可能遇到這樣的困境：為維護社會的整體利益或某些個體或群體的權(quán)益，他不得不侵犯或損害另一些個體或群體的正當(dāng)權(quán)益。這典型地表現(xiàn)為政治“臟手”現(xiàn)象。面對類似情境時，大部分管理者不同程度地感到為難，因為他意識到自己不得不在兩種或多種均能說明自身合理性、但卻相互排斥且不可公度的(incommensurable)利益訴求之間作出非此即彼的抉擇。這種抉擇是優(yōu)先性選擇。亦即說，選擇促成某種利益訴求，并不意味著另一種利益訴求是不正當(dāng)?shù)幕蛘咤e誤的。然而，優(yōu)先性選擇不僅僅帶來“魚和熊掌不可兼得”的遺憾，更重要的是，它極有可能導(dǎo)致錯待(wronging someone)認(rèn)同另一種利益的個體或群體，損害他們的合法權(quán)益，甚至對他們造成致命性傷害。

一、消除道德兩難的進路

道德兩難的處境直接影響決策方向和行政效率。它既可能使管理者在關(guān)鍵時刻猶豫不決、錯失良機，又可能使其為避免運用邪惡手段而放棄推進公共善的目的，甚至作出否定性的自我評價，對自身的志業(yè)產(chǎn)生懷疑。故而，政治家和政治哲學(xué)家試圖以不同方式消解公共管理中的道德兩難。為了讓管理者減輕良心負(fù)擔(dān)，以馬基雅維里為首的辯護者強化了政治相對于道德的獨立性和自主性，從“國家理由”等角度為“臟手”行為開脫。在馬基雅維里看來，政治應(yīng)植根于“真實”(reality)，而非“真理”或“真知”(truth)。由于政治主體在本性上是惡的，因此，政治不是一個讓人展現(xiàn)高風(fēng)亮節(jié)的恰當(dāng)場域，更確切地說，它隨時會把置身其中的人逼向邪惡的境地，玷污、腐蝕甚或磨滅他的靈魂。誠如薩特所言：“純潔是托缽僧或和尚的理想。我的雙手是骯臟的，它們浸滿了鮮血和泥濘?？赡怯衷鯓?你認(rèn)為你在維護統(tǒng)治的同時還能夠保持靈魂的干凈么?”正是通過強調(diào)政治主體的局限性和政治環(huán)境的陰暗面，辯護者賦予政治相對于道德的獨立性和自主性。在此基礎(chǔ)上，辯護者立足于政治的實效性，著力于論證管理者作惡的必要性(necessiffa)，并由此否證道德兩難的意義。在他們看來，“好的”和“善的”、“有用的”和“道德的”之間沒有必然關(guān)聯(lián)，而“好的”、“有用的”應(yīng)取代“道德的”，成為判斷政治行為正當(dāng)與否的重要依據(jù)。如科迪認(rèn)為，道德兩難形容的是這樣的困境：不管做X還是不做x，在道德上都是錯誤的；與此不同的是，當(dāng)管理者用邪惡的手段(X)促成公共利益時，盡管X是不道德的，但這樣做是對的，因此，為了行善而作惡并不構(gòu)成道德兩難?？梢?，行為方式的實效性屏蔽了道德合理性。鑒于目的的全局性和實效性為手段的正當(dāng)性提供了說明，管理者無需因采用了不道德的行為方式而備受良心譴責(zé)?！叭绻麤]有那些惡行就難以挽救自己的國家，那么，他沒有必要因人們責(zé)備惡行而感到不安?！睂@種兩害相權(quán)取其輕的觀點，尼爾森深表贊同。依他之見，最緊急關(guān)頭(supreme emergency)所作出的決定不是在好與壞、正確與錯誤之間作出的抉擇，而是在此種邪惡與彼種邪惡、此種錯誤與彼種錯誤之間進行選擇，采取不道德行為是為了盡可能地減少邪惡的程度，而不是為了避免邪惡。當(dāng)罪惡無法避免時，管理者為何要為自己采取有助于消除更大罪惡的小惡而感到內(nèi)疚呢?倘若與日常道德背道而馳的行為可以抑制或減少更大的惡，那么，他有所什么理由拒絕行動呢?既然他無法拒絕小惡――它是抑止更大的危害的惟一辦法，那么，公眾為什么還要懲罰那些為維護或增進公共利益而不得不作惡的人呢?由此推斷，所謂的道德兩難純屬無稽之談。

顯然，從疏離政治與道德之關(guān)系的角度消解道德兩難的研究取徑排斥“道德利己主義”的政治傾向，反對“道德上的自我沉溺”。它正視了政治訴求與道德訴求之間的沖突，強化了公共利益的主導(dǎo)性和優(yōu)先性，主張管理者以國家利益為依歸，用不道德的手段來促成公共目的。與之不同的是，另一些政治家和哲學(xué)家致力于從道德體系內(nèi)部之分殊的角度論證，不同生活領(lǐng)域有相異的道德標(biāo)準(zhǔn)，這些相異的道德標(biāo)準(zhǔn)之間有可能相互協(xié)調(diào)與融貫，也有可能相互矛盾、不可公度；其結(jié)果是，在私人領(lǐng)域讓人厭惡和譴責(zé)的“臟手”行為，在政治領(lǐng)域中被看作是干凈的、可接納的、甚至是道德的。人們應(yīng)以適用于政治生活的特殊道德標(biāo)準(zhǔn)評價政治行為，即政治道德可包容一般意義上的“臟”，從而消解兩難問題。

現(xiàn)代公共生活的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型影響了人們對政治的理解。隨著公私領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)日益弱化、公共意識日漸增強，韋伯所提出的信念倫理和責(zé)任倫理的區(qū)別逐漸被放大，并由麥考萊、伯林和翰普歇爾等人重新加以詮釋。在翰普歇爾看來，與私人事務(wù)相比，公共事務(wù)的影響如此廣泛，以至于公共政策合理與否應(yīng)主要取決于其結(jié)果及它能否給更大多數(shù)人帶來更多利益。相應(yīng)地，對政治行為的道德評價應(yīng)更看重行為效果，而非行為過程的合理性，以私人領(lǐng)域的道德來規(guī)導(dǎo)管理者的行為無異于吹毛求疵。從職業(yè)的角度來看，政治道德是一種角色倫理，是同社會分工相對應(yīng)的道德分工的產(chǎn)物。政治道德與私人道德的分殊體現(xiàn)了道德多元化。在多元道德的框架內(nèi)，“好人”和“好的政治家”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)被割裂，公共管理者似乎只需遵守政治職能所附帶的道德要求而無需顧及其他。政治家與哲學(xué)家為消解道德兩難所作出的努力，深刻地反映了現(xiàn)代人對古典政治哲學(xué)的理論根基――道德相對于政治的主導(dǎo)性和道德內(nèi)部的連貫性――的質(zhì)疑，揭橥了政治訴求和道德訴求、公共道德和私人道德之間的張力，體現(xiàn)了功利主義和后果論在政治決策與行為中的深遠影響。正是通過彰顯政治訴求的優(yōu)先性、權(quán)力的公共性及政治道德的實效性，他們力圖證明政治“臟手”行為是正當(dāng)合理的，進而排除公共管理中的道德兩難。

二、道德兩難與權(quán)力約束

盡管辯護者從不同的角度消解道德兩難，但在現(xiàn)實生活中，當(dāng)面對政治“臟手”情境時，許多管理者依然感到為難、厭惡，甚或是想逃避了事，而事后又感到若有所失、愧疚不安或意欲給予補救。這不僅表明了上述理論辯護缺乏足夠說服力，而且說明了兩難具有自身的內(nèi)在價值和現(xiàn)實意義。

在澄清自身的“臟手”行為時，管理者或許辯解道，“我這樣做完全是為了公眾利益”，似乎他的政治行為和決斷完全是公民意愿的結(jié)果，與自身意志沒有任何關(guān)聯(lián)。既然管理者的決策和行為代表了公共意愿與利益，那么公眾怎能把政治“臟手”的罪責(zé)完全歸咎于他呢?由于行為責(zé)任的大小取決于行為主體的自由度，因此，假如管理者采用惡的手段是出于滿足公益的迫不得已，那么他似乎無需對超出其控制范圍的后果負(fù)責(zé)，也無需為行為帶來的惡果感到為難。乍一看來，權(quán)力的公共性是解決道德兩難問題的有效辦法。當(dāng)管理者以違背日常道德的手段來增進公共利益時，我們似乎沒理由斥責(zé)他是邪惡的，而 只能說他不走運，但這種觀點有可能使管理者擺脫道德的約束，陷入去道德化的險境。實質(zhì)上，試圖從公職的非個人化而推斷出“對管理者的責(zé)罰可以因其權(quán)力的公共性而得到豁免”的結(jié)論――它讓人產(chǎn)生錯覺，誤以為不應(yīng)以私人道德的標(biāo)準(zhǔn)來要求管理者，因為它不能準(zhǔn)確地反映他的道德狀況――掩蓋了一個事實：權(quán)力的行使是個人表達的最私人化的形式，是純粹個人愉悅感的豐富源泉?？梢?，在判斷是否行使權(quán)力以及如何行使權(quán)力時，管理者并非完全受外部環(huán)境和公眾意愿的支配。

權(quán)力運用的非完全公共性說明了在實際操作過程中，政府官員在決策時不可避免或多或少地滲入個人的價值評價和決斷，他應(yīng)當(dāng)對決策和行為的后果負(fù)責(zé)。公共管理者是社會公眾的代表，而不是人。一旦管理者以人的身份自居，過度強化主導(dǎo)性目標(biāo)的非個人化，他會把行為產(chǎn)生的后果看作與己無關(guān)的外部責(zé)任，并認(rèn)為公眾才是真正的責(zé)任者；也容易導(dǎo)致管理者忽視了對行為方式之合理性的必要考量。殊不知，即便管理者被賦予特殊的公共職能，也不意味著他可以不受一般道德或本職工作以外的其他義務(wù)的約束。因此，從公共倫理和私人倫理之分殊為“臟手”辯護的做法并非無可置疑。就此而言，道德兩難體現(xiàn)了管理者是一個有責(zé)任心和道德感的公職者。他不僅意識到公共權(quán)力需要接受道德的檢審，而且自覺地承擔(dān)行為產(chǎn)生的道德責(zé)任，并能更真切地代表公眾利益和反映公共意志。進一步地，在面對多種相互沖突的利益時深感兩難，能使管理者更慎重地審視各種可行性方案，盡可能找出合理的方式加以協(xié)調(diào)和兼顧，而不是作出武斷的判斷。兩難的心理體驗也可減少權(quán)力運用時產(chǎn)生的道德風(fēng)險。政治領(lǐng)域是一個道德高風(fēng)險場域，對此，韋伯曾用“權(quán)力的虛榮感”的說法提醒世人，權(quán)力容易使意志力薄弱的人經(jīng)受不住外界的誘惑?；蛟S有人提出反駁意見，認(rèn)為制度或政治程序足以監(jiān)督管理者及其行為。誠然，公平正義的社會制度在一定程度上有助于減少等腐敗現(xiàn)象的發(fā)生，但制度本身是有缺陷的，完全依賴制度并不能有效地維護社會秩序。從制度的生成與完善來看，它離不開具有專業(yè)技能和政治實踐智慧的管理者。相對于普通民眾而言，他更清楚整個制度系統(tǒng)運作的復(fù)雜過程，并且更能看出其中的漏洞，因而也較之公眾更懂得如何鉆制度的空子。行業(yè)的專業(yè)性或行業(yè)秘密使行業(yè)制度本身容易游離于公眾視線之外，在此意義上，制度形成的外部約束力或多或少是有限的。通過外在的機制防范和監(jiān)督假公濟私的行為，在具體操作層面存在著晦暗不明的地方。如前所述，管理者運用權(quán)力時產(chǎn)生的具有特殊的非透明性，它既影響了政治決斷與行動意向，也妨礙了公眾對管理者行為目的的判斷。也就是說，社會大眾難以判斷管理者采用“臟手”行為是否真正迫于無奈，其作惡主要是基于推進公共善的考量，抑或出于增進個人私利的考慮。故而，在權(quán)力意識最為隱秘的內(nèi)心深處，兩難所蘊含的道德維度是監(jiān)督和約束過度的權(quán)力欲望的必要且重要資源。

顯然，道德兩難并非如韋伯等人所說的那樣毫無價值。雖然政治領(lǐng)域存在著道德有時無法單獨發(fā)揮作用的情形，但這并不意味著政治可以免受道德的約束。即便政治權(quán)力在本質(zhì)上是公共的，但在權(quán)力運作過程中，不可避免會存在難以監(jiān)督的灰色地帶。作為一種心理體驗，道德兩難不僅對公共權(quán)力構(gòu)成必要的約束，而且能彌補社會制度本身的缺陷所帶來的負(fù)面影響。

三、好的管理者與道德的管理者

政治“臟手”折射出目的與手段之間的價值沖突，把管理者置于尷尬的境地：道德的管理者似乎無法成為好的管理者，好的管理者也似乎注定要做離經(jīng)叛道的事情。價值的錯位容易導(dǎo)致管理者的人格處于分裂狀態(tài)。而借助道德兩難這種情感體驗方式，管理者可兼顧相互矛盾的價值訴求，其人格也能實現(xiàn)較弱意義上的統(tǒng)一。政治生活中的管理者同時也要在私人領(lǐng)域扮演重要角色，而他在公共領(lǐng)域和私人領(lǐng)域形成的各種價值觀念相互關(guān)聯(lián)，相互影響。很難想象，一個具有虐待傾向且常常無緣無故地對妻兒施行家庭暴力的管理者能真正包容持有不同政見的政治伙伴。同樣很難想象，一個心智與人格健全的權(quán)力者會毫無顧忌地借助邪惡的手段達到目的，并在事后依然毫無羞恥之心。換言之，個體的判斷是相異的價值觀念相互平衡、協(xié)調(diào)與綜合的共同結(jié)果。在大多數(shù)情況下，不同的價值判斷可達致融貫和統(tǒng)一。

在面對“臟手”情境時，管理者之所以猶豫不決和深感兩難，是因為他不僅考慮了目的的高尚性，也考慮了手段的合道德性；不僅預(yù)料到行為會產(chǎn)生好的結(jié)果，而且預(yù)料到它也將損害某些個體(或群體)的正當(dāng)利益。此時，即便是“國家理由”觀念也難以調(diào)和它們之間的矛盾與卸除管理者的良心負(fù)擔(dān)。支持“國家理由”立場的辯護者無法有說服力地解釋多數(shù)人的利益能否肆無忌憚地凌駕于少數(shù)人的利益之上這一問題。如果說，最大限度地維護或增益多數(shù)人的利益是侮辱少數(shù)人的尊嚴(yán)、對他們施以殘忍的極刑、甚至剝奪他們生命之理所當(dāng)然的緣由，這顯然違背了公共道德的初衷。單純以政治結(jié)果的全局性和優(yōu)先性來界定政治倫理，將導(dǎo)致善與惡之間的界限消失，使道德被擠壓成沒有廣延的點?？梢?，“國家理由”觀念的辯護力并非沒有限度。當(dāng)維護或增進公共善的行為將對無辜者造成嚴(yán)重傷害時――它可以被預(yù)見、且沒有征得受害者的允諾，這是一種主動的傷害，是故意作“惡”。可見，即便管理者是為實現(xiàn)更高的利益或者增進更多數(shù)人的福利而侵犯他人的正當(dāng)權(quán)利，這仍舊是有意作惡。

篇2

【關(guān)鍵詞】小學(xué)品德課堂 “道德兩難”情境 有效性

【中圖分類號】G623.1

提起“道德兩難”，我們最先涌現(xiàn)的便是那幾個經(jīng)典的“道德兩難故事”，從科爾伯格的“海因茲偷藥”，到近幾年比較熱點的“扶不扶老”。道德兩難總伴隨著情境產(chǎn)生，因此我們可以這樣定義“道德兩難”：一種引發(fā)人們產(chǎn)生道德觀沖突的情境，使人無法確定其行為選擇是絕對的正確或錯誤，并同時為自己的道德判斷提出充足理由。

科爾伯格認(rèn)為每個階段的孩子針對“海因茲偷藥”這一案例，都提出相應(yīng)的“應(yīng)該偷藥”和“不應(yīng)該偷藥”的理由，通過分析這些理由，科爾伯格發(fā)現(xiàn)人的道德判斷發(fā)展與人的道德思維發(fā)展呈正比關(guān)系?？茽柌裾嬲P(guān)心的不是人們做出哪一種回答，而是人們證明其回答時提出的理由。因此道德判斷水平的不同發(fā)展階段，歸根Y底在于思維發(fā)展的不同水平。

一、小學(xué)品德課堂中設(shè)置“道德兩難”情境的意義與價值

在道德教育實踐中，“道德兩難”作為一種德育法存在于高等學(xué)校教育和中等學(xué)校教育中，而在小學(xué)教育中，卻未能引起重視。實際上，在當(dāng)前的小學(xué)品德與社會的教材中已經(jīng)出現(xiàn)了不少小辯論的情境，一些涉及道德選擇的主題也常常涉及兩難情境，例如“很疲憊時該不該在公交車上讓座？”“好朋友作弊，到底是否該告訴老師”等。

在小學(xué)的《品德與社會》課程中，“道德兩難”情境的設(shè)計有其特殊的意義與價值。

首先，學(xué)生對于“道德兩難”的回答，有助于德育者以此判斷學(xué)生的道德思維水平處于何種階段。在品德課堂中，當(dāng)學(xué)生針對于某種“道德兩難”問題，說出自己的選擇，并提出自己的理由時，根據(jù)科爾伯格的道德水平發(fā)展的“三水平六階段”，我們就可以判斷出該學(xué)生的道德發(fā)展處于哪一階段，從而成為德育者因材施教的依據(jù)。

第二，德育者組織開展的“道德兩難”辯論賽，有助于學(xué)生提高自己的深度思維力。在課堂中設(shè)置“道德兩難”情境，必然會開展兩難辯論賽，正反方就自己的觀點展開理由陳述。學(xué)生在辯論情境中，處于高度的思維狀態(tài)，不斷地思索出新的理由來做自己觀點的支撐，有助于思辨能力的提高。同時，同學(xué)之間論點的碰撞也有助于彼此互相學(xué)習(xí)，提高各自的思維力和表達力。

第三，課堂中兩難道德情境的出現(xiàn)，有助于學(xué)生在生活情境再現(xiàn)時進行理性地選擇。德育的最終目標(biāo)是道德行為。品德課堂中所設(shè)置的“道德兩難”情境多源于學(xué)生的真實生活，也可能在學(xué)生的生活中再次出現(xiàn)。課堂上的思辨為學(xué)生在生活中的道德行為選擇已然做好鋪墊。

二、有效的兩難情境設(shè)計所遵循的幾個思路

小學(xué)品德課堂中，“道德兩難”情境已然出現(xiàn)，越來越多的品德與社會課堂中選擇“辯論賽”的組織形式，但是否都是有效的辯論情境呢？我們發(fā)現(xiàn)有些課堂，即使老師鼓勵學(xué)生進行反方的思辨，但依然響應(yīng)不多，正反方從數(shù)量和思維上出現(xiàn)一邊倒的態(tài)勢，難以激發(fā)學(xué)生更加深入地進行反方思考，這種“道德兩難”的情境設(shè)計便是無效的。學(xué)生尚未能開始思辨，便被道德輿論所約束。

真正有效的“道德兩難”情境設(shè)計，是真正觸及學(xué)生深度思維的，是從自我到人際關(guān)系再到社會法律秩序幾個層級緯度，全方位解讀道德情境，從而提出自己的觀點陳述自己理由的。有效的情境辯論能讓學(xué)生真正在課堂中展開熱火朝天的觀點碰撞，彼此有理有據(jù)，這才是“道德兩難”情境在品德課堂中真正的魅力所在。

1.情境設(shè)計要選擇真正的兩難問題。

在蘇教版的教材中，出現(xiàn)了不少“小辯論”，但有些辯論問題的指向具有明顯的結(jié)論性。例如“塑料會產(chǎn)生白色污染，是否應(yīng)該使用？”或者“網(wǎng)絡(luò)是一把雙刃劍，我們是否該上網(wǎng)？”等等，這些問題其實并無可辨性，塑料和網(wǎng)絡(luò)都是社會進步的產(chǎn)物，應(yīng)注意的是合理使用，因此無論正方與反方如何辯論，最后總是會傾向于這樣一個折中的結(jié)果。

真正的兩難情境，是選擇一方有理由，選擇另一方也有充足的理由，例如“自己疲憊時看到一個比較健康的老年人上車，是否該讓座？”要么選擇讓，要么選擇不讓。這種情境設(shè)計只能讓學(xué)生兩難中擇其一，并不產(chǎn)生第三種折中選擇，這樣的問題情境才是真正的兩難情境。

2.為反方的選擇鋪設(shè)道德前境

在品德課堂中設(shè)置“道德兩難”情境，最為難的問題便是學(xué)生受道德輿論的約束，而一邊倒向正方。例如“老人摔跤了，該不該扶起來？”這一情境，如果學(xué)生都選擇扶老，理由便是“尊老愛幼”的話，那這樣的兩難辯論便無法進行。我們要適當(dāng)?shù)貫閷W(xué)生選擇反方作一些道德前境的鋪墊，例如出示一些社會新聞，如“扶老卻遭訛詐”等，讓學(xué)生感受到此時不存在道德約束，僅僅只有為各自的觀點而尋找理由，才能真正幫助學(xué)生從道德選擇轉(zhuǎn)向思維辯論上來。

3.幫助學(xué)生預(yù)設(shè)多個緯度的辯論理由

學(xué)生的思維能力總停留在其年段水平，要幫助學(xué)生提高其道德思維水平，必須先行預(yù)設(shè)多個緯度的辯論理由，當(dāng)學(xué)生的辯論在同一個層面上不斷強調(diào)觀點而無法拓展新的理由路徑時，可以適時地予以點撥。例如“考試考得不好，該不該對父母說？”這一情境，德育者適時地為反方點撥，善意的謊言不僅僅是希望父母快樂，更是加強了自我的意志力，立志用下一次的成功向父母證明能力，則為學(xué)生拓展了新的思考緯度。

4.關(guān)注思維路徑，弱化辯論結(jié)果

在“道德兩難”情境中，教師該起到怎樣的作用呢？我們認(rèn)為，教師應(yīng)對學(xué)生的思辨過程予以鼓勵和表揚，教師的評價也應(yīng)著重于幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的思維路徑，而不應(yīng)盲目地追求辯論的輸贏結(jié)果。

道德，說起來容易，做起來難，為什么難？難在有許多不得已的為難理由，因此，突破這些限制道德行為的理由，正視它們并想通它們，從而超越它們，才是幫助學(xué)生從道德認(rèn)知走向道德實踐的真正途徑。

參考文獻

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關(guān)鍵詞 中學(xué)生 道德兩難道 德判斷斷 判斷標(biāo)準(zhǔn)

分類號 B844

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問題提出

兩難故事法一直是道德研究中使用的重要研究手段。Gowans提出所謂道德兩難指的是一種道德情境，在這種情境下個體在道德上應(yīng)該做到行為A和B。但又不能同時做到A和B，這就使得行為者必須在A和B之間做出一個選擇。在這些道德兩難情境下，行為者總會發(fā)現(xiàn)行為A和行為B都擁有相當(dāng)?shù)牡赖略V求力量，無論做出何種選擇，行為者都會因為沒有履行另一個不能推卸的義務(wù)，或是因為損害了他人的利益而造成道德上的過失，因而也會體驗到一種無助感和猶豫不決感。然而此時，行為者做出的選擇、選擇的依據(jù)以及在行為完成后所給出的理由解釋，包括對違規(guī)行為所造成的后果及其嚴(yán)重性、遵循道德可能會引起的后果、道德歸因（自己、法律、社會規(guī)則、良心等）以及情感體驗等的思考，正是心理學(xué)家賴以考查個體道德發(fā)展水平的關(guān)鍵。

自科爾伯格提出“海因茨偷藥”的道德兩難情境以來，道德兩難的研究范式便已得到了人們廣泛重視，研究者探討了人們在兩難情境下做出道德判斷的各種可能的影響因素，如行為意圖、行為后果（傷亡數(shù)量）、行為者的角色和能力范圍等。在當(dāng)前普遍采用的“電車”兩難以及“人行橋”兩難情境中，研究者發(fā)現(xiàn)人們的道德判斷存在著不對稱現(xiàn)象，即大多數(shù)人認(rèn)為在“電車”兩難中，改變電車軌道拯救5個人、而造成1個無辜的人死掉的行為是可以接受的，但在“人行橋”兩難中，將1個陌生人推倒而挽救5個人的生命的行為是不可接受的。按照Greene等人的觀點，這一不對稱現(xiàn)象反映出行為者的道德意圖及其作為旁觀者或是責(zé)任人的不同角色等對人們做出道德判斷的影響。但另一種傳統(tǒng)的道德觀點則認(rèn)為，只要行為違背了道德規(guī)則就是錯的?！叭诵袠颉钡膬呻y情境蘊含著“不要殺人”這樣一個禁令性的規(guī)則，但是并沒有明確的規(guī)則禁止無意的、可以預(yù)見副效應(yīng)的殺人行為，也就是說沒有規(guī)則說不可以改變軌道。因此人們傾向于認(rèn)可“電車”兩難中改變火車行駛軌道，即使這一行為同樣地殺死了一名無辜者。

除了道德規(guī)則的性質(zhì)，還有人指出違規(guī)行為所產(chǎn)生后果的嚴(yán)重程度也會影響人們的道德判斷。Ni-chols和Mallon重新設(shè)置了上述兩難情境，使其更符合現(xiàn)實生活現(xiàn)狀，并同時考慮了行為代價的影響，結(jié)果同樣證實了不對稱現(xiàn)象的存在。據(jù)此他們提出了三個判斷標(biāo)準(zhǔn)以解釋人們做出道德判斷的心理過程：成本——收益分析、對規(guī)則違背的認(rèn)知以及情緒激活。這三個標(biāo)準(zhǔn)分別在不同的情境下起作用，如果情境中所有的行為都會引起有利的結(jié)果，人們的判斷通常依賴于情緒反應(yīng)和對規(guī)則違背的認(rèn)知，而在沒有情緒參與的情境中人們的判斷更多地依賴于成本——收益分析。

在中學(xué)階段，個體的道德概念和道德評價已得到了較大發(fā)展，他們的道德評價從直觀的好壞判斷過渡到更為抽象的、復(fù)雜的道德理解，發(fā)展出較為穩(wěn)定的、內(nèi)化的道德觀，更多地依據(jù)內(nèi)在的價值觀進行判斷。在高中階段還存在一個特殊的群體，即由于中考失利而進入職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)動機水平都顯著低于普通中學(xué)生，其社會責(zé)任感也明顯偏低。由于職業(yè)學(xué)校在教育的內(nèi)容、水平和要求上與普通中學(xué)都存在明顯的差異，他們的道德判斷也可能會表現(xiàn)出不同的特點。

綜上，無論是科爾伯格的經(jīng)典兩難故事、“電車”事件或是“人行橋”事件等近期的兩難實驗研究，其蘊含的后果代價都很嚴(yán)重，而且這些研究采用的兩難故事都與現(xiàn)實生活相去甚遠，對于揭示中學(xué)生的實際道德推理水平還存在一定的局限。而且，這些研究中探討的兩難主要涉及道德——道德之間的沖突，而現(xiàn)實生活中的兩難沖突絕不僅限于這一種類型。按照社會領(lǐng)域理論的觀點，個體在社會領(lǐng)域的發(fā)展除了涉及道德領(lǐng)域，還包括習(xí)俗和個人領(lǐng)域等，在不同的判斷標(biāo)準(zhǔn)下個體對不同領(lǐng)域的認(rèn)知表現(xiàn)出不同的特點。在簡單的社會情境（如把別的小朋友推倒）中，很小的幼兒就能在嚴(yán)重性（seriousness of transgression）的判斷標(biāo)準(zhǔn)上對不同領(lǐng)域的事件做出清晰的區(qū)分，他們指出道德違規(guī)更加嚴(yán)重，應(yīng)受到更為嚴(yán)厲的懲罰，而個人領(lǐng)域的事件更多地受到自主的調(diào)節(jié)。因此，本研究綜合采用更具有現(xiàn)實性的兩難情境、并考慮到兩難情境中的代價因素，如“為孝敬父母打人”“為玩臺球撒謊”等，考察了普通中學(xué)生和職校生在違規(guī)的嚴(yán)重性這一判斷標(biāo)準(zhǔn)上的道德推理，試圖探明不同程度的教育水平、兩難沖突的沖突領(lǐng)域以及兩難沖突中的代價因素等在中學(xué)生道德推理過程中的作用。

2 研究方法

2.1被試

選取南京市某普通高中以及某職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生作為調(diào)查對象，剔除無效作答問卷之后得有效問卷584份。被試年齡在11.9—20.68歲之間，平均16.82±1.03歲，女生占50.2%。統(tǒng)計顯示各年級平均年齡均以1歲左右的梯度遞增，標(biāo)準(zhǔn)差均在0.5左右；職校生平均年齡與普通高中生基本一致，但女生比例偏多。具體分布見表1。

2.2材料

根據(jù)科爾伯格的道德兩難故事編制兩難情境故事，共四個，分別涉及：①“為救妻子生命偷錢”、②“為孝敬父母打人”、③“為保住工作充當(dāng)打手”、④“為玩臺球撒謊”。相關(guān)故事情境通過研究者課題組和中學(xué)教師集體討論確定，首先提出了多個兩難情境，兩難故事初步編成后，又經(jīng)過數(shù)月的反復(fù)討論修改確定了本研究的四個道德兩難情境，經(jīng)試讀故事情節(jié)合理可信、切合中學(xué)生日常生活實際，言語措辭簡潔清晰，尤其是主要變量在故事情境中得到明確表達。以故事①為例，具體如下：

王海是一個工廠的普通員工。他妻子病得很重，要治好這個病需要10萬元做手術(shù)。可是王海沒有那么多錢，如果他再弄不到錢，妻子的病情可能會有生命危險。這天，王海發(fā)現(xiàn)有人向廠長行賄，悄悄給廠長家送了十萬元現(xiàn)金。

王海想了想，最終決定撬開廠長家的窗戶把那十萬元偷出來，這樣才能救回妻子的生命。

王海的行為應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰。

故事呈現(xiàn)完畢，要求被調(diào)查者在①完全不同意、②不同意、③不確定、④同意、⑤完全同意五點量表上對故事主人公違規(guī)行為的嚴(yán)重性進行評價。前人研究顯示，違規(guī)行為的嚴(yán)重性是探討兒童道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的一個很好的判斷標(biāo)準(zhǔn)（Judgment criterion），有助于揭示其在不同情境下的認(rèn)知差異。

2.3研究設(shè)計

本研究為2（學(xué)校：普通中學(xué)、職業(yè)學(xué)校）×3（年級：1、2、3年級）×2（兩難類型：道德——道德沖突、道德——個人利益沖突）×2（遵從道德的代價：強、弱）的混合研究設(shè)計，其中學(xué)校和年級為被試間變量，普通中學(xué)和職業(yè)學(xué)校都包括高中階段的3個年級，其平均年齡也接近，兩難故事中的沖突類型、遵從道德的代價是被試內(nèi)變量，“為救妻子生命偷錢”的兩難故事對應(yīng)著高代價條件下的道德——道德沖突情境，“為孝敬父母打人”對應(yīng)低代價、道德——道德沖突，“為保證工作打人”對應(yīng)高代價、道德——個人利益沖突情境，“為玩臺球而撒謊”則對應(yīng)低代價條件下的道德——個人利益沖突情境。

2.4程序與計分

由發(fā)展與教育心理學(xué)專業(yè)方向的研究生協(xié)同各班級班主任共同施測。問卷發(fā)放后由主試按照問卷統(tǒng)一指導(dǎo)語解釋如何答題，計分按照五點量表進行，其中“完全不同意”計為-2分，“不同意”計-1分，“不確定”計0分，“同意”計1分，“完全同意”計2分。得分越高表明被試越認(rèn)可相應(yīng)的違規(guī)行為應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰。

3 結(jié)果

3.1道德——道德沖突情境下中學(xué)生的道德判斷

表2顯示，在兩種道德規(guī)則之間產(chǎn)生沖突的兩難情境下，不論遵從代價的高低，普通高中生和職校生都傾向于認(rèn)為兩難情境中的道德違規(guī)者應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰，不認(rèn)可對基本道德規(guī)則的違背。2（學(xué)校類型：普通高中、職校）×3（年級：1—3年級）×2（性別：男、女）×2（遵從道德的代價：高、低）的方差分析顯示，學(xué)校類型主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，572）=6.54，p

簡單效應(yīng)檢驗顯示，代價效應(yīng)僅在職校生中存在，F(xiàn)（1.582）=20.96，p

3.2道德——個人利益沖突情境下中學(xué)生的道德判斷

表3顯示，在道德規(guī)則和個人利益相沖突的兩難情境下，如果遵從道德規(guī)則的代價較高，普通高中生和職校生都認(rèn)為違規(guī)者應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰，但在代價較低的情況下，他們對于違規(guī)者是否應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰沒有表現(xiàn)出明顯的傾向性。方差分析顯示，學(xué)校主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，572）=0.11，p>0.05，年級主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（2，572）=4.89，p

Turkey多重比較顯示，年級效應(yīng)主要體現(xiàn)在高二和其它兩個年級之間，相對而言高二學(xué)生懲罰違規(guī)者的嚴(yán)厲程度要顯著低得多。對代價與學(xué)校的交互作用的簡單效應(yīng)分析顯示，代價效應(yīng)在職校生和普通高中生中都存在，在高代價條件下他們都認(rèn)為應(yīng)對違規(guī)行為給出更為嚴(yán)厲的懲罰，F(xiàn)（1，582）=107.87，p

3.3不同的兩難沖突情境下中學(xué)生道德判斷的差異

上述結(jié)果分別探討了某一類型的兩難沖突情境下中學(xué)生的道德判斷，而兩難沖突所處的領(lǐng)域?qū)€體的道德判斷也可能存在重要影響，這里再通過一個多因素方差分析著重探討兩難沖突的領(lǐng)域效應(yīng)（且不再關(guān)注性別因素）。3（年級：1—3年級）×2（學(xué)校：普通高中、職業(yè)學(xué)校）×2（兩難類型：道德——道德沖突、道德——個人利益沖突）×2（遵從道德的代價：強、弱）的方差分析顯示，兩難情境的主效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1，578）=0.67，p>。05；遵從道德的代價主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1.578）=232.16，p

代價×年級交互作用顯著，F(xiàn)（2，578）=3.79，p

對代價×年級交互作用的簡單效應(yīng)分析顯示，年級效應(yīng)在不同代價條件下都是普遍存在的：F（2，582）=5.81，p

對三重交互作用的簡單簡單效應(yīng)分析顯示，在高遵從代價下，不論普通高中還是職業(yè)學(xué)校，兩難情境效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，582）=80.13，p

在道德——道德兩難沖突下，普通高中代價效應(yīng)不顯著，F(xiàn)（1.582）=0.48，p>0.05，職業(yè)學(xué)校代價效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1.582）=20.96，p

在道德——道德兩難沖突情境、高遵從代價條件下，學(xué)校效應(yīng)顯著，F(xiàn)（1，582）=15.40，p

4 分析與討論

4.1兩難情境下中學(xué)生道德判斷的發(fā)展

首先，在多數(shù)情況下普通高中生和職校生都傾向于認(rèn)為對道德規(guī)則的違反是錯誤的、應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰，即便他們的目的是出于救人、盡孝、抑或是保住自己的工作，僅在“為玩臺球撒謊”的情境下，他們對違規(guī)者是否應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰的判斷傾向于“不確定”。這表明在他們看來，道德上正確的行為是意味著對規(guī)則的遵從、對社會秩序的維護，其道德發(fā)展水平還處于科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段中的習(xí)俗水平。盡管他們的道德評價變得更為自律，能夠綜合考慮行為的動機和結(jié)果等多方面因素，越來越不依賴于權(quán)威、社會贊許等外在力量，但他們是否會根據(jù)人的普遍權(quán)利如生命權(quán)來進行道德判斷還有待通過其它的判斷標(biāo)準(zhǔn)來進一步探查。按照社會領(lǐng)域論者對青少年道德認(rèn)知發(fā)展的看法，絕大多數(shù)的青少年并沒有發(fā)展到科爾伯格所提出的后習(xí)俗水平階段。因此可以初步認(rèn)為，本研究中普通高中生和職校生在兩難情境下的道德判斷屬于習(xí)俗水平的推理。

其次，高中生的道德判斷也存在一定的發(fā)展變化。具體表現(xiàn)在二年級與一、三年級之間，二年級學(xué)生更多地認(rèn)為違規(guī)者不該受到嚴(yán)重的懲罰，其道德判斷呈現(xiàn)出一定的倒U性曲線發(fā)展模式。這可能是跟普通高中三年級學(xué)生面臨著高考壓力、而職校生也面臨著就業(yè)問題有關(guān)，但也可能反映出個體的道德推理并非一個線性發(fā)展的過程。有證據(jù)顯示，兒童給出的符合道德的判斷并不是隨著年齡的增加而增加，年長兒童和較小的青少年在面對這樣模糊性較強的道德情境時，給出道德判斷的比例要低于年幼兒童組和較大的青少年組的被試。與低年級、以及高年級的學(xué)生相比，本研究中二年級的學(xué)生更多地關(guān)注了生命、孝心和個人的工作職位，而不是規(guī)則和社會秩序，而在三年級的時候又重新回歸到一年級時對規(guī)則和秩序的關(guān)注，這一結(jié)果與社會領(lǐng)域理論的觀點相一致，更可能反映出中學(xué)生道德推理發(fā)展的曲線進程，對個體道德水平的探查不能僅僅局限于道德規(guī)則本身，還應(yīng)從道德與道德、道德與非道德因素之間的整合等多方面加以考量。

最后，雖然中學(xué)生在兩難情境下的道德判斷總體上不存在性別差異，但在道德——個人利益沖突情境中也觀察到了一定的性別效應(yīng)。在“為保住工作而打人”的高代價條件下，職校二年級男生較女生更普遍認(rèn)為為保住工作打人應(yīng)受到嚴(yán)厲的懲罰，而在“為玩臺球而說謊”的低代價條件下，職校一年級女生比男生更加認(rèn)可“為玩臺球撒謊”應(yīng)受到嚴(yán)厲懲罰。這在一定程度上符合吉利根所提出的關(guān)懷道德設(shè)想。一方面，在高代價條件下，由于遵循道德會造成失業(yè)等嚴(yán)重問題（包括其后續(xù)對家庭生活的影響等），女性會從人們所處的情境、家庭以及未來發(fā)展等方面來理解兩難情境中的違規(guī)者，因而做出富有同情心的判斷，較少地認(rèn)為他們應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲懲罰。而男生則更多關(guān)注的是公正和社會秩序，因而無論在何種情況下，只要違背了道德規(guī)則就應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲的懲罰。另一方面，在低代價條件下，由于違規(guī)者的違規(guī)行為僅僅是為了個人利益的滿足，不會對未來、對他人造成任何影響，不會引發(fā)女性的關(guān)愛道德取向，因而她們傾向于認(rèn)可對其給予嚴(yán)厲的懲罰。但是，在男生看來為了“玩臺球而說謊”并沒有對社會公平、社會秩序造成任何影響，因而不需要給予嚴(yán)厲的懲罰。因此，在一些特定的社會情境下，還是應(yīng)當(dāng)重視個體道德判斷中的性別差異。

4.2職校生和普通中學(xué)生道德判斷的差異

普通高中生和職校生的道德判斷都處于較為接近的水平，但是他們的道德判斷仍存在一定的差異。首先，在道德——道德沖突、高遵從代價條件下，普通高中生對違規(guī)行為應(yīng)受懲罰的認(rèn)可程度較職校生要相對低得多。在“為救妻子生命偷錢”的兩難情境下，由于涉及到生命的代價后果很嚴(yán)重，普高生比職校生更能接受該行為。這說明普通中學(xué)生認(rèn)為生命或許比遵循法律、維護社會秩序來得更重要一些，而職校生仍是嚴(yán)格地遵循法律而忽視他人的生命。從這一點可以看出，普高生似乎較職校生更早地開始了向后習(xí)俗道德階段的發(fā)展，而這很可能與他們所接受的學(xué)校教育相關(guān)。通常而言，普通高中生的學(xué)業(yè)成績更加優(yōu)秀，接受的學(xué)校教育在內(nèi)容和要求上也更為豐富和嚴(yán)格，這有可能會促進其道德理解的發(fā)展。其次，在道德——個人利益沖突、低遵從代價條件下，職校生對違規(guī)行為應(yīng)受懲罰的認(rèn)可程度依然相對更高。在“為玩臺球而說謊”的情境中，“不許說謊”對職校生表現(xiàn)出更多的道德約束力，由于遵從該規(guī)則的代價較小、造成的后果也并不嚴(yán)重，兩類學(xué)生都沒有對違規(guī)者是否應(yīng)受嚴(yán)厲懲罰給出明確的判斷，但職校生相對更加認(rèn)可應(yīng)給予嚴(yán)厲懲罰，這可能與社會贊許性有關(guān)。由于職校生在升學(xué)中受挫，往往對自己缺乏一定的自信，更加地希望自身的言行受到社會的贊許，他們更有可能認(rèn)可遵從社會所贊許的道德規(guī)范，認(rèn)為不應(yīng)該違背道德規(guī)則而說謊。總體而言，職校生的道德判斷更為絕對化，容易受到外部因素如代價高低的影響，而忽略對道德本質(zhì)等內(nèi)在因素的考慮。

4.3兩難情境的領(lǐng)域和遵從規(guī)則的代價對中學(xué)生道德判斷的影響

毫無疑問，個體的道德判斷可能會受到多方面因素如個體所處的情境、遵從規(guī)則的代價等的影響。本研究結(jié)果表明，兩難沖突情境的領(lǐng)域顯著地影響中學(xué)生對個體違規(guī)是否應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲懲罰的判斷，在高道德遵從代價條件下，高中生更傾向于認(rèn)為出于個人利益做出的違規(guī)行為應(yīng)受到嚴(yán)厲懲罰，而在低代價條件下，出于另一種道德考慮而做出的違規(guī)行為更應(yīng)當(dāng)受到嚴(yán)厲懲罰。這似乎表明，道德規(guī)則比個人利益發(fā)揮更大的約束和行為調(diào)節(jié)作用。在遵從道德的代價高、低兩種條件的中和之下，兩難沖突的領(lǐng)域主效應(yīng)消失，這表明代價因素在沖突的領(lǐng)域和個體的道德判斷之間起著重要的調(diào)節(jié)作用。尤其是本研究中遵從代價的高低在各個條件下都對中學(xué)生的道德判斷產(chǎn)生了顯著的影響，這更加突出地表明代價因素在個體道德判斷中可能起著決定性的作用。國外也有研究支持代價效應(yīng)的存在。在Nichols和Mallon（2006）的研究中，如果不將陌生人推下橋，那么裝有病毒的火車將會造成數(shù)億人的死亡，此時有76%的人認(rèn)為將陌生人推下的行為是可接受的。因而當(dāng)遵循道德會引發(fā)嚴(yán)重的后果時，此時人們對違規(guī)行為的考慮會變得更為慎重、全面，因而他們會傾向于接受該行為。

而本研究則恰好相反，高中生會根據(jù)代價程度的高低對不同情境下個體的違規(guī)行為做出不同的判斷。當(dāng)遵循道德會引發(fā)嚴(yán)重后果時，他們的判斷在道德——道德沖突情境中與道德——個人利益沖突情境中存在顯著差異，更多的高中生認(rèn)為在道德——個人利益沖突中的違規(guī)行為更應(yīng)受到嚴(yán)重的懲罰，即違背道德救妻子行為的懲罰程度顯著低于為保住工作而打人的行為。而當(dāng)遵循道德的代價程度較低時，高中生則普遍認(rèn)為道德一個人利益沖突中的違規(guī)行為受到的懲罰程度顯著低于道德——道德沖突中的違規(guī)行為。這些結(jié)果可能反映出情緒在道德判斷中的作用以及不同道德規(guī)則對行為的調(diào)節(jié)力度有所不同。在“為保住工作充當(dāng)打手”的高代價情境中，行為者為了自己的利益而損害了第三者的權(quán)利，此時容易引發(fā)更為強烈的情感體驗，即他們會傾向于認(rèn)為行為者是一個自私自利的人，所以他們對違規(guī)者會給予更為嚴(yán)厲的懲罰，而“為救妻子生命偷錢”的高代價情境也容易引發(fā)職校生的情感體驗，使得他們更加認(rèn)可對違規(guī)行為的嚴(yán)厲懲罰。相反，“為玩臺球撒謊”、“為孝敬父母打人”的低代價條件不容易引發(fā)個體的情緒體驗，他們可能會認(rèn)為這僅僅是自己生活中一個常見的普通行為，甚至并不完全屬于道德規(guī)則的調(diào)節(jié)范疇，因而其道德約束力便也沒有那么強，對懲罰相應(yīng)違規(guī)行為的認(rèn)可程度也就沒那么高了。

最后，本研究揭示的代價效應(yīng)與Nichols和Mallon相反的原因可能是由于取樣的不同，但也不能排除文化等其它因素的影響。在Nichols和Mallon的研究中所有被試都是參加了哲學(xué)課程的大學(xué)生，他們的受教育水平和道德發(fā)展程度都遠遠高于我們的中學(xué)生群體。這從另一個側(cè)面反映出，中學(xué)生的道德認(rèn)知水平還有待于進一步發(fā)展，他們的道德水平仍是處于社會秩序、規(guī)則遵循階段，而處于后習(xí)俗階段的大學(xué)生則認(rèn)為法律和規(guī)范的作用在于使人的權(quán)利得到更好的尊重，在他們看來法律是可以更改的，因而做出認(rèn)可違規(guī)行為的判斷。

5 結(jié)論與展望

篇4

關(guān)鍵詞：職業(yè)咨詢；滲透；職業(yè)道德；價值

高校職業(yè)咨詢的內(nèi)容包含職業(yè)觀念的指導(dǎo)，職業(yè)觀念對大學(xué)生擇業(yè)與職業(yè)發(fā)展具有指導(dǎo)意義，而職業(yè)道德教育是職業(yè)觀念教育中的重要內(nèi)容，用人單位在挑選人才時也十分看重大學(xué)畢業(yè)生的職業(yè)道德水平，因此在高校職業(yè)咨詢中有效滲透職業(yè)道德教育突顯其重要價值。

職業(yè)道德是人們在職業(yè)活動中應(yīng)遵循的行為規(guī)范的總和，它包括道德規(guī)范、道德意義以及道德活動。正如恩格斯指出“實際上，每一個階級，甚至每一個行業(yè)，都各有各的道德?！保?］隨著我國市場經(jīng)濟與勞動力市場的發(fā)展，社會分工越來越細(xì)化，專業(yè)化程度要求也越來越高。激烈的市場競爭讓企業(yè)之間不僅要注重產(chǎn)品質(zhì)量的競爭，同時也要重視服務(wù)與信譽的競爭。在這種趨勢下，用人單位不僅對從業(yè)人員的職業(yè)素質(zhì)與技能要求越來越高，而且對從業(yè)人員的職業(yè)道德要求也逐步提高，是否具有良好的職業(yè)道德已成為大學(xué)畢業(yè)生立足于職場的必備條件。

一、職業(yè)道德對大學(xué)生就業(yè)與職業(yè)發(fā)展的意義

1.職業(yè)道德是大學(xué)生對職業(yè)穩(wěn)定的價值觀和態(tài)度。由于文化價值觀的不同，對于職業(yè)道德的理解存在兩種取向，即從社會本位和個人本位兩大向度對職業(yè)道德進行理解。在東方的內(nèi)斂文化下，慣于從社會道德或規(guī)范、規(guī)則對人的規(guī)定性、乃至社會強迫性這一層面對職業(yè)道德下定義，更加突出的職業(yè)道德對人的限定性，強調(diào)的是職業(yè)道德不可侵犯的一方面。西方職業(yè)道德在強調(diào)企業(yè)利益的同時也尊重個人的權(quán)益，他們傾向于把職業(yè)道德看作一種價值觀和能力，看作個人的一套處事原則，職業(yè)道德給人提供了一些基本的處事原則，然而它并非不可變更的，職業(yè)道德是需要人靈活運用的，是與現(xiàn)實生活中現(xiàn)實問題密不可分的，是現(xiàn)實問題與職業(yè)道德的原則要求及人的智慧的整合。因此，對職業(yè)道德的理解應(yīng)融合中西方的觀點，結(jié)合兩大取向來看待職業(yè)道德可能更為完整。我們把職業(yè)道德界定為，人在基于一些基本的職業(yè)道德原則與規(guī)范的基礎(chǔ)上所形成的對待自己職業(yè)的一整套相對穩(wěn)定的價值觀和態(tài)度。［2］

2.職業(yè)道德是大學(xué)生就業(yè)與職業(yè)發(fā)展的重要素質(zhì)。2004年末，中國人民大學(xué)《中國大學(xué)生就業(yè)問題研究》課題組向北京、廣州、上海等600家用人單位發(fā)放了調(diào)查問卷，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：用人單位最看重大學(xué)生的素質(zhì)中前5個指標(biāo)分別是：（l）專業(yè)知識與技藝；（2）敬業(yè)精神；（3）學(xué)習(xí)意愿高、可塑性強；（4）溝通協(xié)調(diào)能力；（5）基本的解決問題能力。在用人單位最看重的指標(biāo)中列第一位的“敬業(yè)精神”，被用人單位視為大學(xué)生最欠缺的首位要素。這表明，大學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)，特別是工作態(tài)度、職業(yè)道德和職業(yè)操守十分重要。［3］因而，對于即將進入社會就業(yè)市場的大學(xué)生來說，樹立敬業(yè)精神是成功就業(yè)的必要條件，是今后職業(yè)順利發(fā)展和事業(yè)成功的重要素質(zhì)。

與用人單位正好相反的是，在校大學(xué)生重視自身專業(yè)技能的培養(yǎng)，忽視用人單位對畢業(yè)生素質(zhì)的要求。我們于2010年在廣州大學(xué)、中山大學(xué)、華南師范大學(xué)、暨南大學(xué)、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)、星海音樂學(xué)院、廣東工業(yè)大學(xué)、廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院等高校進行的“大學(xué)生職業(yè)咨詢情況”調(diào)查中，當(dāng)問及進行職業(yè)咨詢最希望獲得的信息（最多可選擇3項）時，在校大學(xué)生對“用人單位對畢業(yè)生的素質(zhì)要求”一項的選擇排到了倒數(shù)第一位。如下表所示：

大學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)如果與用人單位脫節(jié)，必然造成人職不匹配的結(jié)果，這也是目前大學(xué)生就業(yè)難現(xiàn)象的根源之一。而高校職業(yè)咨詢的參與對象往往是咨詢意向強烈，帶著疑惑來咨詢的大學(xué)生。因此，我們要利用好這個時機，在職業(yè)咨詢中巧妙地把解決大學(xué)生的疑惑與引導(dǎo)其充分意識到職業(yè)道德是大學(xué)生就業(yè)與職業(yè)發(fā)展的基石有機結(jié)合。

3.職業(yè)道德是大學(xué)生職業(yè)競爭力提升與個人品牌增值的標(biāo)桿。首先，職業(yè)道德反映社會與職業(yè)的需求價值。職業(yè)道德不是一般地反映社會道德和階級道德的要求，而是反映職業(yè)、行業(yè)以至產(chǎn)業(yè)特殊利益的要求。它不是在一般意義上的社會實踐基礎(chǔ)上形成的，而是在特定的職業(yè)實踐的基礎(chǔ)上形成的，因而它往往表現(xiàn)為某一職業(yè)特有的道德傳統(tǒng)和道德習(xí)慣，表現(xiàn)為從事某一職業(yè)的人們所特有道德心理和道德品質(zhì)，甚至造成從事不同職業(yè)的人們在道德品貌上的差異。行業(yè)、企業(yè)的發(fā)展有賴于高效益的經(jīng)濟，而高效益的經(jīng)濟源于高素質(zhì)的員工。員工的素質(zhì)主要包含知識、能力、責(zé)任心三個方面，其中責(zé)任心是最重要的。而職業(yè)道德水平高的從業(yè)人員其責(zé)任心是極強的，因此，職業(yè)道德能促進本行業(yè)及行業(yè)從業(yè)人員的共同發(fā)展。

其次，職業(yè)道德是大學(xué)生競爭力的軟實力。敬業(yè)精神是職業(yè)道德的重要內(nèi)容，是人們基于對一種職業(yè)的熱愛而產(chǎn)生的工作責(zé)任心，也是社會對人們工作態(tài)度的道德要求。具有敬業(yè)精神的人會在內(nèi)心形成對自己職業(yè)的高標(biāo)準(zhǔn)要求，從而使人們在從業(yè)過程中盡職盡責(zé)，保證工作高質(zhì)量完成。用人單位十分看重畢業(yè)生的敬業(yè)精神。畢業(yè)生就業(yè)之初首先要獲得社會認(rèn)可的工作素質(zhì)就是敬業(yè)精神。在市場經(jīng)濟條件下，畢業(yè)生進入社會后靠能力吃飯、靠本事生存的嚴(yán)酷現(xiàn)實馬上就會擺在面前，如果缺少敬業(yè)精神，即使有一定的才華，也談不上有競爭力。

最后，職業(yè)道德有利于大學(xué)生形成個人職業(yè)品牌。職業(yè)品牌是大學(xué)畢業(yè)生給予用人單位一種可以依賴的承諾與形象。企業(yè)要提高產(chǎn)品的質(zhì)量，給顧客提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，就必須要求職工具有較高的職業(yè)道德。忠于職守，維護企業(yè)形象，力爭為企業(yè)創(chuàng)造最大的利潤，把個人發(fā)展與企業(yè)的生存與發(fā)展緊密聯(lián)系在一起，這是提升個人職業(yè)品牌的精神動力源動力，這也是與職業(yè)道德密切相關(guān)的，特別是服務(wù)性行業(yè)，如何給顧客提供服務(wù)和提供什么質(zhì)量的服務(wù)直接就是職工道德的表現(xiàn)。

二、道德認(rèn)知發(fā)展階段理論在職業(yè)咨詢滲透道德教育中的運用

1.在職業(yè)咨詢中提升大學(xué)生的職業(yè)道德認(rèn)知能力。大學(xué)生邏輯階段的發(fā)展是道德階段發(fā)展的必要前提條件，沒有較高的邏輯階段的獲得，就不會出現(xiàn)大學(xué)生較高的道德階段的發(fā)展。只有具備一定的邏輯推理能力，大學(xué)生的道德發(fā)展才具有可能性。大學(xué)生邏輯思維發(fā)展階段實際上已從基本認(rèn)知能力方面規(guī)定了道德發(fā)展可能達到的階段上限。在大學(xué)期間大學(xué)生絕大部分時間用于專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，只有到了高年級為期兩個月的專業(yè)實習(xí)期才與用人單位接觸，所以大學(xué)生對職業(yè)道德的認(rèn)知比較缺乏，這是客觀必然。職業(yè)咨詢中職業(yè)咨詢師進行職業(yè)道德教育必須考慮大學(xué)生的兩個道德認(rèn)知因素：一是大學(xué)生所面臨的職業(yè)問題或職業(yè)問題所處的環(huán)境。二是解決職業(yè)道德培養(yǎng)的大學(xué)生的個性特點。有些職業(yè)道德問題可能是相當(dāng)復(fù)雜的，大學(xué)生可能只看到求職過程中自己沒有被錄取的結(jié)果，而并沒有深究自己是什么原因沒有被用人單位錄用的核心根源。目前企業(yè)文化已成為企業(yè)生存與發(fā)展的品牌，企業(yè)在招聘時會十分關(guān)注大學(xué)畢業(yè)生的軟實力是否與企業(yè)文化相匹配，特別是大學(xué)生對所應(yīng)聘的工作崗位的職業(yè)道德的認(rèn)知狀況。

2.在職業(yè)咨詢中提升大學(xué)生的職業(yè)道德判斷能力。科爾伯格認(rèn)為道德判斷在本質(zhì)上是一種尋求和解決道德沖突的方式，因此要知道一種行為是否道德，我們必須知道個體如何判斷其所面臨的情境。按照科爾伯格的看法，道德認(rèn)知是對是非、善惡行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識，并集中表現(xiàn)在道德判斷上。他認(rèn)為道德判斷是人類道德要素中最重要的成份，是道德情感、道德意志和道德行動的前提。因此，他所研究的道德認(rèn)知發(fā)展主要集中于道德判斷的發(fā)展［4］。因此，大學(xué)生職業(yè)道德的成熟首先是其職業(yè)道德判斷上的成熟，然后是與職業(yè)道德判斷相一致的職業(yè)道德行為上的成熟。大學(xué)生職業(yè)道德判斷能力包括大學(xué)生對未來職業(yè)道德觀念、職業(yè)規(guī)范、職業(yè)義務(wù)、職業(yè)責(zé)任的認(rèn)知與判斷。職業(yè)道德判斷力是大學(xué)生對職業(yè)道德言行合理的分析與選擇。科爾伯格宣稱，個體所處的道德推理的階段越高，就越能更富有責(zé)任地行動。即使在個體面臨不同于原本道德情境的新情境時，他仍能一如既往地按照判斷為正當(dāng)?shù)那榫车倪x擇而行動［5］。所以，培養(yǎng)大學(xué)生的職業(yè)道德判斷能力可以減少其在求職時的浮躁與急功近利思想，把個人的發(fā)展與社會和企業(yè)的進步有機結(jié)合，獲得更大地發(fā)展空間。

3.在職業(yè)咨詢中提升大學(xué)生的職業(yè)道德發(fā)展能力?？茽柌裾J(rèn)為個體的道德發(fā)展，首先要具備其相應(yīng)的邏輯理智發(fā)展條件，其次要具備其相應(yīng)的社會角色承擔(dān)發(fā)展條件。只有在這兩個發(fā)展條件共同作用下，個體才能獲得道德能力的發(fā)展。同時科爾伯格認(rèn)為，個體道德發(fā)展的動力既不是來自他的先天成熟，也不是來自他的后天學(xué)習(xí)，而是來自個體與社會的相互作用。在這種相互作用過程中，隨著個體承擔(dān)社會角色機會的增多，個體的道德經(jīng)驗不斷結(jié)構(gòu)化，不斷同化吸收和調(diào)整平衡新的道德經(jīng)驗，從而使個體的道德結(jié)構(gòu)產(chǎn)生新的質(zhì)變，飛躍到新的水平。而個體的道德認(rèn)知就是在一次又一次從不平衡到平衡的質(zhì)變過程中得到發(fā)展的。大學(xué)生的職業(yè)道德發(fā)展中相應(yīng)的邏輯理智發(fā)展條件已經(jīng)具備，但如果大學(xué)生只安心在學(xué)校中的學(xué)習(xí)，而不主動參與社會角色承擔(dān)，則其還是不能獲得道德發(fā)展。同樣道理，如果大學(xué)生只安心在學(xué)校中的專業(yè)學(xué)習(xí)，而不主動參與職業(yè)的實踐，或只是參與兩個月短期的專業(yè)實習(xí)，最終是不能獲得職業(yè)道德發(fā)展與提升職業(yè)道德發(fā)展能力的。因此，在職業(yè)咨詢中要讓大學(xué)生充分認(rèn)識職業(yè)困惑的根源是其對社會和企業(yè)脫節(jié)與職業(yè)角色經(jīng)驗的缺乏，鼓勵大學(xué)生從社會實踐、專業(yè)實習(xí)或企業(yè)兼職中尋找原來職業(yè)困惑的答案。

三、運用道德兩難問題討論法在職業(yè)咨詢中滲透道德教育

1.道德兩難問題討論法?？茽柌裨缙谝缘赖抡J(rèn)知作為道德教育的核心并特別重視兒童道德判斷推理能力發(fā)展的具體表現(xiàn)。在他看來，“兒童道德成熟的標(biāo)志是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷能力”［6］。道德兩難問題討論法突出了活動過程產(chǎn)生的矛盾性和沖突性，有效地促使受教育者在痛苦、挫折和困境中經(jīng)歷道德判斷的磨礪，獲得促進個體道德發(fā)展的根本動力。道德兩難問題討論法以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論并回答圍繞該故事提出的相關(guān)問題，以此判斷兒童所處的道德認(rèn)知發(fā)展階段并引導(dǎo)和促進其進一步發(fā)展的方法。大學(xué)生相對來說身心發(fā)展已比較成熟，也已經(jīng)有了一定的社會經(jīng)歷，對問題往往有自己獨到的看法和見解，能對各種問題進行價值的判斷，做出好壞的選擇。在職業(yè)咨詢中進行職業(yè)道德問題的討論，更能調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生問出自己最想知道和最關(guān)心的職業(yè)問題，而在團體咨詢中也能在其他同學(xué)的意見中找尋切實可行的方法。在團體職業(yè)咨詢過程中，學(xué)生在咨詢師和同伴的指導(dǎo)下，圍繞職業(yè)道德領(lǐng)域內(nèi)某一中心問題，交流意見、相互啟發(fā)，弄懂問題根源所在，共同面對，并相互提供解決職業(yè)難題的原則與方法。道德兩難問題討論法能充分調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，能最大限度地讓學(xué)生表達內(nèi)心對職業(yè)問題的想法。大學(xué)生在咨詢師、咨詢同伴的啟發(fā)下，在與師生的互動中，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己和同伴的職業(yè)問題，能逐步解決原來的問題與困惑，并掌握道德兩難問題討論法，促使今后碰到兩難職業(yè)問題時能以積極的心態(tài)與科學(xué)的方法解決。

2.道德兩難問題討論法在職業(yè)咨詢中的運用。根據(jù)大學(xué)生職業(yè)問題的類別，可以通過給大學(xué)生提供一對一的個體職業(yè)咨詢或一對多的團體職業(yè)咨詢，運用道德兩難問題討論法幫助其解決職業(yè)困惑。

首先，根據(jù)職業(yè)問題分類咨詢。咨詢師一方面要通過來訪大學(xué)生的交流與職業(yè)測量表測出學(xué)生的主要職業(yè)問題，另一方面要積累和整理以往做過職業(yè)咨詢學(xué)生的案例并歸類。分類咨詢有利于咨詢師有針對性地選擇職業(yè)道德兩難案例和問題，引導(dǎo)學(xué)生進行討論。咨詢師在給學(xué)生講述職業(yè)道德兩難案例時，應(yīng)能讓學(xué)生完全聽懂并能復(fù)述出與職業(yè)問題相關(guān)案件中的情節(jié)，使學(xué)生能真正明確案例中的職業(yè)道德兩難問題和矛盾沖突是什么。

其次，引發(fā)咨詢者對道德兩難問題的思考。在組織學(xué)生討論時應(yīng)給學(xué)生一定的思考和準(zhǔn)備時間，還需就案例里的職業(yè)道德難題提出一些相關(guān)問題以啟發(fā)學(xué)生思考。討論時可采取先分小組進行，然后再集中的辦法，讓每個人都有充分發(fā)表個人見解的機會。咨詢師要注意讓學(xué)生就不同的方案進行比較、辯論，要能引起學(xué)生職業(yè)道德認(rèn)知上的沖突，以引發(fā)更深的思考和邏輯推理，要讓職業(yè)道德發(fā)展階段相鄰的同學(xué)有相互交流的機會，使較低水平的同學(xué)能學(xué)到較高階段的職業(yè)道德推理。

最后，通過總結(jié)與回訪鞏固大學(xué)生職業(yè)咨詢的效果。討論不要追求意見一致的結(jié)局，而應(yīng)通過討論達到提高學(xué)生職業(yè)道德推理能力和認(rèn)知水平的目的。討論結(jié)束前要及時引導(dǎo)學(xué)生進行總結(jié)和繼續(xù)對該問題作進一步推導(dǎo)和傳授學(xué)生現(xiàn)有水平還無法理解的高層次道德倫理，從而引發(fā)學(xué)生對道德問題的積極思考和認(rèn)知沖突，給他們提供學(xué)習(xí)職業(yè)道德推理的機會，提供高于他們已有職業(yè)道德水平的一個階段的思維模式。道德兩難問題討論法將有效促進大學(xué)生職業(yè)道德判斷的發(fā)展，同時在一定程度上也對大學(xué)生未來職業(yè)道德行為產(chǎn)生深遠的影響。

參考文獻：

［1］ 羅國杰.倫理學(xué)［M］.北京：人民出版社，2007.

［2］ 勞倫斯?科爾伯格.道德教育的哲學(xué)［M］.魏賢超（譯）.杭州：浙江教育出版社，2003.

篇5

因為不是師范類專業(yè)，沒有教學(xué)任務(wù)，所以班主任助理的工作就為周一升旗和平時的跟班，觀察學(xué)生，并且做了一期道德認(rèn)知發(fā)展的主題班會。同時，在咨詢室和另外兩名一起實習(xí)的同學(xué)為學(xué)校辦了兩期心理健康教育的板報，宣傳心理健康知識。

第一部分：道德兩難判斷——“ 海因茲偷藥”班會活動

一、活動目的

目前我國學(xué)校道德教育的途徑多種多樣，有學(xué)科教學(xué)滲透，有純粹課堂道德教學(xué)(如思想品德課)，有校園文化建設(shè)的環(huán)境性、隱性的課程影響，有日常行為規(guī)范養(yǎng)成等等。然而在實習(xí)中，德育工作往往是死板的說教，反而因其明示特性過于強烈而引發(fā)學(xué)生的逆反心理，顯得蒼白無力。在育才中學(xué)實習(xí)期間我也發(fā)現(xiàn)了這類問題。因此，我希望嘗試一種輕松愉快的方式(主體發(fā)展性德育模式)對學(xué)生的道德認(rèn)知水平進行了解，并促進積極的道德思維從而促進其道德認(rèn)知的發(fā)展。

二、理論基礎(chǔ)

勞倫斯科爾伯格(L.Kohlberg/1927-1987)是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家和教育家，也是現(xiàn)代道德認(rèn)知發(fā)展理論的創(chuàng)立者。沿著皮亞杰(Jean Piaget，1896——1980)研究兒童道德判斷的路線，在兒童道德認(rèn)知發(fā)展與道德教育領(lǐng)域構(gòu)建了一個包括道德發(fā)展的哲學(xué)、道德發(fā)展的心理學(xué)以及道德教育的實習(xí)策略的龐大理論體系?！暗赖聝呻y問題討論法”是科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論運用于兒童道德教育實習(xí)而提出的重要方法。

所謂“道德兩難”，是指同時涉及兩種道德規(guī)范且兩者不能兼顧的情境或問題。它以道德兩難故事為基本材料，讓兒童對故事中的道德問題進行討論并回答圍繞該故事提出的相關(guān)問題，以此判斷兒童所處的道德認(rèn)知發(fā)展階段并引導(dǎo)和促進其進一步發(fā)展的方法。該方法的關(guān)鍵在于要以兩難故事誘發(fā)兒童的認(rèn)知沖突，促進積極的道德思維從而促進其道德判斷的發(fā)展。他把道德教育的目的定為促進道德判斷和道德思維能力的發(fā)展。

最著名的道德兩難的例子就是科爾伯格虛構(gòu)的“海因茲偷藥救妻兩難”，“不許偷盜”和“救人性命”，兩條道德規(guī)范狹路相逢，發(fā)生不可避免的沖突。海因茲必須在二者之間做出抉擇，遵守“不許偷盜”規(guī)則必須違背“救人性命”的規(guī)則。任何行為決斷都會違背其中的一條規(guī)范，所以“道德兩難”。

(故事內(nèi)容及問題，見附錄一)

科爾伯格通過對10多不同國家的被試進行研究，發(fā)現(xiàn)盡管種族、文化和社會規(guī)范等各方面都不相同，但人的道德判斷隨年齡發(fā)展而發(fā)展的趨勢卻是一致的，他發(fā)現(xiàn)的道德判斷的3種水平和6個階段具體是：

(1)前習(xí)俗水平(0~9歲)：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎勵而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個階段。

第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認(rèn)為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。

處在這一階段的兒童對海因茲偷藥的故事可能會作出這樣兩種不同的反應(yīng)：贊成者認(rèn)為，他可以偷藥，因為他先提出請求，又不偷大的東西，不該受罰;反對者則會說，偷藥會受到懲罰。

第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價值來自對自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。

如他們對海因茲偷藥的故事可能會有這樣的說法：贊成者會說，他的妻子需要這種藥，他需要同他的妻子共同生活;反對者則會說，他的妻子在他出獄前可能會死，因而對他沒有好處。

科爾伯格認(rèn)為，大多數(shù)9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認(rèn)識上都處于前習(xí)俗水平。

(2)習(xí)俗水平(9~15歲)：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會的希望與要求，并以社會成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識到個體的行為必須符合社會的準(zhǔn)則，能夠了解社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動被認(rèn)為是正確的。習(xí)俗水平包括兩個階段。

第三階段：尋求認(rèn)可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個體的道德價值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大家的意見，謀求大家的贊賞和認(rèn)可?？偸强紤]到他人和社會對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認(rèn)為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。

這一階段的兒童聽了海因茲偷藥的故事，贊成者會說，他做的是好丈夫應(yīng)做的事;反對者則說，他這樣做會給家庭帶來苦惱和喪失名譽。

第四階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認(rèn)為準(zhǔn)則和法律是維護社會秩序的。因此，應(yīng)當(dāng)遵循權(quán)威和有關(guān)規(guī)范去行動。

該階段的兒童聽了海因茲偷藥的故事，贊成者會說，不這么做 ，他要為妻子的死負(fù)責(zé);反對者會說，他要救妻子的命是應(yīng)該的，但偷東西犯法。

科爾伯格認(rèn)為大多數(shù)青少年和成人的道德認(rèn)識處于習(xí)俗水平。

(3)后習(xí)俗水平(15歲以后)：又稱原則水平，達到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而是有了更普遍的認(rèn)識，想到的是人類的正義和個人的尊嚴(yán)，并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。后習(xí)俗水平包括兩個階段。

第五階段：社會契約定向階段。處于這一水平階段的人認(rèn)為法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會契約。他們看重法律的效力，認(rèn)為法律可以幫助人維持公正。但同時認(rèn)為契約和法律的規(guī)定并不是絕對的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。在強調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時，認(rèn)識到個人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。

對于海因茲偷藥的故事。贊成者認(rèn)為，法律沒有考慮到這種情況;反對者認(rèn)為，不論情況多么危險，總不能采用偷的手段。

第六階段：原則或良心定向階段。這是進行道德判斷的最高階段，表現(xiàn)為能以公正、平等、尊嚴(yán)這些最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)進行思考。在根據(jù)自己選擇的原則進行某些活動時，認(rèn)為只要動機是好的，行為就是正確的。在這個階段上，他們認(rèn)為人類普遍的道義高于一切。

對于海因茲偷藥的故事，贊成者認(rèn)為，尊重生命、保存生命的原則高于一切;反對者認(rèn)為，別人說不定也像他妻子一樣急需這藥，要考慮所有人生命的價值。

科爾伯格認(rèn)為，兒童道德發(fā)展的先后次序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關(guān)。環(huán)境和文化的影響只能決定發(fā)展的速度或改變其道德的內(nèi)容，但不能改變它的發(fā)展順序。在生活中，要讓兒童不斷接觸道德環(huán)境和道德兩難問題，以促進兒童道德的發(fā)展。

三、活動過程

1、活動時間、地點

周四下午第三節(jié)活動課(45分鐘)、育才中學(xué)初一四班教室

2、活動方式

篇6

關(guān)鍵詞：思品；道德；思維能力

中圖分類號：G427 文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1992-7711（2013）23-091-1

目前我們對道德思維能力的培養(yǎng)問題越來越受到大家的關(guān)注和重視。青少年是人生觀、價值觀逐步樹立、初步形成的關(guān)鍵時期，因此對中學(xué)生道德思維能力的培養(yǎng)就顯得尤為重要。培養(yǎng)中學(xué)生道德思維能力的現(xiàn)實意義主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.思品教育走出窘境的需要。當(dāng)前中小學(xué)思品教育實效不高，這是有目共睹的。究其原因，其中一個重要因素在于我們的教育往往重道德規(guī)范的灌輸而輕道德思維能力的培養(yǎng)。在這個過程中學(xué)生只是被動地受教育，要求掌握一些抽象的道德概念，即所謂的“大道理”，在教師“一言堂”盛行的氛圍下，很難激起學(xué)生主動要求實踐道德規(guī)范的意志，更無從形成學(xué)生的主動人格，學(xué)生對德育敷衍甚至排斥也就不足為怪了。當(dāng)我們的學(xué)生面對紛繁復(fù)雜、充滿誘惑的世界時候，由于缺乏道德判斷能力而極易迷失方向。

我們想要實現(xiàn)思品教育工作從低效向高效的華麗轉(zhuǎn)身，務(wù)必更新德育觀念，把德育工作重心從重視道德規(guī)范的灌輸轉(zhuǎn)移到重視培養(yǎng)道德思維能力上來。

2.思品教育適應(yīng)新環(huán)境的需要。經(jīng)濟全球化和社會轉(zhuǎn)型有力地推動著我國社會經(jīng)濟、思想文化、價值取向廣泛的變革，社會生活呈現(xiàn)出前所未有的復(fù)雜性和多樣性。價值多元化、文化多元化使我們必須面對比過去更多的利益與道德的沖突。市場經(jīng)濟下對集體主義的正確認(rèn)識和理解，對金錢至上的批判，對新時期學(xué)雷鋒的價值審視等等，都要求中學(xué)思想政治教學(xué)幫助學(xué)生澄清頭腦中存在的文化、道德、價值混亂，對現(xiàn)實進行理性反思，形成科學(xué)的價值觀和堅定的道德信念。

3.中學(xué)生自身發(fā)展的需要。處于青少年期的中學(xué)生，思維的獨立性和批判性有了一定程度的發(fā)展，他們不滿足于單向性的講解或接受現(xiàn)成的結(jié)論，喜歡懷疑與爭論。與此同時，青少年學(xué)生在德性成長中又難免受情緒影響。尤其是存在社會不良風(fēng)氣、輿論導(dǎo)向片面、道德實踐受挫的情況下，往往容易表現(xiàn)為情緒化的道德思想和行為。因而，思想政治教學(xué)中有針對性的道德思維能力培養(yǎng)，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生自覺地將外在道德要求內(nèi)化為個體道德需要。

4.中學(xué)新課程理念的需要。從建構(gòu)主義理論的角度，新課程改革所倡導(dǎo)的教學(xué)過程是教師的價值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)相統(tǒng)一的過程，也是一個喚醒學(xué)生情感并通過道德思維上升為智慧，從而使學(xué)生得到發(fā)展的過程。因此，新課程背景下的課堂教學(xué)，就是讓學(xué)生在復(fù)雜的虛擬或現(xiàn)實生活中去體驗、去感悟，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而在學(xué)生的心靈深處產(chǎn)生觸動和影響，從中提高學(xué)生的道德思維的能力和水平。

要培養(yǎng)學(xué)生的道德思維能力，首先教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立培養(yǎng)學(xué)生具有主體性、發(fā)展性和創(chuàng)造性的道德思維能力的新理念。注重“規(guī)范”轉(zhuǎn)向注重“發(fā)展”，著力促進學(xué)生自身的發(fā)展，形成道德上的可持續(xù)發(fā)展能力，也為今后離開校園走向社會奠定良好的道德思維習(xí)慣。我們可以通過哪些方法和途徑來培養(yǎng)、提高青少年道德思維能力呢？

1.角色扮演法。角色扮演法是從美國社會學(xué)家范尼?謝夫特和喬治?謝夫特的《關(guān)于社會價值的角色扮演》中演繹過來的。它是以社會經(jīng)驗為基礎(chǔ)的一種模式，它的操作程序是：設(shè)置情境――扮演角色――討論評價――總結(jié)經(jīng)驗。它是以學(xué)生的模仿、想象、角色扮演活動來創(chuàng)造性地反映生活。讓孩子在同伴合作中、師生交流中以及自我探索中進行角色的選擇、模仿、揣摩、演練，建構(gòu)出最優(yōu)化的角色，以達到自我教育、自我發(fā)展的目的。

2.道德論壇法。道德論壇法是指給予學(xué)生一個真實或假設(shè)的案例，學(xué)生充分運用自身所掌握的道德概念、道德推理、道德判斷等思維形式展開對當(dāng)事人行為方式的評價。道德論壇法是一種有效鍛煉青少年道德思維能力的探究方法。其中，道德兩難討論法針對性更強，實效性更高。所謂道德兩難討論法是指當(dāng)事人涉及兩條或多條道德規(guī)范，而且這些道德規(guī)范在此情境中發(fā)生不可避免的沖突。道德兩難情境所引發(fā)的討論與思考，為學(xué)生提供積極參與決策的機會，有利于學(xué)生道德思維能力的提高。理由有二：首先，同學(xué)間相互討論與交流時，各種不同水平的推理、判斷方式會發(fā)生激烈碰撞，自然產(chǎn)生一種探究欲望，在尋求新的認(rèn)知平衡的過程中，會接納那些比自己理由更加充分的推理方式，從而提升處于較低道德階段同學(xué)的推理和判斷能力。其次，雖然這種探究性道德兩難情境答案具有開放性和挑戰(zhàn)性，教師在其中盡量保持中立，但仍需加以引導(dǎo)。

篇7

教育公平是當(dāng)代教育的一個重要教育理念和教育價值觀，全納教育提出教育公平，不僅要注重教育起點的公平，還要注重教育過程中的公平。全納教育倡導(dǎo)教育要容納所有學(xué)生，主張學(xué)生在教育過程中的主體地位，注重在學(xué)生過程中開展合作學(xué)習(xí)，強調(diào)在實現(xiàn)班級學(xué)生統(tǒng)一目標(biāo)的同時，滿足學(xué)生個體的不同需求，促進學(xué)生個性發(fā)展。具體來說，全納教育包括五個特征，第一，滿足學(xué)生平等接受教育的權(quán)利。也就是說，在教育活動的開展過程中要平等對待每一個學(xué)生，教育內(nèi)容要滿足不同層次學(xué)生的不同要求；第二，促進學(xué)生全體的積極參與性。教師和學(xué)生都是教育過程中的主體，教育過程中要調(diào)動學(xué)生全體的積極性，鼓勵全體學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)過程；第三，學(xué)生全體以實現(xiàn)共同的目標(biāo)為前提。全納教育的一個教育原則是向班級所有學(xué)生提供相同課程，實現(xiàn)課程目標(biāo)的一致要求，在這個過程中教師要對學(xué)生遇到的問題予以及時指導(dǎo)，對學(xué)生取得的成就予以及時肯定；第四，滿足學(xué)生的特殊要求。每一個學(xué)生因為興趣的不同，學(xué)習(xí)需求會呈現(xiàn)出不同特色，因此要采用靈活多樣的教學(xué)形式；第五，促進學(xué)生之間的合作。促進不同個性、不同背景和不同興趣學(xué)生的合作，是提高學(xué)生知識水平的重要方法。

二、中職德育課程的特點

中職德育課程是一門綜合性課程，它涵蓋了包括思想品德、政治理論和道德實踐等在內(nèi)的各方面知識。這門課程在開展過程中具有以下幾個特征。第一個特征是以育人為根本目的，這門課程通過對學(xué)生思想的引導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立正確的價值觀，培養(yǎng)學(xué)生良好的道德素養(yǎng)和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼涡摒B(yǎng)；第二個特征是以學(xué)生為基礎(chǔ)，凸顯生動形象的教學(xué)開展方式。學(xué)生對于事物和觀念的認(rèn)同依賴于具體的事物和形象化的事件，這就要求教師在課程開展過程中與學(xué)生的生活經(jīng)驗緊密結(jié)合，通過創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，促進學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解；第三個特征是教學(xué)活動激發(fā)學(xué)生的積極參與。中職德育課程不同于其他學(xué)科知識的一個顯著特征是，衡量道德水平高低的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的行為，也就是說需要學(xué)生將接收到的道德認(rèn)識向道德行為轉(zhuǎn)換，只有真正轉(zhuǎn)換完成的知識才能成為高尚的道德，而道德行為的轉(zhuǎn)換首先需要學(xué)生的道德認(rèn)同，道德認(rèn)同通過簡單的道德說教是不能實現(xiàn)的，需要學(xué)生教學(xué)活動中的積極情緒體驗，通過積極的情緒體驗培養(yǎng)學(xué)生良好的道德情感。因此，中職德育教學(xué)的開展要以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生積極參與；第四個特征是綜合性。中職德育教學(xué)需要與學(xué)生的實踐相結(jié)合，也就是說中職德育課程的開展需要教師綜合教材的道德認(rèn)知和政治素養(yǎng)要求，組織一定的活動促進學(xué)生形成道德行為，促進課內(nèi)知識和課外實踐的整合。中職學(xué)生在多年教育中不斷加深自己的道德認(rèn)識，形成自己的認(rèn)知觀和價值觀，因此在思想道德認(rèn)識的發(fā)展上表現(xiàn)出較高水平，但是在道德認(rèn)同和道德行為上則表現(xiàn)出明顯不足，表現(xiàn)出道德認(rèn)知和道德行為的不一致。

三、中職德育教育的有效開展

（一）在德育理論的教育過程中要與學(xué)生的生活實際密切聯(lián)系道德行為的養(yǎng)成需要學(xué)生道德思想的情感認(rèn)同，而道德認(rèn)同的實現(xiàn)在同伴交流中更容易實現(xiàn)，因此，全納教育主張德育理論的傳授要創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活實際密切相關(guān)的教學(xué)情境，強調(diào)以情境教學(xué)推動學(xué)生的同伴交流，促進道德認(rèn)知的情感認(rèn)同，只有這樣的教學(xué)才能調(diào)動學(xué)生全體的積極性，促進學(xué)生的全員參與。具體來說，道德情境的創(chuàng)設(shè)以學(xué)生的日常行為為素材，對學(xué)生各種道德行為進行綜合或者典型化凸顯，通過學(xué)生的話劇表演或者PPT展示，引起學(xué)生作為旁觀者對自己行為的自我省視，與同伴對道德行為展開討論。這樣的情境教學(xué)促進道德教學(xué)內(nèi)容的生活化，將理論化知識轉(zhuǎn)化為生活化教學(xué)案例，這樣的案例使學(xué)生更容易接受，更能讓學(xué)生領(lǐng)會其對自己成長的影響。同時在道德情境的創(chuàng)設(shè)中，要設(shè)置一些道德兩難的問題，在道德兩難問題的解決中，提高學(xué)生的道德認(rèn)知，密切道德的是非觀與學(xué)生生活的聯(lián)系，客觀地評價自己生活中發(fā)生的事件，樹立正確的價值觀。例如，在道德兩難理論的教學(xué)過程中，教師并沒有采用教材中的案例，而是結(jié)合網(wǎng)上流行的案例“媳婦和媽媽掉進水里先救哪一個”，展開討論，在學(xué)生熟悉的道德兩難理論基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識道德兩難是一個道德難題，但是無論怎樣做都是高尚的道德行為。

（二）在課堂教學(xué)中對學(xué)生典型的道德行為進行討論德育教學(xué)的重點和難點是道德認(rèn)知到道德行為的轉(zhuǎn)化，這就要求我們把這個轉(zhuǎn)化過程通過動態(tài)方式呈現(xiàn)和分析出來。學(xué)生之間的互動引導(dǎo)學(xué)生在合作中展開關(guān)于道德理論的討論，讓學(xué)生在同伴交流中促進學(xué)生個體的特色成長和滿足學(xué)生的不同需求。以學(xué)生的日常行為為核心設(shè)計道德教學(xué)是突破這個難點的重要途徑。包括三個環(huán)節(jié)，第一，分析本節(jié)課道德課程的主要內(nèi)容，并與學(xué)生的日常生活和日常行為相聯(lián)系，圍繞主題選擇學(xué)生典型的道德行為作為課堂開展的主要案例，如愛國主義課程教學(xué)，學(xué)生對愛國主義的理解主要集中為在祖國遇到危難時的保家衛(wèi)國，但這與學(xué)生的實際生活相脫離，需要學(xué)生展開什么是愛國主義討論，在自己的生活中怎樣愛國，并舉出5個例子進行討論，教師備課案例，景點不隨地亂畫，提高自身道德修養(yǎng)，如講禮貌、尊老愛幼、文明用語等；第二，促進學(xué)生對道德行為的分析和討論，對道德行為是否需要改正進行討論，例如，在隨地扔垃圾教學(xué)中，有的學(xué)生表示，垃圾不應(yīng)該亂扔，有的學(xué)生說，紙片無所謂，每天都有打掃的人，而且紙能夠分解，有的學(xué)生認(rèn)為在沒有垃圾桶的地方可以扔，這是他們的問題，有的學(xué)生表示，有的臟東西，擦鼻涕的紙，三米內(nèi)沒有垃圾桶就得扔，拿在手里很惡心。結(jié)合這些現(xiàn)象，學(xué)生展開討論，教師通過引導(dǎo)確立正確的道德行為，引導(dǎo)的過程要循序漸進。通過關(guān)于學(xué)生道德行為的討論，促進學(xué)生道德理論和道德行為的轉(zhuǎn)化，是道德養(yǎng)成的關(guān)鍵。

篇8

現(xiàn)如今，社會的發(fā)展步伐加快，人民生活水平在提高，將來道路橋梁隧道的工程建設(shè)在增加過程當(dāng)中，在現(xiàn)在我國的道路橋梁隧道工程建設(shè)里面有很多問題比如鋪裝層脫落、鋼筋生銹了，混凝土的裂縫情況，施工風(fēng)險了等等施工的難點，在很大程度上影響了工程質(zhì)量還有安全性。所以我們可以通過利用措施來避免鋪裝層的脫落、防止鋼筋生銹或者控制到隧道的裂縫、還有保障原料的品質(zhì)增強安全管理的力度改進施工技術(shù)等的工作，在勘察設(shè)計作業(yè)中進行改進，要不斷的通過自我反省，等方式來改正，本文針對道路橋梁隧道工程施工中的難點和技術(shù)進行分析。

關(guān)鍵詞：

水利工程施工;軟土地基;處理技術(shù)

正文：

1、在道路橋梁隧道工程中容易出現(xiàn)的具體問題

1.1、鋪裝層的脫落

鋪裝層的脫略主要就是不注重它的施工質(zhì)量，光注意表面了，所以導(dǎo)致鋪裝層的松散變化，嚴(yán)重時就脫落開來。

1.2、鋼筋的銹蝕

鋼筋的銹蝕就是在我們施工時，保護不按要求去做，觀念意識都不足，也沒有按要求去對表面進行涂層，所以保護層沒有分隔保護體，還有就是在運輸和儲藏的時候，沒有好好保護，這是意識問題，這樣鋼筋結(jié)構(gòu)就在這些不注意中受到損害，出現(xiàn)銹蝕情況。

1.3、易出現(xiàn)裂縫、腐蝕問題

在橋梁隧道里，工程裂縫總是經(jīng)常發(fā)生的，尤其是總是特別容易形成混凝土開裂的狀況。可當(dāng)溫度不合適的時候，就會出現(xiàn)效應(yīng)里不滿，還有混凝土的振搗不到位的情況等等，以至于最后形成混凝土的表層會爆出膨脹應(yīng)力，還有各種受力不是很均勻這些問題，所以這就是裂縫的出現(xiàn)，這些會對整個橋梁隧道工程的整體外觀有影響外，還會對工程質(zhì)量有損，如果嚴(yán)重的話會出現(xiàn)工程事故這對安全絕對是有影響的。

1.4、安全風(fēng)險

我們在具體的施工當(dāng)中里面的人員要具有安全意識還有觀念，但在實際當(dāng)中沒有這些意識，每次總是發(fā)生違反規(guī)則的事情，在安全管理制度這塊嚴(yán)重缺乏，總之就是不按照管理制度去管理，沒有進行規(guī)范化還有嚴(yán)格化，最后將安全的隱患變大。

2、道路橋梁隧道工程施工技術(shù)分析

2.1、采取措施避免鋪裝層脫落

我們工程的施工人員在施工的時間段里要求嚴(yán)格控制好鋪層的厚薄程度，使用材料要求盡量根據(jù)施工條件去選取好的施工材料鋪設(shè)鋪裝層，這樣可以確保鋪裝層不易斷裂。還有一個鋪裝層主要開裂的因由是水滲透，所以在過程中一定要注意使用防水材料，一定要避免滲水的現(xiàn)象，用這種方式處理的鋪裝層地理位置不同，對鋪裝層的影響也不相同，我們的施工人員可以在施工需要的時候考慮清楚鋪裝層的地形還有地勢、地貌還有經(jīng)過一系列的處理過程，從而避免鋪裝層的開裂現(xiàn)象工程。

2.2、鋼筋銹蝕現(xiàn)象的防御措施

我們在平常說到的鋼筋其實是路橋還有隧道的施工主體，這里面尤為要注意鋼筋的銹蝕，這個會縮短剛進的年限，還有它的強度，嚴(yán)重的話甚至要使工程總體質(zhì)量受到很大的影響。在混凝土在硬化同時，水泥水注過程就形成了化學(xué)元素氫氧化鈣，所以呈堿性。這時候也會出現(xiàn)很穩(wěn)定的鈍化膜在鋼筋的表層，這樣可以避免腐蝕。一般能產(chǎn)生鋼筋的保護膜得以損壞的因素有這兩個方面：（1）在一般來說混凝土出現(xiàn)的碳化情況會讓鋼筋表面的那層保護膜受到侵害。假如混凝土在施工時期無法做到密集的情形，使氫氧化鈣起反應(yīng)了產(chǎn)生出來碳酸鈣，這樣的情況之下堿性減低，最后甚至消逝，這就是碳化現(xiàn)象。我們在實驗當(dāng)中可以得出來的結(jié)果是混凝土酸堿值小于12呈堿性的時候，鈍化膜不穩(wěn)；如果酸堿值小于10的時候，鈍化膜完全破壞了；（2）我們都知道氯離子會侵害鋼筋保護膜。最終我們還是經(jīng)過試驗數(shù)據(jù)可以得出鋼筋在什么情況下還是會被腐蝕掉，形成銹蝕。所以我們?yōu)轭A(yù)防混凝土的碳化還有減少氯離子的含量都能保護防止鋼筋銹蝕的鈍化膜產(chǎn)出。這就告訴我們在對施工用到的材料還有外加用劑都要考慮氯離子的分布量度，經(jīng)過層層檢測才能運用。還有加強混凝土的抗?jié)B劑量，這樣很明顯就是為預(yù)防碳化。在這里我們說到抗?jié)B性，具體是怎樣提高的呢？（1）要注意降低我們的水灰比值，依照水泥的水化量值，不讓多余的水分進行流失，所以水越多氣孔生成越多；那么抗?jié)B性就起到了一定作用，對內(nèi)部毛孔縫隙進行阻止，這就需要運用到減水劑還有抗?jié)B劑；（2）減水劑的作用是均勻混凝土的微泡液，增加抗?jié)B性減少用水量；（3）在水泥選擇過程當(dāng)中要用水化熱低能還有要注意找顆粒較細(xì)的，這樣抗?jié)B性更有保障；（4）混凝土的厚度還有養(yǎng)護也非常重要，這個不能少于十三天，就是為其的保護層厚度還有水泥的水化做基礎(chǔ)，從而緊實度加大；（5）不要忘記還要用到阻銹劑，這個也是為保護鋼筋用到的。

2.3、裂縫預(yù)防

在混凝土施工過程當(dāng)中，比較容易見到的裂縫就有：沉降裂縫還有收縮裂縫、溫度裂縫等等很多，那么避免沉降、收縮的裂縫采取措施都有哪些呢，當(dāng)攪拌的時間選擇不恰當(dāng)?shù)臅r候，下料一定要均勻且穩(wěn)定，振搗要密實還有要避免過振還有堆積，如果壓光后可得及時利用濕草簾苫蓋或者是涂噴養(yǎng)護劑仔細(xì)的去養(yǎng)護。夏天的溫度大家都知道很高，所以要及時噴水降溫養(yǎng)護，以保持它的一個濕潤度。我們在施工時要先考慮礦渣水泥、還有粉煤灰水泥、這是防止溫度裂縫的一的措施，針對于大體積混凝土其中要用到的中熱還有低熱水泥在強度指標(biāo)的情況下面加入活性摻合料這個是定量。

2.4、強化完善工程施工的檢驗工作

在對于工程施工時候施工單位要進行檢驗工作，加強完善，所以當(dāng)定期或者不定期要去檢驗工程質(zhì)量，當(dāng)檢驗完成后，假若是合格的，就要把檢驗結(jié)果報告給監(jiān)理負(fù)責(zé)工程師。如若在檢驗的時候發(fā)現(xiàn)施工的行為不規(guī)范或是施工的質(zhì)量不足以達標(biāo)的時候，需要在首要時間采取措施糾正問題。監(jiān)理機構(gòu)也要同時對施工的質(zhì)量要給出更為嚴(yán)格的監(jiān)督管理，在工程的每一個環(huán)節(jié)都要注意，把控好，施工進行有條有紊，定期呢還要對工程進行評定和抽檢，最終確保道路橋梁隧道工程的工程質(zhì)量能有所提升。

參考文獻：

篇9

柯爾伯格,美國著名的心理學(xué)家、教育學(xué)家,是道德認(rèn)知發(fā)展理論的核心人物?？聽柌裨诖罅康膶嵺`活動和理論研究中,從不同的角度分析和論證了道德的發(fā)展,提出了“三水平六階段”道德發(fā)展階段論、“道德討論法”“公正團體法”道德教育方法、“學(xué)生為主體”道德教育模式以及提倡注重“隱性課程”道德教育內(nèi)容。其理論在西方的道德教育理論的發(fā)展和學(xué)校道德教育的時間中產(chǎn)生了極為深刻和廣泛的影響。在我國現(xiàn)階段,道德教育不斷地發(fā)展和得到完善,但同時也存在著不足,柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論為我國的學(xué)校道德教育的理論和實踐方面不斷發(fā)展和完善提供了借鑒作用和意義。

一、柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容

1.“三水平六階段”道德發(fā)展階段論

兒童道德發(fā)展階段理論是道德認(rèn)知發(fā)展教育理論的核心內(nèi)容?？聽柌竦热税哑喗艿慕?jīng)典對偶故事發(fā)展為兩難故事法,以道德兩難故事作為基本材料,讓兒童對故事中的人物事件進行討論,并回答提出的問題,以此判斷兒童道德發(fā)展水平與階段。

根據(jù)對典型的“海因茨偷藥”故事的回答,對兒童的所表現(xiàn)出來的年齡特征和個別水平,具體可將兒童的年齡特征劃分為三水平六階段:(1)第一水平:前世俗水平,主要特征是著眼于人物行為的具體結(jié)果與關(guān)心自身利害。這一水平又分為兩個階段:階段一,懲罰與服從取向階段;階段二,工具性的相對主義取向階段,以自己的利益為根據(jù)來評價行為的好壞。(2)第二水平:世俗水平,滿足社會的期望,較多地關(guān)心他人的需要。這一水平分為兩個階段:階段三,人際協(xié)調(diào)取向階段;階段四,維護權(quán)威或秩序的道德取向階段。(3)第三水平:后世俗水平。這一水平也分為兩個階段:階段五,社會契約的取向階段;階段六,普遍的道德原則取向階段。

柯爾伯格認(rèn)為,道德發(fā)展階段需要經(jīng)過三個水平六個階段,發(fā)展過程中遵循著它的特征:“發(fā)展是向上的,按照順序進行,沒有跳躍。當(dāng)然發(fā)展速度不完全一致,可能有時既屬于這個階段又屬于那個階段。有的人也可能在某年齡時停滯在某特定階段上,但如果他繼續(xù)發(fā)展,其發(fā)展路徑仍是遵循這些階段的。世俗性的道德推理如第三、四階段,從來不會發(fā)生在前世俗階段,即一、二階段之前。沒有一個處于第四階段的人已經(jīng)經(jīng)歷過第五階段了。反之,所有第五階段的人仍然是從第四階段發(fā)展而來的。”①發(fā)展階段具有向上、按序、無逆轉(zhuǎn)、無跳躍的特征。前一階段在本質(zhì)上不同于下一階段,每一個階段代表一個階段的更綜合的心理組織系統(tǒng),上一階段為下一階段打基礎(chǔ)、做準(zhǔn)備,下一階段是上一階段的發(fā)展和深化。

2.“道德討論法”“公正團體法”道德教育方法

柯爾伯格的德育思想及其實踐的發(fā)展,可知其德育方法側(cè)重于:早期培養(yǎng)兒童個體的道德思維,后期培養(yǎng)健康的公民。在尊重學(xué)生的自主性、能動性,培養(yǎng)學(xué)生的道德判斷能力,主張尊重學(xué)生主體性,重在促進學(xué)生道德思維的發(fā)展、自主意識的塑造和道德認(rèn)知能力的發(fā)展,其理論體系具有鮮明的民主特色。柯爾伯格的道德教育方法具體表現(xiàn)為“道德討論法”和“公正團體法”。

道德討論法,是教師通過引導(dǎo)學(xué)生對道德兩難問題進行思考,從而促進學(xué)生道德認(rèn)知沖突,激發(fā)學(xué)生進行積極的道德思考,從而促進學(xué)生道德判斷水平的提高。在實施整個道德討論法時,教師與學(xué)生進行系統(tǒng)的道德對話,教師在充分了解學(xué)生道德發(fā)展水平的基礎(chǔ)上,以“道德兩難問題”為背景引起認(rèn)知沖突,以道德討論為主要形式為學(xué)生提供社會角色參與的條件,在問題的情境中去探索與價值問題有關(guān)的社會事實。

柯爾伯格在極力主張并鉆研公正群體理論,因為在具體實施兩難問題討論法時很少有教師堅持使用它,并且取得研究者期望的效果。實踐中教師面臨的大問題是學(xué)生的學(xué)習(xí)問題。盡管從智力水平看,教師同意道德推理結(jié)構(gòu)的發(fā)展是有意義的教育目標(biāo),但是這個目標(biāo)與實際繁重的教學(xué)科目聯(lián)系著。同時,在實施的具體環(huán)境中,可能還存在著不公正的傳統(tǒng)常規(guī),其影響著道德兩難問題討論法的具體實施,影響其公正性。同時,道德討論法是在教師的引導(dǎo)下進行的,不利于培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)知和道德判斷的自主性、能動性,違背了其初衷。因而,柯爾伯格提出了“公正團體法”以彌補道德討論法的不足。

公正團體法,是指將學(xué)生置于一個充滿民主道德氣氛、成員間相互平等、共同管理和相互協(xié)作的集體中,通過參與集體事務(wù),培養(yǎng)學(xué)生的道德責(zé)任感。在師生共同建立的公正生活共同體中,需要營造出一種民主參與、良好的團體氣氛,在這樣的環(huán)境中,團體成員進行自我管理和自我教育,以提高自身的道德判斷水平和形成道德行為。這是一種試圖利用團體的公正機制來培養(yǎng)學(xué)生的公正意識,使學(xué)生不斷提高道德水平,以影響學(xué)生的道德判斷和道德行為的統(tǒng)一發(fā)展的德育方法。

3.“學(xué)生為主體”道德教育模式

柯爾伯格認(rèn)為,道德教育必須以學(xué)生為主體,他堅決反對傳統(tǒng)的無視學(xué)生的自由意志、不顧學(xué)生自身發(fā)展水平和自主活動的灌輸式道德教育法?？聽柌瘛皩W(xué)生為主體”道德教育模式具體體現(xiàn)在以下三個方面:一是重視發(fā)揮學(xué)生的主體能動性。在柯爾伯格的觀點,其認(rèn)為,道德教育是否產(chǎn)生效果和影響,關(guān)鍵在于主體是否自覺地依照自己的道德判斷標(biāo)準(zhǔn)和原則,做出自己的道德判斷和提出自己道德原則的能力,并非遵從他人的能力做出相應(yīng)地判斷。二是尊重學(xué)生的道德發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性?？聽柌駥⒌赖掳l(fā)展分為了“三水平六個階段”,道德發(fā)展階段是向上的,按照順序進行,沒有跳躍。在進行道德教育過程中,應(yīng)遵循這樣的發(fā)展順序,按照學(xué)生的道德發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性進行相關(guān)的道德教育。三是重視培養(yǎng)學(xué)生的實踐參與能力?？聽柌裉岢龅摹皥F體公正”道德教育方法,要求學(xué)生參與到具體的道德教育實踐過程中,學(xué)生參與到集體的具體事務(wù)中,進行自我管理和自我教育,以此來培養(yǎng)學(xué)生的道德責(zé)任感和提高道德判斷水平。

4.“隱性課程”道德教育內(nèi)容

柯爾伯格通過對隱性課程和道德教育問題進行了專門的論述,明確提出了運用隱形課程和學(xué)校的道德氣氛進行道德教育的思想。其認(rèn)為,雖然我們確實認(rèn)為道德教育不應(yīng)該限于學(xué)校的正規(guī)課程,同時還應(yīng)該通過開發(fā)隱性課程所提供的資料最有效地實現(xiàn)道德教育的目的,因為隱性課程乃是一種真正的道德教育課程,是一種比其它任何正規(guī)課程都更有影響的課程。在柯爾伯格看來,其強調(diào)隱形課程具有的德育價值,可以作為道德教育的重要手段。他認(rèn)為,道德行為并非完全由主體的內(nèi)部心理因素決定,兒童所做的道德判斷,采取的道德行為受特定的具體情境制約。學(xué)生所獲得的道德影響并非完全來自學(xué)校的顯性課程,而是來自隱性課程。

二、柯爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展理論的幾點啟示

在我國多年的德育教育實踐活動中,形成了我國的道德教育理論體系。傳統(tǒng)的道德教育體系在理論研究和實踐活動中發(fā)揮了舉足輕重的作用,但是在新的社會時期,社會環(huán)境的不斷變遷,人們思想的不斷變化,傳統(tǒng)的道德教育理論體系與現(xiàn)實的實際中存在著矛盾,傳統(tǒng)的道德教育受到了挑戰(zhàn)。柯爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論為我國的道德教育提供了借鑒的意義。

1.提倡民主化的道德教育

柯爾伯格倡導(dǎo)的“公正團體法”,其體現(xiàn)的是一種公正、民主的原則。在人類社會中根本或者普遍的原則,它與強加于兒童的那種來自外部的規(guī)則相反,公正是社會關(guān)系中固有的關(guān)系。社會中不同的社會角色,參與相互間的關(guān)系,必須了解相互間的觀點,在彼此間的人際關(guān)系中體現(xiàn)出一種公正、民主的氛圍。在進行道德教育和思想政治教育活動中,也應(yīng)該體現(xiàn)出一種民主化的教育氛圍,教育者與教育對象之間、教育對象相互之間都應(yīng)該充分地體現(xiàn)出一種民主,彼此間自由、平等、互惠和信任,承認(rèn)人們之間具有同等的、普遍的、基本的價值,互相尊重彼此,改變傳統(tǒng)的具有高低地位區(qū)別的道德教育模式。

2.遵循學(xué)生的道德發(fā)展規(guī)律

柯爾伯格提出的“三水平六階段”的道德發(fā)展階段論,將道德發(fā)展的階段劃分為三個水平和六個水平,道德發(fā)展的階段模型反映來的是個體認(rèn)知由低級向高級階段發(fā)展的一般趨勢。根據(jù)柯爾伯格的道德發(fā)展階段論,每一階段的發(fā)展特點都各具特點,在進行道德教育的實踐活動中,應(yīng)該遵循學(xué)生的道德發(fā)展規(guī)律,按照每一個發(fā)展階段的特點進行道德教育,不能盲目的進行。在新時期,隨著環(huán)境和教育對象的變化,我國的學(xué)生道德發(fā)展情況發(fā)生了重大的變化,在這樣的情況下更應(yīng)該遵循學(xué)生的道德發(fā)展規(guī)律,確實地把握學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展情況,制定出確實可行的道德教育措施。學(xué)生在不同的年齡階段,其道德發(fā)展水平不一樣,心理特征也各具特征,只有抓住其特點,采用相應(yīng)的方法,才能促進學(xué)生向更高的道德水平發(fā)展。

3.尊重學(xué)生的主體性地位

在傳統(tǒng)的道德教育活動中,多采用地是傳統(tǒng)的灌輸法,在新的社會環(huán)境中,道德教育者不斷地依照教育環(huán)境和教育對象的變化,在調(diào)整自己的教育方式,而柯爾伯格為道德教育者提供了重要的指導(dǎo)作用?？聽柌袷謴娬{(diào)學(xué)校道德教育的作用,在此他強調(diào)的是教師與學(xué)生之間平等的關(guān)系,是主體與主體之間的交流和對話,在“公正團體法”中體現(xiàn)出來這一點。改變傳統(tǒng)的教育模式,尊重學(xué)生的主體地位,發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性,教育主體和教育客體之間平等的進行交流,注重學(xué)生的自我教育、自我管理。為了達到更好的教育效果,我們有必要對傳統(tǒng)灌輸式的道德教育方法進行改變,不斷地適應(yīng)新的教育形勢,強調(diào)道德教育中發(fā)揮學(xué)生的自主性、主動性,激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在需求,主動地進行自我教育與自我管理,變被動的學(xué)習(xí)為主動地學(xué)習(xí),不斷地進行自我探索,在教育活動中學(xué)生主動參與、分享、合作,有利于思想政治教育工作的開展,提高其工作的有效性。

4.采用多樣化的教育方式

柯爾伯格認(rèn)為,道德規(guī)范不會自動地作用于人,它必須在兒童與成人、兒童與同伴的社會交往與社會合作的活動中,在道德實踐活動中得到傳遞。在實踐的教學(xué)過程中,不顧及學(xué)生的思想實際和認(rèn)知水平的道德理論灌輸方法,可能并不能達到教育的預(yù)期的效果,同時還會產(chǎn)生學(xué)生的抵觸情緒。在實踐道德理論活動中,單一的教育方式會顯得教育的單調(diào)性,不能吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在進行道德教育的實踐活動中,倡導(dǎo)采用多樣化的教育方式,豐富教育的形式,如現(xiàn)今我們所提倡的引導(dǎo)法、參與法、討論法、咨詢法等等教育方式,增進思想政治教育的實效性。在采用多樣化教育方式的過程中,應(yīng)注重教育者的引導(dǎo)作用,發(fā)揮教育對象的主體作用,將多種教學(xué)方式靈活地融合在一起,同時結(jié)合學(xué)生的道德發(fā)展的實際情況進行和開展,啟發(fā)學(xué)生的思想覺悟,提高學(xué)生的道德水平。

篇10

在人生的長河中，有很多事情都讓歲月的風(fēng)沙沖刷得無影無蹤，惟有父親給我的愛卻如河底的珍珠，時間越長越珍貴，永遠在我人生的長河中閃爍。

記憶最深的是在十六歲那年，我考上了一所離家千里的師范學(xué)校。開學(xué)的時候，父親不放心我一個人去那么遠的地方，就親自護送我去學(xué)校。正好趕上九月高校開學(xué)的高峰，火車票空前緊張，父親排了半天隊才買到了兩張當(dāng)天晚上的車票，而且只有一張是有座號的。擠上火車，好不容易找到那個座位時，我們已是疲憊不堪。父親和我推讓起座位來，最后，我們達成“協(xié)議”：每人坐一個小時，父親先坐。父親坐下了，他卻明顯地露出心里的不安，不時問我困不困，累不累，餓不餓。坐了半個多小時父親就站起來非要我坐不可，并一再強調(diào)是因為自己“坐時間長了腰疼，站起來活動活動才舒服”。我在父親的堅持下坐了下來，不一會兒便抵擋不住陣陣襲來的困意沉沉睡去。待我一覺醒來時，才發(fā)覺天已蒙蒙亮，火車快到站了。而父親就那樣一直在我身邊站了一夜，還特意斜著身子靠在我的座位旁讓我的頭倚在他的身上，好讓我睡得更舒服一點兒。我忙站起來，拉父親坐下，嗔怪他不叫醒我。父親坐下后，很快響起了甜甜的鼾聲，直到二十分鐘后火車到站，我才好不容易把他叫醒。

到校后，父親顧不得休息便忙著為我報到、找宿舍，還笨手笨腳地為我整理床鋪、衣物――在家里這些事都是母親做的。這時，我不禁眼睛濕潤――為我擁有這樣一份父愛。

親情的重量

有一位探險家決心用自己的腳板去丈量大漠戈壁，去體驗原始森林，去攀登崇山峻嶺。他憑著堅強的意志一路跋涉，眼看就要走完計劃的路線了。他給家里掛了個電話，想報個平安。接電話的妻子哭著說分別時送的玫瑰早就枯萎了，你若再不回來，恐怕花瓶里就要別人送的鮮花了。兒子也在一旁哭著叫爸爸，說爸爸你什么時候回來啊，你說我考了一百分就帶我去公園玩的，我現(xiàn)在都拿了六個一百了，可你卻還不回來。探險家放下電話，已是淚流滿面。就這樣，他放棄了。

在舒適的家中，他擁著嬌瘦的妻子和乖巧的兒子，眼角流著滾燙的淚水。這淚水是苦澀的，但更多的卻是甜蜜和溫馨。

人們?yōu)檫@個即將到達成功終點的探險家感到惋惜，可人們卻無從知道，在他的探險日記的最后一頁寫著這樣一句令人震顫的話：

“山再高路再遠，雙腳總能丈量；而親情，可能很近，卻永遠無法丈量。‘1：2’是三口之家永恒的親情比，你是永遠的1，妻子(丈夫)和孩子是永遠的2，妻子(丈夫)和孩子永遠比你重一倍……”

遇到困難拐個彎

女兒從小學(xué)習(xí)小提琴演奏。進入高三，她遇到了學(xué)琴以來最大的困難，較長一段時間成績低迷徘徊。女兒感到非常不踏實：她覺得自己除了能拉兩下琴，什么都不會，偏偏琴又拉不到最好，一旦不拉琴了，靠什么謀生呢?

女兒決定轉(zhuǎn)一個專業(yè)。與其和一個瀝于先天條件的困難硬拼，不如拐個彎繞它一繞。于是，她選擇了音樂教育專業(yè)。

離高考只剩一個多學(xué)期，女兒調(diào)整了學(xué)習(xí)方向，開始了最后的沖刺。音樂教育專業(yè)除了器樂演奏，還要考鋼琴基礎(chǔ)和音樂理論，需要提交論文，對文化課也有較高要求。經(jīng)過充分準(zhǔn)備，女兒發(fā)揮正常，以綜合成績第一名考上大學(xué)。本科四年，除受到良好的音樂教育理論訓(xùn)練外，女兒還經(jīng)常到北大、清華和人大旁聽人類學(xué)、哲學(xué)和文學(xué)課程，豐富了她從文化層面對音樂的理解。大學(xué)期間，女兒到廣播電臺和文化傳播公司實習(xí)，參與節(jié)目策劃和撰寫文案；畢業(yè)后又到電視臺做了幾年音樂傳播。覺得適合自己的工作還是蠻多的，她于是信心大增。