導語：如何才能寫好一篇教育的本質(zhì)規(guī)律，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；校企合作；本質(zhì)特征；必然規(guī)律

我國的職業(yè)教育經(jīng)歷了不斷發(fā)展壯大的過程，特別是改革開放以來，我國的職業(yè)教育得到了蓬勃發(fā)展。按照國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要的要求，今后10年，職業(yè)教育改革發(fā)展以合作辦學、合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展為主線，核心任務是提高質(zhì)量。目前我國職業(yè)教育教學大多仍表現(xiàn)為以學校單一知識灌輸為主，與企業(yè)合作的校外實習實訓還沒有真正全面展開，校企合作、工學結(jié)合的培養(yǎng)模式和機制遠沒有形成。與高等普通教育相比，職業(yè)教育的核心競爭力本應該是學生的實踐能力強，而現(xiàn)實的情況是由于教師實踐經(jīng)驗缺乏，學生實訓條件不能保障，從而導致學生的實踐能力差。如何有效解決職業(yè)教育內(nèi)涵質(zhì)量發(fā)展的難題，盡快走出實踐教學難、學生實踐能力差的困境，必須從認識與實踐上大力推進校企合作，回歸職業(yè)教育的本質(zhì)特征與必然性選擇，真正形成校企合作的有效機制。

一、校企合作是職業(yè)教育的本質(zhì)特征

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，迫切需要職業(yè)教育培養(yǎng)適應社會生產(chǎn)和社會生活服務業(yè)所需的大量技術(shù)人員與產(chǎn)業(yè)工人，以能夠達到職業(yè)崗位工作的要求，因此現(xiàn)代職業(yè)教育以現(xiàn)代社會的需求而形成與發(fā)展。職業(yè)教育作為一種重要的人類實踐活動，應該是社會生產(chǎn)和社會生活服務的一部分，是社會成員獲得職業(yè)身份或職業(yè)資格的重要的社會化過程。換言之，只有與社會生產(chǎn)和社會生活服務密切相關(guān)的職業(yè)教育才具有蓬勃的生命力和巨大的發(fā)展?jié)摿?。形成行業(yè)、企業(yè)和社會力量共同參與、面向市場的多元化辦學格局，與社會生產(chǎn)和生活相結(jié)合是現(xiàn)代職業(yè)教育的本質(zhì)特征，校企合作正是職業(yè)教育本質(zhì)要求的具體體現(xiàn)。

二、校企合作是我國職業(yè)教育質(zhì)量提高的亟需

經(jīng)費投入嚴重不足是長期以來制約我國職業(yè)教育發(fā)展的重要因素。對大多數(shù)職業(yè)學校來講，財政撥款、學生學費是主要經(jīng)費籌措來源。由于辦學經(jīng)費短缺，多數(shù)職校辦學條件改善步伐緩慢，缺少培養(yǎng)學生職業(yè)技能的必要設施和設備，缺少教師進修培訓和實踐提高的保障，辦學條件達不到應有的要求。職業(yè)學校辦學條件普遍較差，嚴重影響教學質(zhì)量。

職業(yè)教育的實踐教學難是制約我國職業(yè)教育發(fā)展的另一重要因素。職業(yè)教育的最大特點和最根本的任務是培養(yǎng)學生的動手能力和解決實際問題的能力，職業(yè)院校畢業(yè)生的比較優(yōu)勢也應該是上手快、實踐能力強，而當前的職業(yè)教育還沒有達到“學以致用”的基本要求，問題的癥結(jié)在職業(yè)院校的實踐教學上。首先，教師缺乏實踐經(jīng)驗，雙師素質(zhì)教師缺乏。因此，需要鼓勵和支持專業(yè)教師到企業(yè)生產(chǎn)和服務的第一線學習和培訓，增強實踐能力，需要選聘有豐富實踐經(jīng)驗的企業(yè)專家或?qū)I(yè)技術(shù)人員作為兼職教師，改善雙師結(jié)構(gòu)。有些可以長期聘用，有些是客座教師，甚至是“鐘點”教師，以彌補教學中實踐技能的不足。其次，實訓基地建設滯后制約著學生實踐能力的培養(yǎng)。不少學校除應付基本建設和日常開支外，無更多的資金投入到實驗、實訓、設備和基地建設上。有的即使投了資金上了實訓設備，由于缺少實踐課教師，無法開課。有的學校上設備主要為了應付參觀、檢查和評估，實訓設備成了擺設。

建設和開發(fā)校內(nèi)外實習、實訓基地應成為學校的工作重點。一方面要面向社會，依托企業(yè)建立一批長期穩(wěn)定的、技術(shù)新、設備好的校外實訓基地，另一方面校企合作建設高起點、高質(zhì)量、高標準的校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地，使實訓基地既能滿足實踐教學的需要，還能產(chǎn)生經(jīng)濟效益。從而達到職業(yè)教育培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線需要的實踐能力強的技能性人才的目標，回應社會需求，這是支撐職業(yè)教育發(fā)展的根本。

實行校企合作是企業(yè)部門與學校在共同培養(yǎng)人才方面遵循平等互利的原則進行優(yōu)勢互補式的合作，是緩解辦學經(jīng)費緊張、實訓基地不足、師資結(jié)構(gòu)不合理等矛盾的有效途徑，是職業(yè)教育質(zhì)量的重要保障。

三、校企合作是世界發(fā)達國家職業(yè)教育的成功之路

聯(lián)合國教科文組織早在1974年《修訂的關(guān)于技術(shù)與職業(yè)教育的建議》中就提出，應鼓勵企業(yè)與教育機構(gòu)合作組織針對后備員工的職業(yè)培訓。2001年修訂的《關(guān)于技術(shù)與職業(yè)教育的建議》第35條進一步強調(diào)：“企業(yè)應積極參與對準備在其相關(guān)領(lǐng)域選擇職業(yè)的那些人進行理論與實踐的培訓；并應與教育機構(gòu)相互配合，組織這種培訓?！边@次修訂，把進行實踐培訓擴展到進行理論與實踐的培訓，既體現(xiàn)了知識經(jīng)濟到來的時代特征，又增進了企業(yè)參與職業(yè)教育的社會責任。發(fā)達國家高等職業(yè)教育都是走的校企結(jié)合、工學結(jié)合的人才培養(yǎng)的路子，如，德國的“雙元制”，大力倡導實踐性與實用性；英國職業(yè)教育校企合作、工學結(jié)合模式是通過國家職業(yè)資格來推動的。其校企合作、工學結(jié)合模式的主要特點有：職業(yè)資格證書制度覆蓋了所有職業(yè)類型的全部知識和技能層次，強調(diào)在做中學，學生可以根據(jù)自身實際需要，設計改善實際工作的項目。它們共同點在于培養(yǎng)目標具有鮮明的職業(yè)指向性，學生與企業(yè)真實崗位零距離接觸，達到實踐能力目標要求。

四、校企合作是職業(yè)教育的必然規(guī)律

職業(yè)教育以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，以校企合作、工學結(jié)合為基本途徑是職業(yè)教育教學的根本規(guī)律。職業(yè)教育的特性即社會性，不僅決定職業(yè)教育發(fā)展的規(guī)模、結(jié)構(gòu)和速度等，也決定著辦學思想、培養(yǎng)目標、教學內(nèi)容、教學方式等教育教學特征。職業(yè)教育的社會性特征決定了它以服務為宗旨、以就業(yè)為導向的辦學指導思想，而以職業(yè)能力培養(yǎng)為核心，以校企合作、工學結(jié)合為基本途徑則是職業(yè)教育辦學指導思想的必然邏輯要求。第一，職業(yè)教育擔負著把可能的勞動力轉(zhuǎn)化為社會需要的現(xiàn)實職業(yè)者的任務，職業(yè)學校要成為名副其實的職業(yè)引路人。因此，必須以學生的職業(yè)能力培養(yǎng)作為教育教學工作的核心，把培養(yǎng)學生就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力作為教育教學改革方向。第二，職業(yè)教育的性質(zhì)和特點決定了在人才培養(yǎng)的途徑上，必須突破普通教育“以教師為中心，以教室和黑板為主陣地”的傳統(tǒng)教學模式，必須走校企合作、工學結(jié)合的道路，與企事業(yè)單位、行業(yè)、社區(qū)緊密結(jié)合，切實融入到經(jīng)濟社會發(fā)展的潮流中去培養(yǎng)人才。因為職業(yè)綜合能力在學校與企業(yè)合作、在工作實踐中才能真正掌握，因為最先進的技術(shù)與設備、最真實的教學情景、最豐富的教學資源在企業(yè)、在行業(yè)、在社會。

五、校企合作是我國職業(yè)教育的有效路徑

努力實現(xiàn)校企合作的互補雙贏。校企合作、工學結(jié)合拓寬了辦學經(jīng)費投資渠道，依托企業(yè)，整合校企資源，既要使學校獲得先進的設備、工藝、技術(shù)和信息，又要使企業(yè)獲得符合實際需要的人力資源開發(fā)、技術(shù)研究支持。一方面，企業(yè)通過對職業(yè)教育工學結(jié)合的投入，企業(yè)將實現(xiàn)人力資源開發(fā)，招聘到具備職業(yè)資格能力的實用人才。另一方面，職業(yè)院校要努力尋求校企雙方的利益結(jié)合點，形成利益共同體；課程開發(fā)要滿足社會經(jīng)濟發(fā)展特別是行業(yè)、企業(yè)發(fā)展對人才的需求，要吸納行業(yè)、企業(yè)專家參與并指導課程開發(fā)，實施“教學做”一體化課程教學，加強實踐能力訓練。學校應主動走出校門，密切與社會、與企業(yè)的聯(lián)系，與企業(yè)或用人單位協(xié)同完成教學及實習過程，實現(xiàn)工學結(jié)合，才能培養(yǎng)出合乎社會需要的綜合職業(yè)能力強的人才。

盡快建立并健全職業(yè)教育校企合作的保障機制。我國實行“在國務院領(lǐng)導下，分級管理，地方為主，政府統(tǒng)籌，社會參與”的職業(yè)教育管理體制。因此，要發(fā)展職業(yè)教育，只依靠職業(yè)院校自身的力量是絕對不夠的。理念和體制的沖突是目前制約我國職業(yè)教育發(fā)展的主要因素。要建立并健全政府、學校和企業(yè)相結(jié)合的職業(yè)教育校企合作的保障機制，就要充分發(fā)揮政府的宏觀決策作用，加大統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的力度，妥善處理教育、財政、勞動、人事和各行業(yè)主管部門間的關(guān)系；要制定、頒布并施行相關(guān)標準和條例。以法律形式明確學校和企業(yè)在職業(yè)教育校企合作中的權(quán)利和義務。職業(yè)院校應積極走出校門，主動爭取政府的支持，積極加強與企業(yè)的溝通，充分發(fā)揮在政府、學校和企業(yè)相結(jié)合的保障機制中的橋梁和樞紐作用。

我國職業(yè)教育的發(fā)展機遇與挑戰(zhàn)并存，通過不斷對我國職業(yè)教育校企合作的認識、研究、總結(jié)和借鑒，以加快職業(yè)教育校企合作的進程，盡快探索出一條符合我國具體國情的職業(yè)教育校企合作的道路。

參考文獻：

［1］ 余祖光.職業(yè)教育校企合作的機制研究［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2009，（4）.

［2］ 李立新.發(fā)達國家高職人才培養(yǎng)模式的比較研究及啟示［J］.職業(yè)教育研究，2006，（3）.

篇2

關(guān)鍵詞:思想政治教育;本質(zhì)論;

一、思想政治教育的本源探索

思想政治教育既同人的思想、行為和人的發(fā)展有著直接的關(guān)系,而對于思想政治教育的本質(zhì)屬性,應該以歷史發(fā)展的視角去認識與理解。在對思想政治教育本源性進行探索時,思想政治教育,作為思想教育、政治教育、道德教育的總稱,作為人類的育德活動,是普遍存在的,只不過在不同時期、不同民族、不同國家概念不同而已。

筆者認為,在非階級社會,隨著原始意識和社會交往的形成,只不過是一種德性的萌生,而不是一種確切的思想政治教育的雛形。這種德性是維持原始社會的一切習慣。到了階級社會,道德教育才與政治生活相聯(lián)系。西方進入資本主義社會以后,道德教育研究更加深入,但是由于某些客觀和主觀因素的存在,沒有科學揭示人性特征與思想政治教育的本源。

二、關(guān)于思想政治教育本源性論述

馬克思主要從社會與人的實踐性本質(zhì)、人的社會性本質(zhì)和人的主觀能動性來論述思想政治教育本源。以“實踐”作為根據(jù),科學揭示社會與人的需要的物質(zhì)與精神的根源,為思想政治教育的存在與發(fā)展提供了本源性論證。認為,人既需要社會關(guān)系,又受制于社會關(guān)系。人的生存與發(fā)展既需要物質(zhì)的社會關(guān)系,也需要思想的社會關(guān)系。思想社會關(guān)系的需要與滿足,正是人的存在是一種有意識的、有思想的社會存在?？偠灾?關(guān)于思想政治教育普遍性思想認為:人對思想、精神的需要,人對目標、理想的追求,是思想政治教育賴以存在和發(fā)展的本源。

此外,認為,思想政治教育的主要性質(zhì)就是實踐性和階級性。任何社會、國家根據(jù)自身發(fā)展特點都有自身的思想體系,歸根結(jié)底是由經(jīng)濟基礎與上層建筑所決定的。屬于上層建筑領(lǐng)域的思想政治,堅持一定的思想體系和思想的再生產(chǎn)和分配,就是要為一定得經(jīng)濟基礎服務,正如所說:“思想工作和政治工作,是完成經(jīng)濟工作和技術(shù)工作的保證,它們是為經(jīng)濟基礎服務的”。

三、如何認識思想政治教育的本質(zhì)

關(guān)于思想政治教育的本質(zhì),學界觀點紛呈。在階級社會中,階級性是思想政治教育的本質(zhì)。結(jié)合中國傳統(tǒng)文化與思想政治教育這一學科方向的教學與科研過程,明確思想政治教育的內(nèi)涵。通過對思想政治教育的任務深刻的認識,深刻認識到我們目前思想政治教育的任務。

思想政治教育的本質(zhì)問題是思想政治教育學科的基本理論問題,它決定著思想政治教育的內(nèi)涵、范疇、功能、目標、內(nèi)容及其發(fā)展方向等,也決定著思想政治教育的學科屬性。因此,認識和把握思想政治教育的本質(zhì),對于深入開展思想政治教育理論研究和實踐探索具有重要的理論意義和實踐意義。思想政治教育本質(zhì)規(guī)定與思想政治教育時代要求的關(guān)系。

其一,時展要求思想政治教育本質(zhì)的形態(tài)發(fā)展

所處時代不同,思想政治教育本質(zhì)的特點也就有所區(qū)別。就我國思想政治教育而言,改革開放以前,我國社會相對封閉、單一,意識形態(tài)領(lǐng)域具有鮮明的一元化特點,因而思想政治教育的意識形態(tài)性表現(xiàn)為一種“排他性的意識形態(tài)性”。隨著改革開放和社會多樣化、思想文化領(lǐng)域多元化趨勢的發(fā)展,思想政治教育的意識形態(tài)性日益表現(xiàn)為一種“兼容性的意識形態(tài)性”。也就是既要堅持社會主義意識形態(tài)的主導地位,又要尊重、包容非意識形態(tài)性要求和吸收、借鑒其他意識形態(tài)中的合理性、普適性內(nèi)容。

其二,時展要求思想政治教育本質(zhì)的內(nèi)容發(fā)展

這主要是中國特色社會主義意識形態(tài)形成和發(fā)展的要求。中國特色社會主義意識形態(tài)除了具有階級性以外,解放和發(fā)展生產(chǎn)力、共同富裕、人的全面發(fā)展、社會和諧等已成為中國特色社會主義的本質(zhì)屬性。從思想政治教育本質(zhì)的角度講,就是開發(fā)人力資源、推進人的精神生活和思想道德的全面發(fā)展、促進人的和諧發(fā)展等。

因此要抓住思想政治教育的本質(zhì)問題,不要割斷思想政治教育的本質(zhì)規(guī)定與思想政治教育時代要求的關(guān)系,這正體現(xiàn)了中國化的時代特性要求。

四、思想政治教育的規(guī)律性

思想政治教育規(guī)律所揭示和反映的,是思想政治教育的本質(zhì)。思想政治教育學科建立以來,對思想政治教育基本規(guī)律的研究,存在一些不同的思路和觀點。把思想政治教育規(guī)律劃分出基本規(guī)律和具體規(guī)律的層次,并能揭示出各種規(guī)律之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成規(guī)律體系是可取的。

如果把思想政治教育基本規(guī)律和具體規(guī)律劃分出層次,二者之間應該是相互貫穿的層次,在基本規(guī)律中體現(xiàn)具體規(guī)律,在具體規(guī)律中反映基本規(guī)律。認識思想政治教育的規(guī)律,應當從它的復雜關(guān)系中,揭示其必然的、本質(zhì)的關(guān)系,不應當把思想政治教育的某一因素、準則、任務等作為規(guī)律來研究。根據(jù)基本原理,社會存在與社會意識關(guān)系的理論,揭示一般思想形成發(fā)展的規(guī)律;能動反映論和灌輸論,揭示了正確思想形成發(fā)展的規(guī)律。思想政治教育必須服從社會發(fā)展規(guī)律,要適應社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展,受經(jīng)濟制度、政治和社會意識形態(tài)的制約。思想政治教育服務社會發(fā)展,就是促進社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展。即思想政治教育是依附于時代任務而發(fā)展變化的。但是思想政治教育就失去了鮮明的獨立個性,以致在思想政治教育的開展過程中會有強制性的灌輸色彩。

參考文獻:

[1]沈壯海.思想政治教育有效性研究[M].武漢:武漢大學出版社,2008.

[2]張耀燦,徐志遠.現(xiàn)代思想政治教育學科論[M].武漢:湖北人民出版社,2003.

篇3

當人們思考教育學時，在一開始就走上了主體與客體二元對立的思維道路。人們總是要確定教育學的研究對象。“出典”是《矛盾論》，楊德廣主編的《高等教育學概論》（此書為上海市教師資格證書專業(yè)培訓教材）指出：“教育學早已成為一門獨立的學科，因為它有其自己的研究對象。曾深刻地指出：‘科學研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學對象所具有的特殊矛盾性。因此，對于某一現(xiàn)象的領(lǐng)域所特有的某一種矛盾的研究，就構(gòu)成某一門科學的對象。’”依此而論，教育學能夠成為一門學科就在于它有一個對象———客體。準備研究教育的人不是進入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育為條件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，將教育作為對象。該書指出：“教育學所研究的問題，主要包括：教育的本質(zhì)、目的、方針、制度，以及德育、智育、體育、美育的任務、過程、內(nèi)容、方法和組織形式，學生身心發(fā)展的特征和教師的職責、任務，學校的組織與條件，領(lǐng)導與管理等。”這樣，這些教育問題都成了對象性研究。此書并非一家之言，幾乎所有教育學理論都設立一個研究對象，這段話被無數(shù)次引證過。這段話說的是科學研究，事物內(nèi)部矛盾及由矛盾運動所產(chǎn)生的規(guī)律是外在于研究者的客觀事實。這一研究對象意識決定教育學的思考方式———主客二分，研究結(jié)果———主觀符合客觀。研究者本身脫離了教育生活，在教育之上、之外將教育視為巖石一般的“似自然性”的存在，從而對之進行客觀研究。由于人們不思考A本身，而是在A的框架內(nèi)思考，教育研究者的頭是被A框架五花大綁著的，這個A決定了特定的問題視域（主體對客體的認識），使非A之物成了看不見的東西。與主客關(guān)系式的外在認識不同的方法（讀者參與作品的解讀方法、教育研究者內(nèi)在體驗的方法、詩性思維方法等）統(tǒng)統(tǒng)被排除在教育研究視野之外。不加任何外來因素地直接讀教育學與意識到A框架、思考A與B的關(guān)系的方式讀教育學的結(jié)果是不一樣的。前者是主體認識、反映客體的主客二分式閱讀。它設定了認識論上文本的客觀意義與讀者主觀意圖的分離，閱讀成了克服讀者主觀意圖達到文本客觀意義的過程。后者為參與式閱讀，讀者將自己的視域（如思考A與B的關(guān)系）與教育學文本的視域碰撞、交流，閱讀由于讀者的參與（不再是主客二分）產(chǎn)生了與前者全然不同的效果，不僅能看到教育學寫出的東西，還能看出它未寫出的東西。對象性思維讀不出對象性教育學的問題，理解教育學一開始就應該破除對象性思維。從來沒有說過對象性思維是唯一的研究方法，被人尊稱為“詩國盟主”的的思想既有析萬物之理的理性思維，又有判天地之美的詩性思維。詩詞（作為思想的重要組成部分）根本不是對象性思維的產(chǎn)物?！陡叩冉逃龑W》開篇都要確立研究對象，它們常常作為教師資格證書專業(yè)培訓的教材。依此培訓，第一堂課就把人們引上了對象性思維的路徑。筆者不免擔心這種培訓每年要培養(yǎng)出多少只將對象性思維視為教育思維的人。經(jīng)過這種培訓的人，若按照這種教育學進行教育，教育就不再有詩意，因為詩性思維恰恰在對象性思維之外。

二、從哲學的“普遍規(guī)律說”推導出教育學的“一般規(guī)律說”

傳統(tǒng)哲學教材將哲學的研究對象定義為關(guān)于自然、社會、人類思維的普遍規(guī)律。這個認識論上的A導致了教育學、教育哲學、德育學等都是探討自身領(lǐng)域的一般規(guī)律的科學。除非我們認定教育學就是認識論，否則，這種定義依據(jù)何在？1982年華中師范學院教育系等五所院校編著的《教育學》指出：“教育學是研究教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一門科學，諸如教育本質(zhì)、教育目的、教育制度、教育內(nèi)容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探討的問題。”所有的教育探討都被納入規(guī)律性探討。什么是規(guī)律？薛天祥主編的《高等教育學》指出：“按照《辭?！飞系慕忉?，規(guī)律，亦稱法則。事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。它是反復起作用的。任何事物都有自己的發(fā)展規(guī)律。規(guī)律是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創(chuàng)造、改變和消滅規(guī)律，但能認識它，利用它來改造自然界，改造人類社會，并且限制某些規(guī)律對人類生活的破壞作用。……科學的任務就是要揭示客觀規(guī)律，并用來指導人們的實踐活動。從以上定義中，我們可以看出規(guī)律具有以下的一些特性：客觀性……普遍性……必然性……”依此，教育理論探討的所有問題都是客觀性、普遍性、必然性的規(guī)律探討。儒家經(jīng)典著作《大學》說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由純粹規(guī)律性的探討得出的。教育不應該以探討教育之意義、價值為己任嗎？我們總是埋怨我國教育學受到凱洛夫主編的《教育學》的知識中心論的影響。凱洛夫的《教育學》也有研究對象，他認為：“教育學的研究對象就是青年一代的教育。”這個定義的認識論色彩尚不強，我們的教育學比凱洛夫的《教育學》有更強的認識論色彩：凱洛夫所研究的是“教育”，而我們已經(jīng)狹窄到了認識論上的“客觀規(guī)律”。今天，一些學者對這種教育理論進行了質(zhì)疑，有學者在《試論教學認識的本質(zhì)》中指出：“倘若有人試圖在教學領(lǐng)域找到去情景的不變本質(zhì)和普遍規(guī)律，從而建立一門‘教學科學’，并夢想使自己成為教學領(lǐng)域中的‘牛頓’，這不僅是在等待一列永遠不會到來的火車，連車站也等錯了”。還有學者在《關(guān)注教育事件》中指出：“在規(guī)律面前，人們沒有想象或創(chuàng)造的自由；人們唯一要做的就是按照規(guī)律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規(guī)律’的‘例行公事’罷了。談論教育的主體性、創(chuàng)造性、自由性可以被認為是對規(guī)律的破壞。”教育理論僅止于探討、發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律和傳遞這種知識，必然會造成如下局面：“課程與教學圍繞知識而形成了一個層層控制的‘金字塔’：發(fā)現(xiàn)或發(fā)明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權(quán)威；廣大中小學生因其經(jīng)驗、知識的貧乏，而不得不被壓在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從，在學生面前又是權(quán)威，其人格是雙重的。”如果教育僅止于探討客觀規(guī)律，就必然導致知識中心（教育所追求的就是反映客觀規(guī)律的知識）；必然導致專家與教師中心的教育（因為他們的知識量與學生的知識量是一桶水與一碗水的關(guān)系）；必然導致灌輸論（因為向?qū)W生灌輸知識比引導學生發(fā)現(xiàn)知識更經(jīng)濟）。除非教育學以完善人格、揭示教育意義為己任，否則，難以克服這些傾向。盡管人們寫了很多克服這些教育傾向的論文，但都是針對具體學校教育層面，沒有反思A。一旦談及教育基本理論，又不自覺地回到了理論的出發(fā)點。理論變革以不“破壞”總體語境為限。A框架使人們處于認識論的“洞穴”之中，不能直面太陽，達不到教育之澄明。

三、將從“現(xiàn)象到本質(zhì)的認識方法”作為教育學研究的唯一方法

薛天祥主編的《高等教育學》指出：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發(fā)，借助邏輯手段，按照學科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導，逐步展開，從抽象上升為具體，構(gòu)成嚴謹?shù)倪壿嬒到y(tǒng)。”人們設定教育學理論一定是一個嚴密的邏輯體系，并且是從一個邏輯起點推導出來的。但誰能為人生的意義、教育生活的意義找出一個邏輯起點？郭爾凱哥爾說過：一個邏輯體系是可能的，一個生活的體系是不可能的。固然，依據(jù)認識論是可以使人們區(qū)別必然與偶然，尋求因果關(guān)系，觀察現(xiàn)狀與遠景，把握目的與手段，使人們權(quán)衡與計算，這就是教育學的全部嗎？該書認為理論體系研究的方法論有兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維的行程中導致具體的再現(xiàn)。”該書解釋：“‘完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定’，它指明了在理論思維中形成理論認識的先決條件是獲得完整的表象。辯證唯物主義認為，認識論的第一個前提無疑就是：感覺是我們知識的唯一源泉。人的認識只能來源于感覺經(jīng)驗，由感性的認識上升到理性的認識……從完整的表象中獲得了抽象的規(guī)定，但并不意味著思維發(fā)展的結(jié)束。為了在思維中再現(xiàn)出客觀發(fā)展變化進程，我們還必須踏上第二條道路：‘抽象的規(guī)定在思維行程中導致具體的再現(xiàn)’，這就是說，我們必須根據(jù)辯證邏輯的要求，運用從抽象上升到具體的方法，充分揭示客觀事物從簡單到復雜，人類思維從低級到高級的過程。”如此，教育學思考就只有從感性到理性的一條思路。它帶來教育研究的如下問題：其一，沒有一部教育學是依據(jù)黑格爾的《邏輯學》、馬克思的《資本論》那樣按照認識論上的整（完整的表象）—分（抽象的規(guī)定）—合（走向思維具體）建構(gòu)出一個邏輯體系的。例如，薛天祥主編的《高等教育學》中指出：高等教育的本質(zhì)是“培養(yǎng)完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才活動。這就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的屬性”。從認識論上講，“本質(zhì)認識”已經(jīng)走向了思維具體，這個“高等教育的本質(zhì)”是如何按照“兩條道路”走過來的，語焉不詳。它作為“最一般、最普遍、最基本的屬性”究竟處于兩條道路中的哪個階段（是邏輯起點還是邏輯終點）不得而知。仔細推究，這個定義根本就不是從邏輯起點中推導出來的，而是從高等教育與中等教育比較中得出來的。這使教育學研究常常前言不搭后語。其二，認識論的研究方法未必就是理論研究的唯一方法。馬克思在《1844年經(jīng)濟學———哲學手稿》中談到貨幣時曾大段引用莎士比亞的詩句，指出：“莎士比亞把貨幣的本質(zhì)描繪得十分出色。”這說明，揭示事物的本質(zhì)未必一定要依靠認識方法。馬克思從未說過兩條道路是理論研究的唯一方法，更沒有說過教育學只能如此研究。美學就不是認識論，美育就不是認識論下的教育。

四、將教學過程視為一個認識過程

篇4

踐。

一、職業(yè)教育的性質(zhì)

一般認為，事物的性質(zhì)是指事物的本質(zhì)和特征，事物的本質(zhì)是“體”，特征是由“體”生成的“性”。筆者認為如果將事物的價值也就是事物的“用”考慮在內(nèi)，即從事物的本質(zhì)、特征、價值三者的結(jié)合上來考察事物的性質(zhì)，將更加有益于對事物性質(zhì)的理解。

（一）職業(yè)教育的本質(zhì)

顧明遠教授主編的《教育學大辭典》（修訂合編本）認為，職業(yè)教育是“傳授某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動知識和技能的教育。”《辭?！罚?999年版）認為，職業(yè)教育是“給予學生或在職人員從事某種生產(chǎn)、工作所需的知識、技能和態(tài)度的教育?！敝軡菏空J為，職業(yè)教育就是就業(yè)教育。歐陽河教授把職業(yè)教育定義為：是為想成為技術(shù)應用型、技能型人才的人提供的一種教育服務。綜合上述對職業(yè)教育定義的闡述并結(jié)合對職業(yè)教育現(xiàn)實的考察，筆者認為，技術(shù)應用型、技能型職業(yè)人才培養(yǎng)是職業(yè)教育最核心、最穩(wěn)定、最突出的性質(zhì)，是職業(yè)教育區(qū)別于其它事物的根本依據(jù)，因而是職業(yè)教育的本質(zhì)所在。

（二）職業(yè)教育的特征

1．社會性特征：職業(yè)教育是社會大系統(tǒng)的一個部分，它與社會有著密不可分的聯(lián)系。經(jīng)濟社會的發(fā)展決定了職業(yè)教育的存在和發(fā)展，同時作為現(xiàn)代社會一個支柱行業(yè)的職業(yè)教育又反作用于社會，影響和制約經(jīng)濟社會的發(fā)展。此外職業(yè)教育的發(fā)展離不開政府、行業(yè)、企業(yè)、民間等社會方方面面的共同努力。

2.教育性特征：職業(yè)教育是教育的一個類型，教育是屬，職業(yè)教育是種。教育的一些規(guī)律、原理、方法等也基本上適用于職業(yè)教育，同時職業(yè)教育的發(fā)展也會促進整個教育體系的完善和發(fā)展。

3．職業(yè)性特征：職業(yè)教育培養(yǎng)的是掌握社會生產(chǎn)、服務一線職業(yè)崗位必備的知識和技能的應用型人才，相應的培養(yǎng)內(nèi)容則是職業(yè)針對性強的知識和技能。

4．實踐性特征：職業(yè)教育在教學方法上強調(diào)“學做合一”、“手腦并用”，在教育教學方式上強調(diào)“產(chǎn)學結(jié)合”，在課程設置上強調(diào)實訓實習等等。

（三）職業(yè)教育的價值

1．社會價值：職業(yè)教育將人由潛在的勞動力轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂幸欢夹g(shù)技能的現(xiàn)實勞動力，它是促進經(jīng)濟社會發(fā)展、促進就業(yè)消除貧困、促進社會和諧穩(wěn)定的重要積極因素。

2．教育價值：普通教育依據(jù)理論知識的掌握和邏輯思維能力培養(yǎng)和選拔人才，職業(yè)教育則依據(jù)實踐動手能力來培養(yǎng)和選拔人才，在一個健全的教育體系里這兩者是缺一不可的。

3．對人的價值：職業(yè)教育在普通教育之外開辟了一條成才之路，有利于人們根據(jù)自身特點充分實現(xiàn)人生價值，并能促進就業(yè)和改善生活質(zhì)量。

4．社會文化價值：職業(yè)教育可以提高勞動者社會地位，彰顯勞動的價值，有利于克服傳統(tǒng)觀念中“重道輕器”和“勞心者治人，勞力者治于人”等消極因素。

上述將職業(yè)教育的性質(zhì)概括為職業(yè)教育的本質(zhì)、特征和價值三個層面和多種要素構(gòu)成的有機整體，在這個整體中不同層面和不同要素之間相互關(guān)聯(lián)、相互作用，決定了現(xiàn)實中職業(yè)教育性質(zhì)的有效系統(tǒng)。如職業(yè)教育的本質(zhì)決定了職業(yè)教育的實踐性特征，而實踐性發(fā)揮得充分又會反過來強化技術(shù)應用型、技能型人才培養(yǎng)這一職業(yè)教育的本質(zhì)。事物的性質(zhì)是事物規(guī)律性的依據(jù)，正確地認識職業(yè)教育的性質(zhì)是探索職業(yè)教育規(guī)律的前提。

二、職業(yè)教育的主要規(guī)律

職業(yè)教育的規(guī)律性主要體現(xiàn)在三個層面上：第一，在社會發(fā)展層面上，職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展關(guān)系中體現(xiàn)出的規(guī)律性；第二，在教育事業(yè)發(fā)展層面上，職業(yè)教育與普通教育關(guān)系中體現(xiàn)出的規(guī)律性；第三，在職業(yè)教育自身發(fā)展層面上，職業(yè)教育特有的教育教學規(guī)律性。

（一）職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展辯證關(guān)系的規(guī)律

經(jīng)濟發(fā)展的需要、人們受教育和就業(yè)的需要決定了職業(yè)教育的存在與發(fā)展，社會的科技、政治、文化等因素也不同程度地影響著職業(yè)教育；同時職業(yè)教育也反作用于社會，它可以促進或阻礙社會的發(fā)展。經(jīng)濟社會與職業(yè)教育這種決定與被決定、作用與反作用的辯征關(guān)系貫穿于職業(yè)教育發(fā)展過程的始終，決定和影響著職業(yè)教育的其它關(guān)系和過程，因而是職業(yè)教育發(fā)展的基本規(guī)律。

我國已故職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培先生半個多世紀前曾經(jīng)深刻地闡述道：職業(yè)教育有最緊要的一點，就如人的靈魂，得之則生，弗得則死，就其本質(zhì)來說，就是社會性。這里的“社會性”就是指職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的辯證關(guān)系，中外職業(yè)教育的發(fā)展歷程深刻地證明了這一點。

首先，在這一辯證關(guān)系中經(jīng)濟社會的發(fā)展決定和影響著職業(yè)教育的產(chǎn)生、規(guī)模、結(jié)構(gòu)、水平、體系以及發(fā)展的趨勢，這是這一關(guān)系中主導的方面。

職業(yè)教育是伴隨現(xiàn)代工業(yè)文明走上歷史舞臺的，它的發(fā)展無時無刻不受到社會經(jīng)濟的深刻影響，在各類教育中只有職業(yè)教育與經(jīng)濟發(fā)展有著最直接最密切的聯(lián)系。實踐證明，消極地落后于或者不切實際地超越于經(jīng)濟發(fā)展的客觀要求去辦職業(yè)教育，都會對社會經(jīng)濟和職業(yè)教育自身帶來不利影響?？茖W技術(shù)對職業(yè)教育也有著重大影響，它一方面直接地作用于職業(yè)教育，另一方面通過影響經(jīng)濟和社會的其它方面間接地影響職業(yè)教育。接受教育是公眾的基本需求之一，由于經(jīng)濟發(fā)展水平、教育資源狀況以及受教育者自身狀況等因素，僅靠普通教育還遠不能滿足公眾接受教育的需求，尤其是就業(yè)的需求。因此發(fā)展職業(yè)教育不僅是經(jīng)濟發(fā)展的需要，也是公眾接受教育和就業(yè)的需要。社會政治對職業(yè)教育有著重要影響，有遠見的社會領(lǐng)導者會采取各種有力措施促進職業(yè)教育的發(fā)展，從而促進經(jīng)濟社會的健康和諧發(fā)展。社會文化對職業(yè)教育也有一定影響，我國傳統(tǒng)文化中“重道輕器”的知識觀和“學而優(yōu)則仕”的擇業(yè)觀對職業(yè)教育發(fā)展有不利的影響，而傳統(tǒng)文化中重視道德的因素對職業(yè)道德的養(yǎng)成又有著有利影響。

其次，在職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的辯證關(guān)系中，職業(yè)教育并不僅僅處于被決定、被影響的地位，它對經(jīng)濟社會發(fā)展有著不容低估的反作用，正是在這當中職業(yè)教育體現(xiàn)了自己的社會歷史價值。

職業(yè)教育對經(jīng)濟發(fā)展巨大的促進作用是顯而易見的，現(xiàn)代化建設需要數(shù)以億計的工作在一線的高素質(zhì)勞動者，只有高度發(fā)展的職業(yè)教育才能擔當起這一使命。職業(yè)教育的發(fā)展可以滿足公眾接受教育和就業(yè)的需要，促進人的全面發(fā)展和生活質(zhì)量的改善。職業(yè)教育對社會政治有著一定的影響，它的良性發(fā)展會促進就業(yè)進而促進社會的和諧穩(wěn)定，職業(yè)精神的養(yǎng)成可以促進包括行政管理在內(nèi)的各行各業(yè)工作質(zhì)量的提高等。職業(yè)教育對社會文化也有一定的影響，它的健康發(fā)展有助于打破舊的知識觀和擇業(yè)觀，促進傳統(tǒng)文化的變革。

我們要深刻理解職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的辯證關(guān)系，采取各種有力措施促進矛盾雙方建設性地向各自對立的方面轉(zhuǎn)化，形成雙贏的局面。職業(yè)教育的基本規(guī)律至少向我們提出了以下幾點要求：

1．在社會發(fā)展的層面上，各級政府要切實擔負起發(fā)展職業(yè)教育的職責，統(tǒng)籌經(jīng)濟社會與職業(yè)教育的發(fā)展，充分利用政策、法規(guī)、財政稅收等行政、法律、經(jīng)濟手段建立和完善職業(yè)教育體系，促進職業(yè)教育良性發(fā)展。

2．在教育事業(yè)發(fā)展層面上，各級教育行政管理部門應充分認識發(fā)展職業(yè)教育的重大意義，切實解決普通教育和職業(yè)教育發(fā)展不協(xié)調(diào)現(xiàn)象，把發(fā)展職業(yè)教育作為重大戰(zhàn)略任務。

3．在職業(yè)教育自身發(fā)展層面上，職教工作者要深刻理解職業(yè)教育的社會性這個“靈魂”，自覺將自己的工作融入到社會發(fā)展大潮中，堅持以服務經(jīng)濟社會為宗旨，以促進就業(yè)為導向，在全面建設小康社會的偉大進程中體現(xiàn)自己的歷史價值。

（二）職業(yè)教育與普通教育辯證關(guān)系的規(guī)律

普通教育主要指普通中小學教育和普通高等教育。職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系中既有共生共贏、相互促進的一面，又有相生相克、相互對立的一面，這一辯證關(guān)系貫穿職業(yè)教育發(fā)展過程的始終，必須實事求是地處理好這個關(guān)系，這是職業(yè)教育發(fā)展的一個重要規(guī)律。

首先，在這一辯證關(guān)系中二者是共生共贏、相互促進的。第一，這兩者共同承擔為社會培養(yǎng)和選拔人才的重任。普通教育根據(jù)知識的掌握和邏輯思維能力對人才進行濾選和培養(yǎng)，職業(yè)教育則根據(jù)應用技能的掌握和實踐動手能力對人才進行第二次濾選和培養(yǎng)，在健全的社會教育體系里這兩次濾選和培養(yǎng)都是不可或缺的。第二，我國現(xiàn)代職業(yè)教育基本上是從普通教育脫胎而來的，教育教學理論、方法、技術(shù)、人員和場地等大多是從普通教育借鑒和轉(zhuǎn)化來的，職業(yè)教育的發(fā)展也離不開普通教育的發(fā)展作支撐。第三，職業(yè)教育不僅傳授專業(yè)知識和技能，還要傳授基礎和通識知識，只有這兩類知識的傳授形成恰當?shù)慕M合才能培養(yǎng)出較高素質(zhì)的人才。

其次，職業(yè)教育與普通教育又有相生相克、相互對立的一面。第一，在一定時期國家可用于教育事業(yè)的投入是一定的，在安排這兩類教育的發(fā)展上就有可能出現(xiàn)兩相矛盾的局面，在經(jīng)濟發(fā)展水平不高的時期尤其如此。第二，就職業(yè)教育的教育教學而言，學校的教育學時是一定的，如果處理不當，會出現(xiàn)兩類知識傳授顧此失彼的矛盾，影響職業(yè)教育質(zhì)量。

我們要科學地認識職業(yè)教育與普通教育的辯證關(guān)系，采取有效措施充分彰顯二者相互促進的一面，克服和化解相互矛盾的一面，促進職業(yè)教育健康發(fā)展，為此我們至少要做到以下幾點：

1．各級政府和教育行政管理部門要根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展的要求合理安排好這兩類教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)系，便其相互促進、和諧發(fā)展，目前要采取強有力的措施著力解決普通教育與職業(yè)教育一手硬一手軟的局面。

2．職業(yè)教育應善于不斷吸收和借鑒普通教育的實踐和理論成果，增進交流，相互促進。

3．職業(yè)教育的教學工作應本著實事求是的原則，統(tǒng)籌兼顧專業(yè)知識和技能與基礎和通識知識傳授的比例關(guān)系，培養(yǎng)具有較高綜合素質(zhì)的職業(yè)技術(shù)人才。

（三）職業(yè)教育的教育教學規(guī)律

職業(yè)教育的性質(zhì)決定了其教育教學工作特有的規(guī)律性，職業(yè)教育特有的教育教學規(guī)律至少有以下七條：

1．職業(yè)教育培養(yǎng)目標的規(guī)律。培養(yǎng)目標是教育范疇的一個基本問題，它不僅在教育理論而且在教育實踐上都有重要的指導意義。職業(yè)教育的性質(zhì)決定了職業(yè)教育培養(yǎng)目標的核心是培養(yǎng)技術(shù)應用型、技能型職業(yè)人才，無論時代如何變化，這一培養(yǎng)目標的核心是不會變的，它貫穿于職業(yè)教育工作的始終，制約并影響著職業(yè)教育教育教學的其它規(guī)律，因而是職業(yè)教育教育教學工作的核心規(guī)律。

2．職業(yè)教育培養(yǎng)途徑的規(guī)律。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標決定了它不同于普通教育的培養(yǎng)途徑。職業(yè)教育必須突破普通教育“以教師為中心，以教室為陣地”的傳統(tǒng)教學模式，合理安排理論教學與實踐教學的關(guān)系，強化實訓實習的教學功能，并與企業(yè)、行業(yè)、社區(qū)等緊密結(jié)合，走產(chǎn)學結(jié)合的道路，這是職業(yè)教育培養(yǎng)途徑特有的重要規(guī)律。

3．職業(yè)教育專業(yè)建設的規(guī)律。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標決定了其專業(yè)建設特有的規(guī)律性。普通中等教育以知識為本，教育目的在于提高學生基本科學文化知識水平，不設專業(yè)。普通高等教育以學科為本，根據(jù)學科分類和社會發(fā)展設置專業(yè)，側(cè)重學術(shù)性和工程性。職業(yè)教育則以職業(yè)為本，按照職業(yè)分工和崗位需求設置專業(yè)，并強調(diào)實際職業(yè)能力的培養(yǎng)?？梢?，堅持以職業(yè)為本的原則，緊密結(jié)合經(jīng)濟社會發(fā)展的實際需要，不斷調(diào)整和創(chuàng)新專業(yè)設置，適時、適量地為社會培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才，是職業(yè)教育專業(yè)建設的重要規(guī)律。

4．職業(yè)教育課程建設的規(guī)律。課程是學校實現(xiàn)教學目標的基本手段，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標決定了其課程建設特有的規(guī)律性。普通教育課程建設堅持知識導向和人格導向的原則，職業(yè)教育的課程建設則必須堅持以職業(yè)能力導向為核心，正確處理職業(yè)能力導向、知識導向和人格導向之者的辯證關(guān)系，以科學高效的課程體系來保障職業(yè)教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，這是職業(yè)教育課程建設的重要規(guī)律。

5．職業(yè)教育的教學規(guī)律。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標決定了其教學過程特有的規(guī)律性，即在實踐行動過程中教與學。在教學中，學生是學習過程的中心，教師是組織者，教師與學生互動，使學生通過自主地獲取信息、自主地制訂計劃、自主地實施計劃、自主地評估實施的效果，在自己的實踐行動過程中掌握職業(yè)技能和專業(yè)知識，構(gòu)建起屬于自己的經(jīng)驗、知識和技能體系。職業(yè)教育行動導向的教學要求教學過程盡可能與職業(yè)的工作過程具有一致性，為此職業(yè)教育的教學方法應由歸納、演繹、分析、綜合等傳統(tǒng)方法向案例教學法、項目教學法、仿真教學法、角色教學法等轉(zhuǎn)換。

6．職業(yè)教育師資隊伍建設的規(guī)律。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標決定了其師資隊伍建設特有的規(guī)律性，即“雙師型”師資隊伍建設?！半p師型”教師一般指具備教師資格，同時又具備專業(yè)技術(shù)系列、技能系列資格，或在相關(guān)生產(chǎn)、服務一線工作足夠時間、具備足夠相關(guān)知識與經(jīng)驗，或主持、主要參與過相關(guān)工程技術(shù)設計、實施的人員。師資隊伍是教育教學工作的關(guān)鍵性因素，“雙師型”師資隊伍建設一般采取引進、聘請和現(xiàn)有師資培養(yǎng)三者相結(jié)合的方式。

7．職業(yè)學校管理的規(guī)律。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標及其教育教學過程的特殊性決定了職業(yè)學校管理特有的規(guī)律性。首先，職業(yè)教育的教育教學過程是一個在傳統(tǒng)課堂、實訓課堂和實習基地之間有序地時空轉(zhuǎn)換的過程，這就要求學校的教學管理、學生管理、教師管理以至于后勤管理等與之相適應。其次，職業(yè)學校的人員管理既包括對校內(nèi)職工的管理，又包括對校外專家、外聘教師等人員的管理，增加了管理的復雜性和難度。因此，職業(yè)學校必須建立起有別于普通學校的適合自己特點的管理體制和機制。

在認識和運用職業(yè)教育的教育教學諸規(guī)律的過程中至少要注意以下三點：

1．職業(yè)教育的教育教學工作要以職業(yè)教育培養(yǎng)目標規(guī)律為核心展開。一方面，培養(yǎng)目標是教育教學工作的綱，教育教學工作的其它環(huán)節(jié)都是為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而進行的；另一方面，職業(yè)教育培養(yǎng)目標的規(guī)律是職業(yè)教育基本規(guī)律與教育教學諸規(guī)律之間的連接點，科學地制訂和實現(xiàn)培養(yǎng)目標既是基本規(guī)律實現(xiàn)的保障又是教育教學諸規(guī)律實現(xiàn)的前提。

2．要把職業(yè)教育的教育教學諸規(guī)律作為一個整體來掌握和運用，不能顧此失被。比如我們雖然確定了正確的培養(yǎng)目標，但是培養(yǎng)途徑依然是普通教育的模式，或師資隊伍不能滿足培養(yǎng)目標的要求等等，那么培養(yǎng)目標就會落空。

3．職業(yè)教育的教育教學工作要堅持不斷地探索和創(chuàng)新。與普通教育不同，職業(yè)教育的歷史不長，可借鑒的理論與經(jīng)驗還不多，因此在理論與實踐的關(guān)系上，在繼承與創(chuàng)新的關(guān)系上，職業(yè)教育必須更加注重在實踐中不斷地探索和創(chuàng)新，不斷地總結(jié)實踐中的經(jīng)驗，這是職業(yè)教育的教育教學工作的一大特點，也是一大原則。

三、職業(yè)教育的規(guī)律體系

職業(yè)教育的諸多規(guī)律不是孤立地存在和發(fā)揮作用的，它們相互關(guān)聯(lián)、相互作用形成了職業(yè)教育的規(guī)律體系，正是由這個規(guī)律體系影響并決定著職業(yè)教育的現(xiàn)實狀況和發(fā)展趨勢。因此我們不僅要正確地認識和掌握職業(yè)教育的各個規(guī)律，而且要在此基礎上正確地認識和掌握職業(yè)教育的規(guī)律體系，這樣才能更好地指導我們的職業(yè)教育實踐。

（一）職業(yè)教育規(guī)律的整體觀

首先，職業(yè)教育三個層面的規(guī)律都是自成體系的。

在職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的辯證關(guān)系中，有經(jīng)濟、科技、教育和就業(yè)需求、政治、文化五個重要因素與職業(yè)教育發(fā)生聯(lián)系，如果細分的話，在職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展辯證關(guān)系的規(guī)律下可以列出五個或多個子規(guī)律。職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的各種聯(lián)系最終是通過“職業(yè)”這個范疇體現(xiàn)出來的，“職業(yè)”在這一關(guān)系體系中處在焦點的位置。

在職業(yè)教育與普通教育的辯證關(guān)系中，按學校類型可以分為職業(yè)教育與基礎教育的關(guān)系、職業(yè)教育與普通高等教育的關(guān)系、中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的關(guān)系等。還可以從教育教學的原理、方法、教育體系等方面觀察職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系。職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系是以“教育”這一范疇作為基礎的。

職業(yè)教育的教育教學諸規(guī)律也是相互關(guān)聯(lián)的有機整體。技術(shù)應用型、技能型職業(yè)人才的培養(yǎng)目標決定了人才的培養(yǎng)方式、專業(yè)建設、課程建設等等教育教學諸環(huán)節(jié)的特殊規(guī)律，而這些具體的教育教學環(huán)節(jié)又保障了培養(yǎng)目標規(guī)律的實現(xiàn)，在這個有機系統(tǒng)中，技術(shù)應用型、技能型職業(yè)人才培養(yǎng)目標是核心，也是焦點。

其次，職業(yè)教育三個層面的規(guī)律相互關(guān)聯(lián)、相互作用，依一定的機制形成了職業(yè)教育的規(guī)律體系。

第一，社會發(fā)展對職業(yè)人才的需求決定了職業(yè)教育產(chǎn)生的必要性和發(fā)展的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、速度等狀況；第二，在社會教育母體中孕育出了職業(yè)教育，并滋養(yǎng)著它的發(fā)展；第三，職業(yè)教育以社會發(fā)展的要求為依據(jù)確定自己的培養(yǎng)目標，并以此為核心確定培養(yǎng)方式，開展專業(yè)建設、課程建設、教學建設、師資建設等，最終為社會培養(yǎng)出合格的技術(shù)應用型、技能型職業(yè)人才。不難看出，在這一過程中，“職業(yè)”、“教育”和“技術(shù)應用型、技能型人才”這三者是核心概念，是職業(yè)教育規(guī)律體系關(guān)系之網(wǎng)的“網(wǎng)上鈕結(jié)”。

職業(yè)教育及其規(guī)律的整體觀還告訴我們，職教工作者應具備寬廣的視野，善于了解和借鑒其它行業(yè)、其它地區(qū)乃至其它國家職業(yè)教育先進的理論與實踐成果，加強交流互動，相互促進發(fā)展。

（二）職業(yè)教育規(guī)律的運動觀

運動和發(fā)展是事物的本質(zhì)屬性，職業(yè)教育規(guī)律的內(nèi)涵是不斷地變化和發(fā)展著的，職業(yè)教育規(guī)律體系是動態(tài)的平衡。因此我們不僅要對其做靜態(tài)的研究，還要對其做動態(tài)的考察。職業(yè)教育及其規(guī)律體系整體運動的邏輯如圖所示：

從上述職業(yè)教育及其規(guī)律體系總的運動過程我們可以得到三點啟示：第一，職業(yè)教育及其規(guī)律體系總的運動過程實際上就是職業(yè)教育基本規(guī)律的實現(xiàn)過程；第二，上述總的運動過程里包含了職業(yè)教育的教育教學過程和職業(yè)教育與普通教育辯證關(guān)系的過程這兩個子過程；第三，職業(yè)教育總的運動過程的質(zhì)量取決于各子過程的運動質(zhì)量，而子過程的運動質(zhì)量又要符合總過程的性質(zhì)要求。

在職業(yè)教育的運動與發(fā)展上還有兩個問題需要著力探究，一是發(fā)展動力問題，二是發(fā)展趨勢問題，動力不足的發(fā)展和方向不明的發(fā)展都不會是好的發(fā)展，由于篇幅所限，這兩個問題不在此展開探討。

（三）職業(yè)教育規(guī)律的平衡觀

規(guī)律即是關(guān)系，本質(zhì)的關(guān)系，職業(yè)教育的規(guī)律體系實際上就是一個關(guān)系體系，只有努力地促使職業(yè)教育的各種關(guān)系保持在相互適應的狀態(tài)，職業(yè)教育事業(yè)才能健康地發(fā)展，其屬性才能充分彰顯，這就是職業(yè)教育規(guī)律的平衡觀。

如前所述，職業(yè)教育規(guī)律體系是由三個層面的規(guī)律構(gòu)成的，職業(yè)教育工作一是要處理好每個層面上的各種關(guān)系，二是要處理好三個層面規(guī)律之間的關(guān)系。要指出的是，職業(yè)教育三個層面的關(guān)系之間、每個層面上各種關(guān)系之間以及每種關(guān)系不同方面之間的價值和重要性不是等價的，是有主次之分的。在職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的辯證關(guān)系中，經(jīng)濟社會發(fā)展是矛盾的主要方面，是核心，職業(yè)教育的發(fā)展必須適合于經(jīng)濟社會的發(fā)展。在職業(yè)教育與普通教育的辯證關(guān)系中，從職業(yè)教育的視角上看自身是矛盾的主要方面，處理好這一關(guān)系是著眼于職業(yè)教育的發(fā)展。在職業(yè)教育教育教學諸規(guī)律中，職業(yè)教育培養(yǎng)目標的規(guī)律是核心，其它如培養(yǎng)方式，專業(yè)建設、課程建設、教學建設、教材建設、師資建設等等都圍繞這一核心開展。在職業(yè)教育三個層面的規(guī)律之間，職業(yè)教育與經(jīng)濟社會發(fā)展辯證關(guān)系的規(guī)律是主導，是核心，是基本規(guī)律，其它兩個層面的規(guī)律都圍繞它起作用，是為了實現(xiàn)基本規(guī)律而存在的。

還要指出的是，處理職業(yè)教育的各種關(guān)系，不是消極地平衡，而是積極地適應，要采取適度積極的態(tài)度。比如我國一些較發(fā)達的地區(qū)注重了解和研究發(fā)達國家和我國港臺地區(qū)職業(yè)教育的特征和發(fā)展動向，并以此為重要依據(jù)設計自己的發(fā)展。因為這些國家和地區(qū)目前職業(yè)教育的狀況有可能會在數(shù)年后在我國較發(fā)達的地區(qū)重演。當然這種“積極”是適度的，不是盲目的積極，目的是為了“適應”。我國上世紀八十年代一些地區(qū)不顧經(jīng)濟社會發(fā)展的實際需求盲目擴大中等職業(yè)教育規(guī)模而造成的資源浪費就說明了這一點。

參考文獻：

[1]黃炎培.黃炎培教育文選[M].上海，上海教育出版社，1998.

[2]李瑞環(huán).辯證法隨談[M].北京，中國人民大學出版，2007.

[3]劉春生，徐長發(fā).職業(yè)教育學[M].北京，教育科學出版社，2002.

篇5

1.認識和把握現(xiàn)代思想政治教育學科理論知識。

整個現(xiàn)代思想政治教育學是由一系列不同層次的現(xiàn)代思想政治教育學范疇所構(gòu)成的，這些范疇包含著已有的學科理論知識。現(xiàn)代思想政治教育先前的學科理論知識憑借基本范疇得以凝結(jié)，通過基本范疇的展開而推導出新的知識，使現(xiàn)代思想政治教育學科理論知識的內(nèi)容不斷擴展。同時，現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇可以開拓人們的思維，起著思維再生產(chǎn)的作用。通過現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的推演、概念的移植，人們可以認識思想政治教育領(lǐng)域的新特性、新關(guān)系，乃至形成新的范疇網(wǎng)。更重要的是，科學范疇對理論的形成和發(fā)展起著基石的作用。新范疇的產(chǎn)生往往是現(xiàn)代思想政治教育新理論框架形成的起點，現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇構(gòu)架的轉(zhuǎn)換會帶來現(xiàn)代思想政治教育學科理論的新變化。憑借基本范疇的綜合和創(chuàng)新，人們對思想政治教育現(xiàn)象的認識得以躍進到新的基本范疇體系，從而給現(xiàn)代思想政治教育學科理論體系帶來全新的變化?？梢姡F(xiàn)代思想政治教育學科理論知識是通過規(guī)范、精確的學科基本范疇而得到科學規(guī)定和充分展示的，人們正是通過學習和研究基本范疇及其體系來掌握學科理論知識的。

2.規(guī)范和引導思想政治教育實踐。

首先，現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇對思想政治教育實踐具有規(guī)范作用?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇作為人們在思想政治教育實踐的基礎上形成的帶有規(guī)律性的認識成果，是反映和概括現(xiàn)代思想政治教育學所研究的特殊領(lǐng)域中各種現(xiàn)象之間最本質(zhì)、最重要、最穩(wěn)定、最普遍的特性和關(guān)系的基本概念。這些特性和關(guān)系反映了思想政治教育活動的客觀規(guī)律，因而是思想政治教育活動和實踐必須遵循的基本準則和規(guī)范。其次，現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇對思想政治教育實踐具有導向作用?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇建立在對大量的思想政治教育經(jīng)驗材料的科學研究的基礎之上，是思想政治教育實踐的產(chǎn)物，并反過來指導思想政治教育實踐。由于現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇揭示了思想政治教育的種種聯(lián)系，因而不僅能指導現(xiàn)實，而且可以把握未來，為思想政治教育的實踐活動指明方向。

3.更全面地認識和把握思想政治教育的本質(zhì)及規(guī)律。

現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇體系是一個整體，在理論思維過程中，只有以整體性的思維形式為工具，才能揭示其整體性。人們通過對成對的現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的學習和研究，把思想政治教育現(xiàn)象各方面的規(guī)定性，產(chǎn)生、發(fā)展的過程性，內(nèi)在和外在的各種關(guān)系，綜合成統(tǒng)一的有機體，予以全面地、詳盡地進行闡述，達到認識和把握思想政治教育的本質(zhì)及規(guī)律的目的。因此，我們只有通過一系列現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的合乎邏輯的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化，才能在思維中完整地認識和把握思想政治教育的本質(zhì)及規(guī)律。馬克思曾指出，認識要達到主客觀一致，需要走一條曲折的道路。這條道路概括起來就是“在第一條道路上，完整的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定；在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維行程中導致具體的再現(xiàn)。”這第二條道路就是范疇從抽象上升到具體的道路?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇把各個單一的、簡單的規(guī)定性整合為“多樣性的統(tǒng)一”，在邏輯上再現(xiàn)了現(xiàn)代思想政治教育的系統(tǒng)性和整體性。人的思維總是一步步上升的，經(jīng)過基本范疇這條通道，從簡單到復雜、從抽象到具體，才能不斷逼近思想政治教育的真理性認識。這是現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇研究具有認識作用的根本所在。

（二）方法作用

1.是人們思維中概念辯證法的體現(xiàn)。

現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇具有自身的內(nèi)在矛盾，這一矛盾的展開聯(lián)系著主觀與客觀兩個方面?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的主觀性，指的是其思維形式是主觀的，是離開了具體對象的抽象?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的客觀性，指的是其內(nèi)容是客觀的，即反映著思想政治教育現(xiàn)象的本質(zhì)。正如列寧所說：“人的概念就其抽象性、分隔性來說是主觀的，可是就整體、過程、總和、趨勢、來源來說卻是客觀的。”掌握現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的辯證法，就是要剖析基本范疇的內(nèi)在矛盾，把握基本范疇的推移、演化、沖突與解決，即基本范疇的辯證運動。人們的認識通過現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的辯證運動，反映思想政治教育領(lǐng)域的矛盾運動。思想政治教育領(lǐng)域的矛盾運動反映在、表現(xiàn)在現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇中，就是人們思維中概念的辯證法，即概念的矛盾運動。人們在認識和分析思想政治教育領(lǐng)域的矛盾運動時，正是通過分析其基本范疇的矛盾運動，不斷趨向于正確把握思想政治教育領(lǐng)域的運動規(guī)律的。

2.體現(xiàn)了認識運動中個別與一般的各個思維環(huán)節(jié)。

人類認識運動是由個別向一般（主要是運用歸納方法），并由一般向個別（主要是運用演繹方法）運動的。個別——一般——個別......以至無窮，這是認識運動的辯證法。個別與一般是現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的辯證環(huán)節(jié)，基本范疇中內(nèi)含著個別與一般的兩極，二者既對立又統(tǒng)一。“一般”不如“個別”豐富、多彩，但“一般”體現(xiàn)著思想政治教育的本質(zhì)和規(guī)律。豐富的個別性在一般中保存下來，使基本范疇的一般比個別的總和包含的內(nèi)容更廣泛、更深刻?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的運行經(jīng)歷著眾多的個別與一般的環(huán)節(jié)，才達到具體的一般。這就要求在認識現(xiàn)代思想政治教育學研究客體時，不能運用空洞的、形式的一般性（范疇）。正如黑格爾所說，這種“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能達到無生命的、無精神的、不開花和無內(nèi)容的普遍性?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇如果離開了個別和特殊，就失去了生動的內(nèi)容，失去了基本范疇發(fā)展的生命力。在21世紀，面對現(xiàn)代科學技術(shù)和思想政治教育不斷發(fā)展的嶄新局面，要求現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇不斷吸取、概括新鮮的、活生生的具體內(nèi)容?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇每前進一步，都是個別與一般相結(jié)合的新環(huán)節(jié)。

3.能激發(fā)思維的超越，不斷豐富現(xiàn)代思想政治教育學科理論知識的寶庫。

現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇具有確定性，否則就不成其為基本范疇，但基本范疇的確定性要與靈活性、發(fā)展性相結(jié)合?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇不是僵化不變的，而是永恒地運動著、發(fā)展著的?，F(xiàn)代思想政治教育學基本范疇發(fā)展到一定階段，由于主客觀條件的變化，會出現(xiàn)飛躍，基本范疇超越自身、否定自身，實現(xiàn)舊范疇向新范疇的轉(zhuǎn)化。范疇方法中的飛躍是范疇的突破。人類認識史、科學史表明，由于范疇的突破、創(chuàng)新，會帶來理論上全新的面貌。每一次現(xiàn)代思想政治教育學舊范疇的突破、轉(zhuǎn)化，新范疇的產(chǎn)生、豐富，都為現(xiàn)代思想政治教育學科理論知識的寶庫增添了新的內(nèi)容，為現(xiàn)代思想政治教育學科理論體系的完善注入了新的生機。

（三）構(gòu)建作用

1.構(gòu)建現(xiàn)代思想政治教育學科理論體系的基石。

現(xiàn)代思想政治教育學作為一門新興學科，在理論形態(tài)上要求有一個各個范疇和原理之間具有必然的內(nèi)在聯(lián)系的極其嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)。而這種嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)和學科理論體系，只有從作為邏輯起點的思想與行為這對基本范疇出發(fā)，才能一步一步地推演出其中所蘊含的豐富內(nèi)容，最終構(gòu)建成學科理論體系。把現(xiàn)代思想政治教育學的邏輯起點問題弄清楚了，實質(zhì)上也就是把它的科學形態(tài)的基本“骨架”搭起來了，而通過這個“骨架”又反映出現(xiàn)代思想政治教育學的研究對象、本質(zhì)特征及其內(nèi)容范圍。因此，邏輯起點與學科理論體系的關(guān)系，是根據(jù)與表現(xiàn)、前提與結(jié)果、抽象與具體、貧乏與豐富、“胚胎”與“機體”的關(guān)系，離開了思想與行為這對起點范疇，現(xiàn)代思想政治教育學科理論體系失去了這塊基石，現(xiàn)代思想政治教育學科理論的大廈就無從建立。人們只有透過起點這個“窗口”，才能了解或提出現(xiàn)代思想政治教育學科理論的研究對象、學科性質(zhì)、內(nèi)容安排以及范疇構(gòu)架等一系列根本問題。

2.現(xiàn)代思想政治教育學規(guī)律的展開和體現(xiàn)。

現(xiàn)代思想政治教育學的基本范疇同現(xiàn)代思想政治教育學的規(guī)律是緊密聯(lián)系著的。不同基本范疇的聯(lián)系及其運動構(gòu)成現(xiàn)代思想政治教育學的不同規(guī)律?，F(xiàn)代思想政治教育學的規(guī)律揭示了思想政治教育各種現(xiàn)象的普遍聯(lián)系和發(fā)展的最本質(zhì)的方面，因而它決定著反映思想政治教育本質(zhì)各個側(cè)面的現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇的實質(zhì)和相互關(guān)系。而現(xiàn)代思想政治教育學基本范疇則是現(xiàn)代思想政治教育學規(guī)律的補充和展開，它們從不同的側(cè)面反映了現(xiàn)代思想政治教育各種現(xiàn)象的普遍聯(lián)系和發(fā)展的辯證過程與內(nèi)在本質(zhì)，是現(xiàn)代思想政治教育學科理論體系的有機組成部分?？梢?，基本范疇和規(guī)律是統(tǒng)一的現(xiàn)代思想政治教育學科理論體系中的不可缺少的要素，它們之間是互相包含、互相貫通的。一方面，規(guī)律包含了基本范疇。從邏輯形式上看，規(guī)律以判斷來表達，基本范疇以概念來表達。判斷離不開概念，規(guī)律離不開基本范疇。另一方面，基本范疇體現(xiàn)了規(guī)律?；痉懂牸捌潢P(guān)系的展開，就構(gòu)成為規(guī)律?，F(xiàn)代思想政治教育學的基本范疇體系，同現(xiàn)代思想政治教育學的規(guī)律體系一起，科學地概括了人們對思想政治教育各種現(xiàn)象普遍聯(lián)系和全面發(fā)展的不斷深化的認識過程，反過來又以一般的科學的思維方法指導著思想政治教育的進一步發(fā)展。

3.完善現(xiàn)代思想政治教育學科理論體系的必要條件。

篇6

關(guān)鍵詞：青少年；音樂教育；健康成長；本質(zhì)；價值；素質(zhì)教育；社會影響力；發(fā)展規(guī)律

中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1673-1573（2013）02-0117-03

隨著社會經(jīng)濟發(fā)展和人們生活水平的提高，音樂已經(jīng)走進千家萬戶。音樂教育不僅作為素質(zhì)教育的一項重要內(nèi)容納入了基礎教育的教學大綱，青少年音樂教育也越來越受到社會與家庭的廣泛關(guān)注和重視。青少年參與的音樂活動不僅包括學校的音樂課，還有校外比如樂器、聲樂等類別的音樂學習。眾多“有條件”的家庭還為孩子請家教，大部分參加課外音樂學習的青少年都會參加考級或各種競賽活動。但是，這些音樂教育活動是否真正達到了素質(zhì)教育的目的？是否有效促進青少年的身心健康成長？本文將從音樂教育的本質(zhì)與價值和青少年身心發(fā)展規(guī)律的角度對上述問題展開討論。

一、音樂教育的本質(zhì)與價值

“音樂教育的本質(zhì)與價值，首先是由音樂的本質(zhì)和價值決定的……音樂教育的首要任務是讓人們廣泛而深刻地理解音樂的價值”。[1]音樂的本質(zhì)是真，善，美。每一曲美妙的曲子都是由作曲者的靈魂構(gòu)成，是作曲者內(nèi)心寫照。優(yōu)美的音樂使人心情舒暢，努力奮進。

我國素有“禮樂之邦”之稱?？鬃釉唬骸芭d于詩，立于禮，成于樂?！逼渲小俺捎跇贰?，即通過音樂的學習完成一個人的修身，成為一個完全的人。匈牙利著名作曲家、音樂教育家柯達伊·佐爾坦指出，音樂教育應該立足于提高全民族文化素質(zhì)，希望音樂不再被看成謀生的手段，而是生活的一個組成部分。奧爾夫則主張音樂應該同其他學科一樣成為學校教育的重要組成部分，因為音樂能夠培養(yǎng)學生的情感、想象力和個性。而鈴木始終強調(diào)教育的主要目的是培養(yǎng)人。他說：“教音樂不是我的主要目的，我想造就出良好的公民。如果讓一個兒童從降生之日起就聽美好的音樂并自己學著演奏，就可以培養(yǎng)他的敏感，遵守紀律和忍耐性格，使他獲得一顆美好的心?！盵2] 可見，古今中外對音樂教育的本質(zhì)與價值的闡釋是一致的。即音樂教育并非止于對音樂藝術(shù)的傳承，更重要的意義是使人們擁有健康、愉悅的身心，培養(yǎng)富有創(chuàng)造性的個體，以促進社會健康發(fā)展。

二、我國青少年音樂教育的現(xiàn)狀與誤區(qū)

音樂教育包括學校音樂教育和社會音樂教育。改革開放以來，我國的音樂教育事業(yè)蓬勃發(fā)展，音樂領(lǐng)域出現(xiàn)了一批批優(yōu)秀人才，“中國音樂教育發(fā)展取得了前所未有的成果”[3]。然而，作為全面提升青少年素質(zhì)以及滿足青少年審美需求的音樂教育，其成效并不顯著。

（一）偏離了審美教育的軌道

進入21世紀，我國的音樂教育發(fā)展呈迅速增長趨勢，不僅音樂考級人數(shù)越來越多，伴隨著音樂業(yè)余教育的普及，音樂考級活動業(yè)已蓬勃發(fā)展起來。然而，隨著考級活動的社會影響力越來越大，青少年音樂教育也逐漸遠離了其素質(zhì)教育的本質(zhì)，各種音樂考級證書已經(jīng)不再是鑒定音樂學習水平的標準，而成為各級升學加分的條件。這也使得很多青少年以功利為目的去學習音樂，偏離了音樂審美教育的軌道。曹理教授曾就音樂活動是否滿足青少年成長需求方面做了一項調(diào)查。7.8%的被調(diào)查者表示其學習音樂是為了“升學加分”，其中8歲～10歲的學生為10.7%，11歲～12歲為16%。[4]

很多家長讓孩子學習音樂的初衷確有很多期待，他們希望孩子有除了學校的課本之外更豐富業(yè)余的生活，也希望孩子可以在學習音樂時受到情趣上的熏陶，體會音樂中的情感，從而提高孩子的情商等。而一旦孩子踏上學習音樂的道路，家長和孩子都會迷失自己。比如，很多家長以素質(zhì)教育為初衷不惜“重金”讓孩子學習鋼琴，孩子通常從小學甚至幼兒園時期開始學習鋼琴直到升入初中，期間從一級跳躍式考到八級、十級。整個過程中“琴童”都在練習考級曲目，教師和家長更看重的是考級的結(jié)果，忽略了孩子的學習過程中音樂本質(zhì)的東西，更沒有人關(guān)注孩子對音樂學習的感受；為了使所彈奏曲目準確、流暢，以便能夠順利過級，為了不被老師和家長批評，孩子變得越來越焦慮，學習鋼琴不僅沒有使孩子體驗到音樂所帶來的激動、興奮、愉悅、滿足等感覺，反而產(chǎn)生了一種抵觸、厭煩的情緒，甚至與家長產(chǎn)生沖突，更可怕的是從此對音樂失去了興趣。

（二）違背了青少年身心發(fā)展規(guī)律

音樂學習應根據(jù)青少年身心發(fā)展和認知規(guī)律，突出音樂的審美價值。音樂教學不一定是為了培養(yǎng)音樂家，而是為了培養(yǎng)高素質(zhì)的音樂人。音樂教師除了教給學生一定的演奏技能技巧外，更重要的是要教會他們怎樣去欣賞和表現(xiàn)音樂之美。[5]

然而，我國青少年音樂教育卻呈現(xiàn)兩個極端的局面。一個極端是把教會學生掌握音樂教材上的知識技能看作是音樂教育的目標，認為青少年音樂教育主要是為高一級專業(yè)音樂學院輸送專業(yè)后備人才，因而有些中小學將培養(yǎng)音樂特長生當做音樂教育的主要目標，音樂教育的內(nèi)容偏向?qū)I(yè)化、成人化；教學中過渡注重音樂知識的傳授和技能的訓練，而忽視對學生音樂興趣愛好的培養(yǎng)。這便使得音樂教育違背青少年身心發(fā)展的特點與規(guī)律。而另一個極端則把音樂教育視為學校其他方面教育的附庸，或喜歡把整個學校教育的終極目標簡單移植成音樂教育的目標，而忽視了音樂教育自身審美育人的目標。[6] 這樣不僅違背中小學音樂教育規(guī)律，與素質(zhì)教育大目標也相背離，而且也造成青少年學習音樂的拔苗助長和功利化現(xiàn)象。

高級別不等于高的音樂素養(yǎng)。郭聲健在21世紀初對我國音樂教育的基本現(xiàn)狀做了比較全面的調(diào)查，結(jié)果表明，我國音樂教育的內(nèi)容亟待完善，音樂教育的現(xiàn)狀不容樂觀；中小學生的音樂素質(zhì)令人憂慮。然而，許多老師和家長都對孩子參加音樂考級趨之若鶩。由于各種攀比心理的驅(qū)使，教師和家長都希望孩子在最短的時間內(nèi)達到較高的級別。為此，他們讓孩子或突擊考級曲目或盲目跳級，無法扎實其音樂基本素養(yǎng)，基本功的訓練也多是流于形式；孩子學習音樂過程中更是缺少對音樂內(nèi)涵的體驗與學習，音樂的審美價值在這樣的學習中蕩然無存，本應提升青少年自身素質(zhì)的音樂教育變成了徹頭徹尾的應試教育，音樂學習非但沒有愉悅身心，反而百般痛苦、令人生厭。這樣的音樂教育對青少年的身心是一種極大的傷害。

三、音樂教育應尊重青少年身心發(fā)展規(guī)律

根據(jù)辯證唯物主義的發(fā)展觀以及國內(nèi)外的有關(guān)研究成果，青少年心理發(fā)展具有連續(xù)性、階段性、不平衡性和差異性等特點。

首先，音樂教育要關(guān)注青少年心理發(fā)展的連續(xù)性和階段性。中小學正處于兒童期向成人期的過渡階段，其先前的發(fā)展為后來的發(fā)展打下基礎，發(fā)展是一個由量變到質(zhì)變的過程，其身心變化對未來有著重要意義。音樂學習應充分重視青少年身心發(fā)展和認知特征，應該建立在身心愉悅的基礎上。技巧技能的掌握當是音樂學習的手段，如果學生只為了考級而學音樂，一則不會有快樂而言，二則失去了培養(yǎng)音樂審美和音樂表現(xiàn)的學習目的，甚至有可能斷送了青少年的音樂人生。

其次，音樂教育要考慮到青少年心理發(fā)展的不平衡性和差異性。青少年時期的生理與心理、心理與社會關(guān)系的發(fā)展是不同步的，其發(fā)展速度、各種心理機能和能力傾向存在著相當大的個體差異。拔苗助長、專業(yè)化、成人化的音樂教育違背青少年的身心發(fā)展規(guī)律，功利化的學習音樂更會使青少年懷疑音樂的審美價值、對學習音樂及其有關(guān)的社會關(guān)系產(chǎn)生焦慮甚至恐懼，嚴重影響青少年的身心健康。對所有學習音樂的孩子進行專業(yè)化的訓練更是忽略了青少年心理發(fā)展的差異性和能力傾向性，在音樂學習上的挫折可能會給青少年帶來挫敗感，傷害到青少年的自尊心和自信心，影響其今后的發(fā)展。

四、結(jié)語

音樂的本質(zhì)是使人身心愉悅，學習音樂的目的就是應該陶冶情操，培養(yǎng)審美情趣，促進身心健康發(fā)展。而健康的審美體驗應當是一種與實用主義和功利無關(guān)的行為，音樂教育的最終目標應該是培養(yǎng)青少年健康的人格和提高全民族素質(zhì)。感受音樂給人帶來的快樂，快樂地學習音樂，這才是青少年音樂教育之道。

參考文獻：

[1]【美】貝內(nèi)特·雷默著.音樂教育的哲學——推進愿景（第3版）[M].熊蕾譯.北京：人民音樂出版社，2011.

[2]音樂名言集錦[J].中國音樂教育，2000，（6）.

[3]張力元.中國社會音樂考級20余年發(fā)展之路（下）[J].樂器，2010，（9）.

[4]曹理.從學生問卷調(diào)查看社會音樂考級[J].中國音樂教育，1999，（3）.

篇7

一、關(guān)于教學現(xiàn)象研究的分析

王策三教授在《教學論稿》中認為： “教學論的根本問題，與任何一門學科的根本問題是一樣的，就是如何保證真正揭示自己研究的對象的客觀規(guī)律，也就是如何保證教學論成為真正的科學。簡言之，教學論的根本性問題就是如何科學化的問題。我們判斷任何一種教學論思想、理論、主張的優(yōu)劣、高低、長短，主要看它在多大正確程度、廣度和深度上揭示了教學的客觀規(guī)律?！本烤乖鯓友芯拷虒W規(guī)律呢?王策三教授5進一步指出：“對于教學規(guī)律，應該主要通過分析教學實際材料、解決教學的矛盾和問題來研究；通過教學論范疇和理論體系來闡明；通過系統(tǒng)學習教學理論、結(jié)合實際運用來掌握，才能取得更好的效果?！蓖醪呷淌谥饕v了教學規(guī)律的研究、闡明與掌握三個方面的問題，尤其是在對教學規(guī)律的研究方面，他更是從分析馬克思對資本運動的規(guī)律研究出發(fā)，以夸美紐斯研究教學規(guī)律的過程而形成《大教學論》和蘇聯(lián)贊可夫長達20年的實踐研究為例，提出了研究教學規(guī)律的一個基本觀點：“研究規(guī)律最根本的是要研究事實，不可能離開事實，單純思辨地研究出來?！笨陀^地講，王策三教授能在20世紀80年代就十分明確地提出了教學論的研究對象就是教學規(guī)律的觀點，并強調(diào)通過研究教學事實來研究教學規(guī)律，而且在該專著中，王策三教授也確實做到了對古今中外教學論發(fā)展史上的事實的研究。但是，如果教學論真正要從研究教學現(xiàn)象或教學事實出發(fā)來研究教學規(guī)律的話，筆者認為還應該把研究的重點放在對現(xiàn)實中課堂教學現(xiàn)象的研究上，應該對教學現(xiàn)象的特點、類型、研究方法、教學現(xiàn)象與教學規(guī)律的關(guān)系等問題進行專門的闡述，應該在教學論的體系中給予“教學現(xiàn)象”一定的位置。當然王策三教授的((教學論稿》成書較早，而且它也是作者為北京師范大學教育系本科生開設“教學論”選修課時的教案發(fā)展而來，有討論的和清理的性質(zhì)，所以“決定了本書的內(nèi)容不會平衡，某些部分較詳細，某些部分也可能留下空白點，而且不能避免出現(xiàn)片面性錯誤，一切視碰到的問題以及討論的具體情況而定?！蔽蚁雽τ凇敖虒W現(xiàn)象”這一研究的“空白點”應該成為今日教學論研究者補充并完善的內(nèi)容。

李秉德教授在 ((教學論》一書中認為：“現(xiàn)代教學論的研究對象與任務在于探討教學的本質(zhì)與有關(guān)規(guī)律，尋求最優(yōu)化的教學途徑與方法，以達到培養(yǎng)社會所需人才的目的?！辈娬{(diào)“教學論所著重研究的是關(guān)于教學的較高層次的一般規(guī)律”陽。而要完成教學論的研究任務，首先必須對教學這一現(xiàn)象進行系統(tǒng)的分析?！敖虒W現(xiàn)象是我們教育工作者最常見的現(xiàn)象，但是我們對于它的了解還遠不能說是深入的了。為了深入了解教學現(xiàn)象，我們有必要閱讀古今中外教育家們關(guān)于這方面的論述，但更重要的是用我們自己的頭腦對之加以認真的探討。”顯然，李秉德教授特別重視通過研究教學現(xiàn)象探討教學規(guī)律，他認為研究教學現(xiàn)象的途徑主要是通過閱讀古今中外教育家們的相關(guān)論述和我們自己的思考。前者是對前人相關(guān)研究成果的繼承，是一條間接研究教學現(xiàn)象的途徑；后者“我們自己的思考”是指研究者深入課堂開展教學現(xiàn)象的研究。所以，李秉德先生在他主編的((教學論》中就從各級各類學校中所進行的教學活動出發(fā)，用系統(tǒng)論的方法分析了教學系統(tǒng)的構(gòu)成要素，提出了國內(nèi)著名的“教學七要素說”。他所倡導的對教學現(xiàn)象的研究主要就是深入課堂之中對教學七個主要要素及其相互關(guān)系的研究。這也是國內(nèi)較系統(tǒng)地把教學現(xiàn)象進行分類的研究之一。但同樣的問題是，在這本作為全國普通高等學校文科教材的著作中，李秉德教授同樣沒有專門的章節(jié)來分析“教學現(xiàn)象”，在以七要素為線索的各章節(jié)中，也較少涉及具體的課堂教學現(xiàn)象的分析，而更多的是一般的概括。也許這正是作為高校教材的特點所在，但正是這種一般的概括，使我們難以看到長期進行過教學實驗研究的李秉德教授關(guān)于教學現(xiàn)象研究的特別方法，倒是在他主編的((教育科學研究方法》一書中，對于方法的問題又特別關(guān)注，至于二者如何有機地結(jié)合，確實還是一個空白，還需要后來的研究者去深入地開展研究。

吳也顯教授的《教學論新編》和李秉德主編的《教學論》是同一時期的著作。她在這本教材的編寫中確實體現(xiàn)了一種獨特的體系，說它是 “新編”名副其實。吳也顯教授在論述教學論的研究對象時認為：“盡管對教學論研究的對象有各種不同的具體提法，但大都認為教學規(guī)律應是教學論所要研究的對象。而不論是教學的規(guī)律或原理都是要揭示教學現(xiàn)象中客觀存在的，具有必然性、穩(wěn)定性和普遍性的聯(lián)系，這一點也是大家共識的。關(guān)鍵是怎樣去揭示教學規(guī)律?！敝劣谌绾谓沂窘虒W規(guī)律，吳也顯教授認為主要是研究教學活動中一系列大小不等、層次不同的本質(zhì)聯(lián)系。她進一步指出：“如果以教師、學生和課程的相互聯(lián)系作為(教學論)主要的研究對象就可以抓住教學中最主要的聯(lián)系。整個教學論的范疇和理論體系中大大小小的規(guī)律都是圍繞這三者之間的依存關(guān)系而被揭示出來的。因此我們認為可以把教學論的研究對象表述為是教師、課程和學生之間的相互作用及其統(tǒng)一。”可見，吳也顯教授認為教學現(xiàn)象存在于教學活動的各種關(guān)系之中，尤其是在教師、課程和學生三者的關(guān)系之中，研究了這三者之間的關(guān)系也就有可能把握教學活動的基本規(guī)律。但對于如何在教師、課程和學生的關(guān)系中研究教學現(xiàn)象、教學現(xiàn)象的類型與特點、教學現(xiàn)象與教學規(guī)律之關(guān)系等問題的表述，仍然是該著作中的一個空白。

由此，我們不得不反思這樣一個問題：這些教學論研究領(lǐng)域的大家為什么都能認識到通過教學現(xiàn)象研究教學規(guī)律這一教學論的任務與研究對象，并分別提出了 “通過研究教學事實研究教學規(guī)律”、“通過研究教學要素研究教學規(guī)律”、“通過研究教學關(guān)系研究教學規(guī)律”的觀點，但對教學現(xiàn)象研究的忽視卻是驚人的相似。如果把教學現(xiàn)象只作為哲學問題的話，自然不必用什么教學活動中的現(xiàn)象分析和具體的研究方法，只要通常的“演繹的”和“歸納的”推論，把一般概括當作具體的觀察就夠了。事實上，教學現(xiàn)象必須加以細致的觀察才能真正了解，必須結(jié)合日常課堂教學的實踐中的事實才能對一些特別的問題弄明白，才能從復雜的現(xiàn)象中認識并理解教學的規(guī)律，并對那些沒有必然規(guī)律的教學人文現(xiàn)象進行科學的解釋。所有這些說明，如果忽視了對教學現(xiàn)象的觀察研究，只用一般的哲學推論，就無法真正研究教學活動，就永遠無法使教學論研究走向教學實踐，中小學教師就無法喜歡這些遠離自己教學生活的教學理論，教學論就只能是“象牙塔”內(nèi)孤芳自賞的高閣之術(shù)。

二、教學現(xiàn)象的內(nèi)涵

教學現(xiàn)象就發(fā)生在教學活動之中，教學現(xiàn)象呈現(xiàn)的場所就主要集中在學校的課堂。但不論是進入課堂的研究者還是身處課堂的廣大中小學教師，常常對教學現(xiàn)象的觀察式研究并不重視，缺乏明顯的研究意識，或是有了研究的意識，卻面對復雜多變的教學現(xiàn)象，不知如何去分類研究。所以，進入學校課堂之中去研究教學現(xiàn)象，就必須先從理論層面弄清楚許多問題，主要包括：什么是教學現(xiàn)象 ?教學現(xiàn)象有哪些類型?然后才能觀察研究教學現(xiàn)象。

什么是教學現(xiàn)象呢 ?理解教學現(xiàn)象必須從理解什么是現(xiàn)象開始?，F(xiàn)象和本質(zhì)是一對哲學范疇，因此二者的理解常常相互關(guān)聯(lián)?！氨举|(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，它由事物的內(nèi)在矛盾構(gòu)成，是事物的比較深刻的一貫的和穩(wěn)定的方面。現(xiàn)象是事物本質(zhì)在各個方面的外部表現(xiàn)，一般是人的感官所能直接感覺到的，是事物的比較表面的零散的和多變的方面?！比魏问挛锒加衅浔举|(zhì)和現(xiàn)象。本質(zhì)從整體上規(guī)定事物的性能和發(fā)展方向，現(xiàn)象從某一特定方面表現(xiàn)事物的本質(zhì)。所以，研究事物的本質(zhì)或規(guī)律就必須從現(xiàn)象人手。人們對事物的認識過程是“從現(xiàn)象到本質(zhì)、從不甚深刻的本質(zhì)到更深刻的本質(zhì)的深化的無限過程?！比藗冊趯嵺`的基礎上，進行科學研究，其目的就在于通過現(xiàn)象揭示本質(zhì)和規(guī)律。正因為這樣，研究教學活動的規(guī)律或本質(zhì)就必須從理解與研究教學現(xiàn)象開始。由此出發(fā)，教學現(xiàn)象就是在教學活動過程中表現(xiàn)出來的有關(guān)教學的比較表面的、零散的和多變的外部聯(lián)系，是教學活動過程中可以看得見、摸得著的各個方面。而教學活動的本質(zhì)或規(guī)律就是教學活動內(nèi)部的聯(lián)系，由教學的內(nèi)在矛盾構(gòu)成，是教學活動的比較深刻的一貫的和穩(wěn)定的方面。教學的規(guī)律在國內(nèi)的教學論著作中基本都有論述，但對教學現(xiàn)象的分析與研究卻明顯的不夠。教學論的規(guī)律更多的是主觀臆想的或演繹推論的較多，真正從復雜、多變的教學現(xiàn)象的觀察中研究出穩(wěn)定的、必然的規(guī)律較少，這就導致了我國教學論中表述的所謂規(guī)律的空洞，給人一種可有可無的感覺。這不是規(guī)律不重要，而是總結(jié)出的規(guī)律有問題。為了真正能從教學現(xiàn)象出發(fā)來研究教學本質(zhì)或規(guī)律，我認為對教學現(xiàn)象的理解方面還需要強調(diào)以下幾點：

第一，教學現(xiàn)象不能簡單地等同于課堂教學過程中發(fā)生的所有現(xiàn)象。課堂教學活動是教育活動的集中表現(xiàn)形式，同時也是社會組織關(guān)系的一種表現(xiàn)形式，更是個體活動和集體活動的表現(xiàn)形式，所以，課堂教學中的現(xiàn)象可能會包括一些社會現(xiàn)象、心理現(xiàn)象和教學現(xiàn)象。課堂教學中的社會現(xiàn)象是教育社會學的重點研究對象，課堂教學中的心理現(xiàn)象是教育心理學的重點研究對象，只有在課堂教學過程中表現(xiàn)出來的教學現(xiàn)象才是真正的教學論的研究對象。當然，這并不是說教學論不研究課堂教學中的社會現(xiàn)象和心理現(xiàn)象了，而是強調(diào)教學論應該將研究的重點放在課堂中的教學現(xiàn)象方面。那么，課堂中的教學現(xiàn)象主要有哪些呢 ?如果我們考察教學系統(tǒng)的話，不難發(fā)現(xiàn)它有三個方面的關(guān)系：“教學與外部的社會系統(tǒng)和條件之間的關(guān)系、教學內(nèi)部各因素之間的關(guān)系、各具體教學因素自身內(nèi)在的聯(lián)系?！倍谶@三種關(guān)系中，第二種關(guān)系，即教學內(nèi)部各因素之間的關(guān)系為最根本的關(guān)系。教學的現(xiàn)象就主要集中發(fā)生在這個關(guān)系中。教學內(nèi)部各要素主要包括哪些呢?有人認為三個，有人認為五個，有人認為七個，其實這些觀點之間并不矛盾，只是強調(diào)的重點有所不同罷了。但教學活動最基本的要素就是三個，即有了教師、課程、學生，這三個基本的教學要素具備之后，教學活動就可以發(fā)生了。正因為這樣，我認為如果從最基本的要素來說，教學活動的內(nèi)部要素主要包括三個方面及其關(guān)系上，即教師、課程、學生及其相互關(guān)系，這一點與吳也顯教授的觀點基本一致。如果從全面系統(tǒng)的要素來說，就應該包括教學目標、教師、學生、教學內(nèi)容、教學方法、教學環(huán)境、教學評價等七個方面及其相互關(guān)系，這一點與李秉德教授的觀點相一致。所以，研究教學的現(xiàn)象就應該集中研究教學內(nèi)部各要素及其相互關(guān)系方面的現(xiàn)象，并通過這些現(xiàn)象的研究重點去把握教師的教、學生的學、課程的設置等方面的規(guī)律以及這些方面相互關(guān)系中存在的規(guī)律。

第二，課堂教學現(xiàn)象的表現(xiàn)包括較為普遍性的教學科學現(xiàn)象和具有情境性的教學人文現(xiàn)象兩個方面。教學活動作為以課程信息為中介的教師的教和學生的學的雙邊活動，其外部的表現(xiàn)形式既包括教師、學生個體在課堂教學中的個性特點及其差異，又包括教師集體、學生集體的共性在課堂教學中的表現(xiàn)，還包括作為主體性的人之間的相互關(guān)系以及人與教學內(nèi)容之間的相互關(guān)系。個體差異及風格作為教學現(xiàn)象反映的是教學活動的人文性、特殊性，更多地需要通過觀察來解釋其發(fā)生、存在、演進的原因及特點。教師集體性與學生集體性的教學現(xiàn)象表明的是教學活動中較為普遍的現(xiàn)象，是教學科學性的集中體現(xiàn)，它與教學的規(guī)律關(guān)系最為密切，因此可以作為教學現(xiàn)象研究的重點。法國社會學家迪爾凱姆在論述 “什么是社會現(xiàn)象”時指出：“構(gòu)成社會現(xiàn)象的是集體性的信仰、傾向和守則。那些名義上為集體的、實際上仍然屬于個人性質(zhì)的形式，也不能稱為社會現(xiàn)象?！苯虒W現(xiàn)象中常常伴隨著一定的社會現(xiàn)象、心理現(xiàn)象，而且正是這些社會的、心理的現(xiàn)象使得教學活動的人文性特點十分明顯。因此，以前我們強調(diào)的通過教學現(xiàn)象研究來把握教學規(guī)律只是看到了教學活動的科學性的一面，而教學活動人文性的一面所表現(xiàn)出來的現(xiàn)象基本是生成性的、即時性的、特殊性的，需要在特定的情境中去處理，這些人文現(xiàn)象更需要的是一種合理的解釋。所以，我們強調(diào)教學現(xiàn)象的重點在于教學活動中的集體性、普遍性的表現(xiàn)形式時，還不能忘記教學人文性現(xiàn)象的表現(xiàn)形式及其特殊的解釋方式。

第三，教學現(xiàn)象總是發(fā)生在教學活動的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系之中。教學現(xiàn)象是一種活動方式，是教學活動中教師與學生、教師與教材、學生與教材、教師與教學方法、學生與學習方式、教師與教學目標、學生與教學評價、教師與環(huán)境、學生與學習條件等因素錯綜復雜的關(guān)系中表現(xiàn)出來的存在方式及活動方式。概括地來講，就是教學活動中人與人、人與物、人與環(huán)境、人與信息等之間的關(guān)系。所以，如果研究教學現(xiàn)象，就應該動態(tài)地來研究它，研究某一教學現(xiàn)象，就應該研究該現(xiàn)象與其他教學現(xiàn)象之間的關(guān)系以及這種關(guān)系發(fā)展變化的過程，而不應該是分割的、靜態(tài)的研究這一教學現(xiàn)象。在這一點上，我同意通過教學要素為突破口去專題性地研究課堂教學中的現(xiàn)象，但我反對就某一個要素而相對獨立地去研究教學的現(xiàn)象與問題，必須把教學現(xiàn)象的研究放在教學活動過程中，放在教學要素之間的相互關(guān)系中去研究。

三、教學現(xiàn)象的類型及其研究

教學現(xiàn)象是復雜多變的，但同時又是可以認識的把握的。關(guān)于現(xiàn)象的類型根據(jù)哲學的觀點，通常把現(xiàn)象分為自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象、人文現(xiàn)象。人們對現(xiàn)象的認識從方法論上講，主要有科學的與宗教的兩種方法論?？茖W的方法論是一種存在著不可知的可知認識論，可知是方法論上強調(diào)人的認識的無限發(fā)展性，不可知是指科學還面臨著許許多多不可知的領(lǐng)域。宗教的方法論是一種可知的不可知論，也就是說在它無法解釋有些現(xiàn)象時，就把先驗的神或上帝作為創(chuàng)造一切的主體，從而解決了人類的不可知悖論。所謂社會現(xiàn)象是人類組織或機構(gòu)運行的關(guān)系及外在表現(xiàn)形式，如人類社會中的政治、經(jīng)濟、文化、教育、軍事等，就有了研究其現(xiàn)象探尋其規(guī)律的政治學、經(jīng)濟學、文化學、教育學、軍事學等。所謂人文現(xiàn)象也就是人類的精神活動的外在表現(xiàn)與存在方式，如哲學、文學、歷史學、藝術(shù)學、建筑學、心理學等。在課堂教學過程中的現(xiàn)象主要是屬于社會現(xiàn)象、人文現(xiàn)象的范圍，更具體點講就是社會現(xiàn)象中的教育現(xiàn)象與人文現(xiàn)象中的心理現(xiàn)象，而且，這兩種現(xiàn)象常常交織在一起，難解難分。對于教育現(xiàn)象的類型，胡德海教授認為可以概括為三種： “一是教育活動，二是教育事業(yè)，三是教育意識現(xiàn)象或教育意識形態(tài)，三者之間是緊密關(guān)聯(lián)的。教育活動和教育事業(yè)是形成一定教育思想意識與教育理論的基礎，并使已經(jīng)形成的教育理論得以發(fā)展、深化、提高；而教育理論又反過來作為～種教育法則，指導和制約人們的教育活動和教育事業(yè)的實踐，體現(xiàn)著教育理論和教育實踐的統(tǒng)一?！惫P者認為，胡德海教授所講的教育事業(yè)現(xiàn)象其實就是特殊的教育活動現(xiàn)象，它是一種自為的教育活動現(xiàn)象，是國家范圍內(nèi)的對教育活動現(xiàn)象的一種特殊管理，它更準確地講是一種組織化、目的化、制度化、規(guī)范化、有序化的教育活動現(xiàn)象。所以，教育事業(yè)現(xiàn)象與教育活動現(xiàn)象是一類現(xiàn)象的兩種表現(xiàn)形式，而另一類教育現(xiàn)象就是存在于人們觀念、思想、意識當中的教育理論現(xiàn)象。我認為課堂教學現(xiàn)象從表現(xiàn)形式上就應該包括教學活動現(xiàn)象和教學意識現(xiàn)象兩大類型。課堂中教學活動現(xiàn)象往往是一些外在的、形態(tài)的現(xiàn)象，是一種實踐活動中直觀的現(xiàn)象；教學活動的意識現(xiàn)象是關(guān)于教學思想和教學理論的現(xiàn)象。對這兩類課堂教學現(xiàn)象，主要用觀察法與訪談法來研究。通過觀察法可以更真實地把握教學活動的存在現(xiàn)象，通過訪談可以較客觀地把握教學中的意識現(xiàn)象。當然，在研究課堂教學現(xiàn)象時，我們會發(fā)現(xiàn)，不管是教學的活動現(xiàn)象還是教學的意識現(xiàn)象，又常常交織在一起，所以觀察法和訪談法在課堂研究中又常常結(jié)合使用。我們在課堂研究中還發(fā)現(xiàn)，課堂教學現(xiàn)象從表現(xiàn)形式的特點上還會有規(guī)則的教學現(xiàn)象和不規(guī)則的教學現(xiàn)象。規(guī)則的教學現(xiàn)象常常就是普遍的教學現(xiàn)象，透過對這些現(xiàn)象的研究，人們通常會把握教學活動的本質(zhì)或規(guī)律。規(guī)則的教學現(xiàn)象存在于同一類事物的各個現(xiàn)象中，它們的形態(tài)或者存在于所有個體中，或者能在大部分個體中表現(xiàn)出來，當規(guī)則現(xiàn)象發(fā)生變化時，雖然不一定在所有的個體中都呈現(xiàn)出同樣的情形，但他們的變動與變動的程度基本相同。不規(guī)則的教學現(xiàn)象常常就是特殊的教學現(xiàn)象，合理、正確地理解和解釋這些現(xiàn)象，人們通常會把握教學活動中的人文特點。不規(guī)則的教學現(xiàn)象通常存在于少數(shù)的個體中，而且在這少數(shù)個體中也不會永遠存在，它是在時間和空間上都屬于例外的現(xiàn)象、暫時的現(xiàn)象、變化的現(xiàn)象。盡管二者都是人們對教學活動的理性認識與分析，但因為現(xiàn)象表現(xiàn)形式特點的不同，人們透過現(xiàn)象分析教學活動的目的與方法也就有所差異。教學現(xiàn)象可以分為規(guī)則的教學活動現(xiàn)象、不規(guī)則的教學活動現(xiàn)象、規(guī)則的教學意識現(xiàn)象、不規(guī)則的教學意識現(xiàn)象四大類。

所謂規(guī)則的教學活動現(xiàn)象是指在教學活動構(gòu)成要素諸方面及其關(guān)系中表現(xiàn)出來的教學現(xiàn)象，是課堂教學中較為普遍的現(xiàn)象，通過課堂觀察就能把握其中的必然性規(guī)律。規(guī)則的教學活動現(xiàn)象是指在教學活動過程中表現(xiàn)出來的運動特點、存在狀態(tài) (即一定的時空特征)、內(nèi)在結(jié)構(gòu)和具體屬性(即諸要素之間的聯(lián)系及其性質(zhì))，特別是隨著教學活動的發(fā)展變化過程的展開而表現(xiàn)出來的一系列教學階段、環(huán)節(jié)、問題等方面的存在狀態(tài)與表現(xiàn)形式。之所以是

規(guī)則的，是因為教學活動從理論上已經(jīng)形成了一個比較成熟且完整的體系和分析框架。 “教學的整體分析框架，應該既有靜態(tài)的結(jié)構(gòu)成分，也有動態(tài)的結(jié)構(gòu)成分；既包括實體系統(tǒng)，也包括屬性系統(tǒng)。按照這樣的建構(gòu)原則，實體、活動、關(guān)系及過程可以作為分析教學存在的幾個維度，它們同時也就可以用來表征教學存在本身?！彼裕虒W活動的現(xiàn)象就應該包括三大類：第一類就是教學實體現(xiàn)象，即教學要素及其關(guān)系在教學活動過程中的表現(xiàn)，既可以從基本的教學三要素的角度去分析，也可以從全面系統(tǒng)的七要素的角度去把握；第二類教學活動的形態(tài)存在現(xiàn)象，是指在教學存在的基本活動方式、成分、類型中表現(xiàn)出來的教學現(xiàn)象，通過研究，有學者認為，這一類型的存在現(xiàn)象可以歸納為七種：“師生教學共同體即教學、師生教學調(diào)控活動、教授活動、學習活動、師生交往活動、教師自主活動(如備課、教研等)、學生自主活動等，由此可以確定教學及其相關(guān)活動的特殊性和基本聯(lián)系?！钡谌惤虒W活動現(xiàn)象就是關(guān)系性存在現(xiàn)象。主要包括從認識論角度表現(xiàn)的交往關(guān)系、認識關(guān)系、實踐關(guān)系、價值關(guān)系等；從本體論角度表現(xiàn)的主要關(guān)系、次要關(guān)系、相關(guān)關(guān)系等；從存在論角度表現(xiàn)的教學關(guān)系、師生關(guān)系等。研究規(guī)則的教學活動現(xiàn)象就是通過對教學活動中的實體現(xiàn)象、形態(tài)現(xiàn)象、關(guān)系現(xiàn)象系統(tǒng)分析，以把握教學活動過程殊的規(guī)律，不過，這種存在的現(xiàn)象是自覺的、自為的教學現(xiàn)象，因此必然與教學的意識現(xiàn)象有著密切的聯(lián)系。正如迪爾凱姆在論述規(guī)則的社會現(xiàn)象與不規(guī)則的社會現(xiàn)象時指出的那樣：“所謂規(guī)則的和不規(guī)則的現(xiàn)象，也根據(jù)事物本身的變化情況而定。事物本身變了。附屬于它的規(guī)則的和不規(guī)則的現(xiàn)象也隨之發(fā)生變化。這可以成為區(qū)分兩種現(xiàn)象的標準?！币?guī)則的教學現(xiàn)象的特點是在課堂教學過程中呈現(xiàn)的頻率較高而且先后變化有明顯的規(guī)則，可能通過觀察與訪談獲得其現(xiàn)象之間的關(guān)系。在大量的課堂教學現(xiàn)象研究中，此類現(xiàn)象背后的規(guī)律會呈現(xiàn)在研究者的面前，研究者的任務就是準確、科學地表述這些現(xiàn)象與規(guī)律，使它們成為教學論中的重要內(nèi)容。規(guī)則的教學活動現(xiàn)象是教學論研究的重點，研究的目的在于對教學活動的普遍規(guī)律的認識。

篇8

創(chuàng)新已經(jīng)成為時展的趨勢和要求。國家需要創(chuàng)新，呼喚創(chuàng)新型人才，這樣的需求為深化教育領(lǐng)域綜合改革提出了新的挑戰(zhàn)。

什么是創(chuàng)新型人才？創(chuàng)新型人才的核心要素是什么？培養(yǎng)創(chuàng)新型人才應該遵循怎樣的途徑？通過教學實踐和深入研究，北京師范大學教育學部崔光佐教授得出了這樣的結(jié)論：“創(chuàng)新是知識、思維能力、素質(zhì)和人格的綜合體現(xiàn)，創(chuàng)新型人才本質(zhì)上是一種包含多種因素的創(chuàng)新本性，遵循著創(chuàng)新本性行事才會得創(chuàng)新之道。”

由此可見，思維能力是創(chuàng)新型人才的核心要素，思維能力培養(yǎng)已經(jīng)成為我國基礎教育的核心目標。那么，思維能力又是什么？崔光佐教授認為“思維能力是成功解決某類問題所需要的與知識相關(guān)的穩(wěn)定的主觀條件?！?/p>

2012年，北京市門頭溝區(qū)教委與北京師范大學教育學部開始戰(zhàn)略合作，以“運用思維規(guī)律 提升師生學習力”項目為基礎，開展協(xié)同創(chuàng)新實踐，探尋教育教學的本質(zhì)與規(guī)律，以及創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)模式。項目的實踐研究，對教育的目的與本質(zhì)、思維能力的內(nèi)涵和本質(zhì)屬性、實施思維教學的有效途徑、新型的教師培訓模式、現(xiàn)代教育學科與教育實施的關(guān)系等進行了分析。著名教育家陶西平先生對該項目的研究曾這樣評價：符合時展趨勢，抓住了課改的關(guān)鍵。課改的一個重要的理念就是從知識的傳授轉(zhuǎn)向價值觀的培養(yǎng)和能力的培養(yǎng)。思維能力的發(fā)展強調(diào)師生的批判性思維、綜合性思維、創(chuàng)造性思維能力，呈現(xiàn)出課堂教學工具性、思維性、文化性緊密結(jié)合的新常態(tài)，使我們的課改真正達到了預期目標，符合時展的要求。

本期策劃，我們分為專家視野、項目實踐策略展示、案例分析、綜述與展望四部分。希望能夠通過對思維能力教學理論與實踐的分析，以及北京市門頭溝區(qū)的典型實踐經(jīng)驗策略與案例展示，真正關(guān)注師生學習力的提升與能力素養(yǎng)的實際獲得，探尋教育教學的本質(zhì)與規(guī)律，彰顯創(chuàng)新型人才培養(yǎng)之道。（王曉波）

篇9

關(guān)鍵詞：小學語文；教學規(guī)律；能力

規(guī)律又稱法則，是事物發(fā)展中內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系。唯物辯證法告訴我們，任何事物的運動發(fā)展，都有自己內(nèi)在的、不依人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。對待客觀規(guī)律，人們只能遵循，不能違背，否則就要受到客觀規(guī)律的懲罰。語文教學存在這樣或那樣的問題，但歸根結(jié)蒂，最重要的問題是認識和遵循語文教學的基本規(guī)律的問題。那么，什么是小學語文教學的基本規(guī)律呢？按道理說，《小學語文新課程標準》應該對這一重要問題作出明確而規(guī)范地表述，但結(jié)果卻令人失望?！缎W語文新課程標準》在“前言”中有一句：“遵循語文教育的規(guī)律，努力建設與現(xiàn)代社會發(fā)展相適應的語文課程”。在“教學建議”中只是有一句：“遵循學生身心發(fā)展和語文學習的規(guī)律，選擇教學策略?！钡W語文教學的規(guī)律到底是什么，卻未作有詮釋。那么，小學語文教學的基本規(guī)律究竟如何表述呢？筆者通過學習研究《小學語文新課程標準》和現(xiàn)代教學論，認為，語文教學的基本規(guī)律是：在教師的指導下，學生自主有序地感知課文，領(lǐng)悟思想內(nèi)容，積累知識和語言，并通過運用（即訓練或?qū)嵺`）提升學的語文素養(yǎng)和語文能力。簡言之，就是感知――領(lǐng)悟――積累――運用。

一、重視感知

語文教學也是這樣。教與學的雙方，如果遵循其自身的規(guī)律，語文教學就能打碎應試教育的桎梏，提高學生的語文素養(yǎng)和語文能力，語文教學就能沿著素質(zhì)教育的方向發(fā)展；反之，語文教學就會變味異化，就會受挫低效，與素質(zhì)教育相背離。因此，不管語文教學如何發(fā)展，如何改革，不管語文教學產(chǎn)生多少新的理念，產(chǎn)生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背這一規(guī)律。因為語文教學的自身規(guī)律是語文教學的基本規(guī)律，也是小學語文教學的母規(guī)律。它制約著語文教學的原則、方法、過程與結(jié)果。從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據(jù)文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節(jié)、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據(jù)不同的體裁和內(nèi)容加以選擇?？墒怯械睦蠋熗竭@個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規(guī)律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領(lǐng)悟

如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領(lǐng)悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領(lǐng)悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲?！笨梢?，領(lǐng)悟從人的心智上、思想上啟發(fā)人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質(zhì)的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發(fā)，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經(jīng)典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節(jié)奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質(zhì)疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內(nèi)容與藝術(shù)形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質(zhì)要求。

三、重視積累

積累是提升學生的語文素養(yǎng)基礎。素養(yǎng)，顧名思義，靠平時的積累和修養(yǎng)。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經(jīng)典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優(yōu)美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統(tǒng)化、序列化、網(wǎng)絡化的過程。

四、重視運用

這里包括訓練與實踐兩種形式。所謂訓練就是學生在課堂上運用所學的知識，而實踐則是學生回到社會上的運用。小學語文教學的目的是提升學的語文素養(yǎng)和語文能力。能力是不能傳授的，任何高明的教師都不能傳授能力。要提高能力，就不能不進行科學的訓練。如果說積累是提升語文素養(yǎng)的基礎，那么運用則是形成語文能力的關(guān)鍵。語文的本質(zhì)是工具性與人文性的統(tǒng)一，兩者不能偏廢。顧明遠先生指出，“對于語文的工具性和文化性，不同年齡段應側(cè)重于不同方面：在小學，要更多地重視語文的工具性，讓小孩盡早掌握最基本的字、詞、句、章，完整地表達自己的思想――包括口頭語言和書面語言”葉圣陶先生說得非常明白：“學生須能讀書、須能作文，故特設語文課以訓練之?！钡柧氁v究“度”，講究科學。要避免過重過輕、過深過淺，或無指導、無計劃、無總結(jié)，就會出現(xiàn)題海戰(zhàn)術(shù)等不良傾向。

總之，規(guī)律是事物發(fā)展中內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系。筆者認為，將語文教學的基本規(guī)律概括為“感知――領(lǐng)悟――積累――運用”。體現(xiàn)了師生在語文教學過程中各種元素之間的內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系，體現(xiàn)了“教學與它以外事物的聯(lián)系、教學內(nèi)部各要素成分及環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系、每一具體的教學因素自身內(nèi)部的聯(lián)系”的教學基本規(guī)律；體現(xiàn)了“語文學科的工具性與人文性的統(tǒng)一”的本質(zhì)特性；體現(xiàn)了“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度與價值觀”統(tǒng)一的課程目標，是對小學語文教學實踐的科學總結(jié)，對小學語文教學必將具有重大的指導作用。

參考文獻：

篇10

關(guān)鍵詞:認識事物 解決問題 思維 分析事物

受應試教育的影響，許多教師把數(shù)學教育當成數(shù)學科學研究，學生的數(shù)學學習只是知識的堆積和累加，學習的知識過分注重數(shù)學自身的學科性，忽視了對學習的主體對象——人的全面發(fā)展，致使高中數(shù)學教學表現(xiàn)得單純、膚淺和蒼白。新課程教學理念強調(diào)，數(shù)學教學的基本出發(fā)點就是促進學生全面持續(xù)、和諧地發(fā)展。因此，高中數(shù)學教學，要充分發(fā)揮數(shù)學教學的教育功能，體現(xiàn)數(shù)學課程的教育價值，構(gòu)建起內(nèi)涵豐厚的高中數(shù)學教學。

一、通過數(shù)學教學，讓學生掌握認識事物本質(zhì)和規(guī)律的方法

掌握數(shù)學本質(zhì)和規(guī)律的教學是數(shù)學最根本的教學內(nèi)容。數(shù)學通過對事物進行定量刻畫和定性描述，從具體事物中抽象出一般特征，分析出事物的本質(zhì)和規(guī)律。數(shù)學教學，就是要通過數(shù)學的學習，讓學生掌握分析、認識事物本質(zhì)和規(guī)律的方法，從而提高分析問題和解決問題的能力。如汽車每小時行駛60公里，6小時、7小時行駛的路程是多少?速度一定，時間和路程之間的關(guān)系;某件商品5元，8件、9件的總價，單價一定，數(shù)量和總價之間的關(guān)系;王師傅每小時加工16個零件，4小時、6小時加工的零件數(shù)，工作效率一定，時間和工作總量的關(guān)系。根據(jù)現(xiàn)實生活中的這種現(xiàn)象，讓學生找出它們的共性:一個量變大或縮小，另一個量也按一定的量隨之變大或縮小，這種關(guān)系，就叫正比例函數(shù)，可以用很優(yōu)美的函數(shù)圖像來揭示出它發(fā)展變化的本質(zhì)。通過數(shù)學學習，學生掌握了分析同類屬性的事物，要抽象出他們的共同特征，抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，運用這些規(guī)律去解決特殊的問題，發(fā)現(xiàn)普遍規(guī)律。

二、通過數(shù)學教學，活化學生解決問題的思路

數(shù)學教學中，教師要通過數(shù)學問題的解決，讓學生感悟到解決問題的多種多樣的思路和方法，從而善于從多角度思考現(xiàn)實生活中的問題。如幾何證明類問題，教師可以引導學生從已知條件入手，推導出結(jié)論;還可以添加輔助線，形成新的條件，搭起解決問題的橋梁，使問題變得簡單;還可以引導學生從結(jié)論逆推至已知條件，證明結(jié)論的合理性;還可以用反證法，證明逆命題的錯誤或不合理，從而證明結(jié)論的正確。另外，還可以用代數(shù)計算的方法，利用經(jīng)過計算的數(shù)值，證明結(jié)論的正確。通過數(shù)學學習，要讓學生認識到解決問題的方法和策略不是唯一的，可以多角度去探究問題的解決方略，把多樣性的解決問題的方式、多維性的解決問題的思路，應用到現(xiàn)實生活中，應用到科學研究中。

三、通過數(shù)學教學，讓學生的思維更嚴密和科學

數(shù)學是思維的體操。在數(shù)學教學中教師要讓學生充分認識到數(shù)學思維的嚴密性和科學性，形成嚴密、嚴謹和科學的思考問題習慣。如分式基本性質(zhì)的定義:分式的分子、分母同時乘以或除以同一個不為零的整式，分式的大小不變。這個定義雖簡單，但表示非常嚴謹，對許多要義概括十分科學。“同時乘以或除以”說明分式的分子、分母都要與整式相乘或相除，不能只有一個相乘、相除。“同一個”，說明分式分子、分母相乘、相除的整式必須是相同的一個。“不為零”如果與分式相乘或相除的整式為零，則分式?jīng)]有意義。引導學生推敲數(shù)學語言的同時，也培養(yǎng)了學生思維的嚴密性和科學性。