導(dǎo)語：如何才能寫好一篇教育的價值觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

由于受“左”的影響，在不少人的心目中，認(rèn)為社會對每個公民的要求與個體自身發(fā)展的要求是完全一致的，故無須特別強(qiáng)調(diào)作為個體的人的發(fā)展價值問題。由此造成對教育的個體發(fā)展價值的一定程度的忽視，給教育事業(yè)帶來了消極的后果，使所培養(yǎng)的人缺乏鮮明的個性、獨立的人格和創(chuàng)造的活力。

學(xué)校素質(zhì)教育對個體發(fā)展的價值應(yīng)主要在如下幾方面得到落實：

首先，使學(xué)生養(yǎng)成良好的思想品德素質(zhì)，為其打開“學(xué)會做人”的基礎(chǔ)。學(xué)生個體的發(fā)展，極為重要的是思想品德的發(fā)展。基礎(chǔ)教育中重科學(xué)知識與發(fā)展智力的價值是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的?；A(chǔ)教育階段，是學(xué)生思想品德形成的關(guān)鍵時期。在此時期，必須使學(xué)生分清是非、真?zhèn)?、善惡、美丑，從小形成良好的行為?xí)慣和勞動態(tài)度，與人為善，富于合作精神，形成良好的人格，為人生成長打下堅實的基石。是基礎(chǔ)教育對個體發(fā)展價值的基本體現(xiàn)。

其次，滿足個體求知成才的愿望，使學(xué)生“樂學(xué)”、“會學(xué)”，為其以后繼續(xù)學(xué)習(xí)打下知識、方法、能力等方面的基礎(chǔ)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種艱苦而有趣的腦力勞動?！翱鄬W(xué)”是有限度的，“樂學(xué)”的力量是無限的。僅要求“苦學(xué)”而忽視“樂學(xué)”，只滿足于“學(xué)會”一面而忽視“會學(xué)”，都會帶來學(xué)生探求精神與能力的枯竭。兒童少年有著強(qiáng)烈的求知欲，教育者應(yīng)根據(jù)特點、興趣、愛好和接受能力，使學(xué)生“樂學(xué)”、“會學(xué)”，注意發(fā)揮其主動性，不斷滿足其求知成才的愿望，使其終生受益?！皩W(xué)會”并非教學(xué)的唯一目的，若學(xué)生未能學(xué)會學(xué)習(xí)，那么，基礎(chǔ)教育就未能真正體現(xiàn)出自身的價值?，F(xiàn)代社會要求學(xué)生既能“苦學(xué)”，又能“樂學(xué)”;既能“樂學(xué)”，又能“會學(xué)”;既有知識，又有能力;既懂科學(xué)，又會創(chuàng)造。

其次，培養(yǎng)和發(fā)展個體的各種能力，使其學(xué)會做事。成長中的個體，只懂得如何做人、如何學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須懂得如何做事。這是個體未來生活的基本需要，是個體“走向生活的通行證”。為此，必須高度重視各種能力的培養(yǎng)，尤其應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生審美能力和發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的創(chuàng)新能力。目前基礎(chǔ)教育中，較為普遍地存在著忽視學(xué)生的動手操作能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)的現(xiàn)象，依然嚴(yán)重存在著審美能力弱化的現(xiàn)象，致使基礎(chǔ)教育的價難以充分體現(xiàn)。

最后，培養(yǎng)個體健康的體質(zhì)和正常的心理，實現(xiàn)身心和諧發(fā)展。人是身心和諧的統(tǒng)一體。學(xué)生處于身體發(fā)育、心理逐步走向成熟的關(guān)鍵時期。身體的健康和心理的健康，對學(xué)生成長和未來生活的完滿都至關(guān)重要。促進(jìn)他們身體的正常發(fā)育，心理的健康，也是基礎(chǔ)教育價值的重要體現(xiàn)。

素質(zhì)教育是全面發(fā)展的教育，必須對教師的素質(zhì)提出新的更全面的要求。

1、高尚的師德。要求教師具有堅定正確的政治信念、崇高的職業(yè)理想和高尚的道德情操。教師的職業(yè)理想是師德中的核心問題，是教師獻(xiàn)身于教育事業(yè)的根本動力。主要體現(xiàn)在事業(yè)心、責(zé)任感和積極性三方面。其核心是對學(xué)生的愛。

2、正確的教育觀念。要求教師要有著重為學(xué)生的生存與發(fā)展打基礎(chǔ)的新的基礎(chǔ)觀;以學(xué)生的發(fā)展為本的教育價值觀;整體協(xié)調(diào)的人才觀;民主、平等、合作的師生關(guān)系觀;注重創(chuàng)新意識與能力培養(yǎng)的創(chuàng)造教育觀;全面提高素質(zhì)的質(zhì)量觀;學(xué)生主動參與的教學(xué)觀。

3、合理地知識結(jié)構(gòu)。素質(zhì)教育要求教師改變單一、狹窄的知識結(jié)構(gòu)，形成多層復(fù)合的合理的知識結(jié)構(gòu)。即要求有廣博的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識;精深的學(xué)科專業(yè)知識;較系統(tǒng)的教育學(xué)科知識。

4、較強(qiáng)的多種能力。教師的觀察力、判斷力、組織能力、教育學(xué)能力和語言表達(dá)能力，是順利地從事教育活動所必備的條件，從實施素質(zhì)的角度來看，如下能力需加以強(qiáng)調(diào)。

情感交往能力。即教師認(rèn)識自身情緒的能力、妥善管理情緒的能力、理解他人認(rèn)識他人情緒的能力和與他人交往的能力。

學(xué)習(xí)的能力。要給學(xué)生傳授新知并教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，教師首先要學(xué)會學(xué)習(xí)，具備獲取新知識的能力，即掌握適合自己特點的科學(xué)治學(xué)方法，不斷更新知識，調(diào)整知識結(jié)構(gòu)。

管理能力。管理能力是按教育目的的規(guī)劃教育活動的決策與設(shè)計能力，其次是作為組織者與管理者的能力。

操作能力?，F(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為教師提供了許多新的教學(xué)手段，這就要求教師能熟練的運用教育工具，具有很強(qiáng)的操作性。如電化教學(xué)、計算機(jī)、電腦的使用方法等。

教育研究能力。教師既是一個實踐者，又是一個研究者。因此，教師必須具有教育科研的意識和能力。實施素質(zhì)教育，教育科研是先導(dǎo)，這是人們的共識。

對自己的教育實踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力，善于從中發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象的意義，把自己從事的工作當(dāng)科學(xué)研究的對象，不斷改進(jìn)自己的工作并在此基礎(chǔ)上形成理性認(rèn)識。

創(chuàng)造能力。主要是指解決教育教學(xué)課題的求異性、新穎性和高效性。第一，根據(jù)不同的教育情境和教育對象設(shè)計與實施不同的教育方案，采用不用的教育方法，因材施教;第二，有分析地對待自己和他人的教育經(jīng)驗，即不迷信盲從，也不一意孤行;第三，不斷吸取新知識，研究新問題，總結(jié)新經(jīng)驗，有所創(chuàng)新，對工作精益求精，向著更完善的目標(biāo)前進(jìn)。

篇2

具有歷史必要性

我國自改革開放以來，一直處于社會變革的洶涌浪潮中。中國特色社會主義道路因其取得舉世矚目的成就而獲得廣泛關(guān)切。這條道路是一條與中國基本國情相結(jié)合的具體道路，指引著中國既要堅持社會主義的基本原則和制度，又要迫切地推進(jìn)現(xiàn)代化的歷史進(jìn)程。改革開放30多年來，這一道路已經(jīng)走到了關(guān)鍵的歷史節(jié)點，在這一時代背景下，弘揚(yáng)社會主義核心價值觀，倡導(dǎo)一個符合人類文明的基本價值理念、蘊(yùn)含的基本價值精神、結(jié)合中國傳統(tǒng)價值習(xí)俗的優(yōu)秀遺產(chǎn)、符合中國具體國情的價值觀念，具有迫切的歷史必要性。

青少年是祖國的未來，而對青少年的教育更是關(guān)乎國家興衰命脈的重要事業(yè)。教育不僅是知識文化的傳播方式，也是塑造價值觀和人格的重要途徑和媒介。高中生所處的年齡階段，正是價值觀形成和人格養(yǎng)成的重要時期。假如對其不加引導(dǎo)，或者不能正確引導(dǎo)，而隨其“自由”生長，那么很容易使得青年人迷失在光怪陸離的社會現(xiàn)象中，甚至被別有用心的輿論所誤導(dǎo)，尤其是難辨是非的網(wǎng)絡(luò)輿論，其影響不容小覷。這種“自由”的價值形成，并不是真正的自由，而是將話語領(lǐng)導(dǎo)權(quán)主動退讓給了其他勢力;這不僅是對青年人成長的不負(fù)責(zé)任，也是對國家民族未來的不負(fù)責(zé)任。理論告誡我們，真正的自由是對必然的認(rèn)識和遵循。只有把握住時代的潮流和發(fā)展方向，追隨中華民族偉大復(fù)興的時代節(jié)拍，才可能實現(xiàn)青年真正自由的價值選擇。因此，將社會主義核心價值觀以恰當(dāng)?shù)姆绞饺谌敫咧猩慕逃虒W(xué)工作，是一項迫切的時代任務(wù)。

以恰當(dāng)?shù)姆绞饺谌虢虒W(xué)之中

社會主義核心價值觀教育如何融入青少年的教育事業(yè)？如何在中學(xué)教育中貫徹社會主義核心價值觀的基本理念與精神？正是當(dāng)今中學(xué)教育研究的重要方面。這不僅是一個思想政治教育的重要課題，更是貫穿于整個中學(xué)教育體系的綜合性課題。

社會主義核心價值觀教育，不僅應(yīng)該滲透進(jìn)學(xué)生的頭腦和思想，還應(yīng)該致力于引導(dǎo)青少年學(xué)生的生活方式、學(xué)習(xí)態(tài)度、素質(zhì)養(yǎng)成;不僅要出現(xiàn)在思想教育的課堂上，而且要引導(dǎo)各門課程的建設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生的素質(zhì)教育和全面發(fā)展。筆者所在學(xué)校開展了一系列推進(jìn)學(xué)生素質(zhì)教育、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的特色教育教學(xué)實踐。比如，美術(shù)、音樂、體育等專項特長的培養(yǎng)，各種學(xué)生社團(tuán)的活動，各類校本課程的開展，以及中學(xué)生日常行為規(guī)范養(yǎng)成教育、每周升旗儀式、高一新生入學(xué)教育、高二學(xué)生18歲成人儀式、高三學(xué)生文明離?；顒雍彤厴I(yè)典禮等，都能為社會主義核心價值觀教育提供更全面的平臺，使得社會主義核心價值觀教育不僅以認(rèn)知知識的形象出現(xiàn)，而且能全面、立體地影響學(xué)生的人格養(yǎng)成，潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生的健康發(fā)展。

教學(xué)時應(yīng)采用有效方法

如何使得社會主義核心價值觀教育能夠取得較好的效果？也是一個值得探索的問題。以往思想政治教育的單向傳播的教學(xué)方式值得反思。當(dāng)代青少年學(xué)生由于自身人格和思維方式尚未定型，特別容易受到不良價值導(dǎo)向的影響;而社會主義核心價值觀教育必須要積極占領(lǐng)這一思想陣地，引導(dǎo)學(xué)生建立起健康的、充滿正能量的價值觀。在與各種不良價值觀的博弈中，社會主義核心價值觀的優(yōu)勢必須通過更為接地氣、更貼合學(xué)生思想生活的嶄新形式出現(xiàn)，才能更容易為學(xué)生所接受和認(rèn)可。

首先，用感性直觀的體驗方法取代傳統(tǒng)的理論教育，通過文學(xué)作品、文藝作品、事跡報告等形式，讓學(xué)生先獲得情緒和心靈上的感染，再推進(jìn)理論的深化和認(rèn)知。其次，引導(dǎo)學(xué)生對自己的價值觀和思維方式進(jìn)行反思。可以通過社會現(xiàn)象、其他學(xué)生的具體案例、調(diào)查問卷等形式，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生共鳴和反思，幫助學(xué)生辨明是非對錯，反思自身所存在的問題。再次，要對這些具體樸素的價值情感進(jìn)行理論升華，幫助他們穩(wěn)固對這一價值觀念的思想認(rèn)同。向?qū)W生開展人類的基本價值文明、中國的傳統(tǒng)價值觀念、的理論精神教育，在思想史的長河中，讓學(xué)生理解社會主義核心價值觀的地位與歷史意義。最后，要引導(dǎo)學(xué)生自我教育?？梢酝ㄟ^開展辯論賽、演講比賽、小品等形式，讓學(xué)生講述自己的變化和成長，從而起到示范教育的作用。更進(jìn)一步，要及時對社會主義核心價值觀教育的成果進(jìn)行總結(jié)，探索出一套長效機(jī)制，推廣到日常的教育教學(xué)工作中。

篇3

【關(guān)鍵詞】教育；兒童；價值

一、當(dāng)前中國兒童教育的主要缺陷及其根源

中國歷史上一直存在著“兒童”與“成人”的融合，傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，在兒童時期所做的一切都是在為兒童成為成人做準(zhǔn)備，甚至在古代社會兒童被認(rèn)為是傳宗接代或者光耀門楣的工具。成人大多都是以成人世界的價值尺度、思想標(biāo)準(zhǔn)來評判兒童。在當(dāng)今社會，隨著城市化和社區(qū)環(huán)境的變化，獨生子女政策的推行和廣泛接受，家庭結(jié)構(gòu)的小型化，兒童的生活環(huán)境變得相對封閉。生活節(jié)奏的加快，功利化的價值觀，也給兒童的成長帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。成人世界的負(fù)面因素過早地投射到兒童的身上，使得兒童失去了其本有的本真與純潔，過早地被“成人化”了。

當(dāng)前中國兒童教育狀況，的確令人有種窒息之感。各級各類的考試已成為眾多學(xué)齡兒童的“地獄”：為了打好“升學(xué)基礎(chǔ)”，從早期家庭教育開始，許多家長便無視兒童身心發(fā)展規(guī)律，過早地對兒童進(jìn)行所謂“開智”――即將小學(xué)階段兒童所要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容前移至學(xué)前教育階段――這種掠奪性的智力開發(fā)無異于拔苗助長。隨著兒童年齡的增長，兒童的壓力也越來越大，越來越多的兒童沒有充足的時間進(jìn)行休息、娛樂、交際，無休止的機(jī)械學(xué)習(xí)剝奪了兒童快樂的童年。一些西方學(xué)者稱中國的兒童很多為“會走路的電腦”。與此同時，眾多兒童對待學(xué)習(xí)只有一種預(yù)備接受的心態(tài)，他們普遍缺乏學(xué)習(xí)的積極性、主動性、創(chuàng)造性，缺乏動手操作能力，對父母、朋友缺乏愛心，自私、缺乏責(zé)任感。有些兒童卻過早地變得“成人化”，他們虛偽、阿諛奉承，熟悉成人世界的游戲規(guī)則。造成這種狀況的原因固然是多方面的。但從理論上講，歸根結(jié)底是家長、學(xué)校、社會能否正確、科學(xué)地認(rèn)識兒童，能否真正尊重兒童“天性”的問題，也就是兒童觀問題。

二、兒童的價值以及錯位偏差的兒童價值觀

人們對兒童的定義作出無數(shù)個判斷，如“兒童是小大人”、“兒童是工具”、“兒童是未來”等，但還沒有出現(xiàn)“兒童的誕生”與“兒童的發(fā)現(xiàn)”等能夠正確認(rèn)識兒童有其自身獨特的內(nèi)在價值的相關(guān)理念。

18世紀(jì)的盧梭在《愛彌兒》中認(rèn)為，兒童是獨立于成人的個體，有自己的尊嚴(yán)和權(quán)利，兒童期是個體生命發(fā)展的重要時期，其重要意義不僅僅是成人生活的預(yù)備，兒童的現(xiàn)在和將來是一個連續(xù)發(fā)展的過程，兒童應(yīng)該享受大自然賦予的童年生活，只有經(jīng)過這樣的階段，兒童的身心發(fā)展才有可能良性發(fā)展。教育不應(yīng)為兒童的未來犧牲兒童的現(xiàn)在，而應(yīng)該重視兒童的現(xiàn)在。到了20世紀(jì)，美國教育家杜威進(jìn)一步肯定了童年生活的價值。他指出，生活就是生長，所以一個人在一個階段的生活和在另一個階段的生活，是同樣真實、同樣積極的，這兩個階段的生活，內(nèi)容同樣豐富，地位同樣重要。因此，教育就是不問年齡大小，提供保證生長或充分生活的條件的事業(yè)。很顯然，兩位都強(qiáng)調(diào)了兒童是獨立于成人的個體。童年的意義不能僅是成人的預(yù)備，在發(fā)展的過程中，兒童應(yīng)當(dāng)享有大自然賦予的童年生活，只有經(jīng)過這樣的階段，兒童的身心健康發(fā)展才成為可能。因此教育者必須將兒童看作兒童，尊重兒童獨立的人格，尊重兒童的童年價值。

那么兒童的童年價值是什么呢？童年的價值具體體現(xiàn)在：第一，兒童是具有獨立人格的主體，在人格上與成人是平等的；第二，由于年齡等方面的差異，童年生活與成人生活完全不同，但是童年生活并不因此而沒有價值。第三，童年生活不僅僅是成人的預(yù)備期，也并不一定要成長為成人所規(guī)定的某種人。兒童應(yīng)該享有健康、安全、精神充實的童年生活，這是每個兒童的基本人權(quán)之一；第四，每個兒童都應(yīng)在成人的幫助下發(fā)展自己的潛能，使之有能力選擇自己的生活方式，并創(chuàng)造自己的未來；第五，成人社會有責(zé)任為兒童創(chuàng)造一個適合兒童生長的環(huán)境，使兒童身心得到充分發(fā)展。

錯位偏差的兒童價值觀首先表現(xiàn)在父母被社會的期望和價值觀所左右，按照成年人認(rèn)定的理想模式和目標(biāo)來左右孩子的成長，忽略了兒童自身個性發(fā)展的各種需要。他們刻意追求兒童的心智早熟，有意將自己的處事態(tài)度、思維方式及行為習(xí)慣等講給孩子們聽，做給孩子們看，力圖以其成人理想設(shè)計和塑造孩子的形象，并且迫不及待地把期望、理想變成現(xiàn)實，親眼看看孩子們是怎樣亦步亦趨地按照自己的設(shè)計軌跡成長起來的。這些思想反映在教育內(nèi)容上，便是父母不顧孩子的感受、需求、能力和他們的長遠(yuǎn)利益，習(xí)慣于把成年人的思想觀念強(qiáng)行灌輸給孩子，按照成年人的意志為孩子安排生活方式和內(nèi)容，確定過于遠(yuǎn)大的生活目標(biāo)和行為選擇；在教育方式上，表現(xiàn)為熱衷于對孩子單向度的、教條的說教，不屑于征求孩子的意見、取得孩子的認(rèn)同；在對孩子的評價標(biāo)準(zhǔn)上，實踐著以成人為中心的評價準(zhǔn)則。

三、樹立正確的兒童觀

在周國平的《周國平論教育》中的第二條箴言中指出：兒童不是尚未長成的大人，兒童期有其自身的內(nèi)在價值。用外部功利目的規(guī)范教育，無視生長本身的價值，一個最直接、最有害的結(jié)果就是否定兒童期的內(nèi)在價值。把兒童看作“一個未來的存在”，一個尚未長成的大人，在“長大成人”之前似乎無甚價值，而教育的唯一目標(biāo)是使兒童為未來的成人生活做好準(zhǔn)備，這種錯誤觀念由來已久，流傳極廣?！伴L大成人”的提法本身就荒唐透頂，仿佛在長大之前兒童不是人似的！蒙臺梭利首先明確地批判這種觀念，在肯定兒童的人格價值的基礎(chǔ)上建立了她的兒童教育理論。杜威也指出，兒童期生活有其內(nèi)在的品質(zhì)和意義，不可把它當(dāng)作人生中一個未成熟階段，只想讓它快快地過去。

人生的各個階段皆有其自身不可取代的價值，沒有一個階段僅僅是另一個階段的準(zhǔn)備。尤其兒童期，原是身心生長最重要的階段，也應(yīng)是人生中最幸福的時光，教育所能成就的最大功德是給孩子一個幸福而又有意義的童年，以此為他們幸福而有意義的一生創(chuàng)造良好的基礎(chǔ)。然而，今天的普遍情形是，整個成人世界紛紛把自己渺小的功利目標(biāo)強(qiáng)加給孩子，驅(qū)趕他們到功利戰(zhàn)場上拼搏。我擔(dān)心，在他們未來的人生中，在若干年后的社會上，童年價值被野蠻剝奪的惡果不知會以怎樣可怕的方式顯現(xiàn)出來。

人的成長是一個自然而然的過程，童年階段也自有其獨特的生命價值，我們不能用成人的視角去理解和衡量，也不可用成人的思考去替代和包辦。孩子作為發(fā)展中的主體，應(yīng)有自己的獨特個性，應(yīng)有自己的選擇和自由。兒童是一個社會人，兒童觀也是一個社會建構(gòu)的結(jié)果。這里的社會人判斷包含著三層含義，即兒童是社會變遷進(jìn)程中的兒童，是社會結(jié)構(gòu)的特定設(shè)置中的兒童，也是特定環(huán)境境遇中的兒童。人們的兒童觀，人們對兒童觀的研究都是一個隨著社會的變遷而變遷的過程，沒有永恒固定的兒童觀，總是特定歷史階段，特定階級的兒童觀。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]（法）盧梭.愛彌兒（上卷）[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，1999.

[3]包芝君.兒童成人化的現(xiàn)狀研究[J].教育探索，2012.

[4]海存福.盧梭的兒童觀對當(dāng)前中國兒童教育的啟示[J].社科縱橫，2008（3）.

篇4

[關(guān)鍵詞]價值澄清理論；大學(xué)生價值觀教育；啟示

[作者簡介]林勇靈，廣西大學(xué)政治學(xué)院碩士研究生，廣西南寧530004；張，廣西經(jīng)濟(jì)職業(yè)學(xué)院黨委書記，督導(dǎo)專員，副教授，碩士，廣西南寧530105

[中圖分類號]C65　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672-2728(2010)12-0158-03

“價值澄清理論”(the Value Clarification)是產(chǎn)生于美國20世紀(jì)60年代的一種價值教育、德教育的新方法,70年代后被廣泛應(yīng)用于美國、加拿大學(xué)校道德教育課程。其主要代表人物是紐約大學(xué)教育學(xué)院路易斯?拉思斯(L.Raths)、南伊利諾斯大學(xué)梅里爾?哈明(M.Harmin)和馬薩諸塞州大學(xué)悉尼?西蒙(S.Simon)。由他們合著于1966年出版的《價值與教學(xué)》(Values and Teaching)書的出版，標(biāo)志著價值澄清方法作為一個獨立的理論流派誕生，此書是系統(tǒng)地論述價值澄清理論和方法的著作。1978年該書再版使這一理論更趨完整。以色列查贊?巴里(Chazan.B.)在《當(dāng)代道德教育理論》一書中指出：“一般來說，學(xué)術(shù)界對價值澄清尚不及對涂爾干、柯爾伯格和杜威那樣重視，但是我們認(rèn)為，在20世紀(jì)，這種學(xué)說比其他德育學(xué)說，有更大的實際意義與重要性，它可能是當(dāng)代價值教育方法的最為典型的代表?！币虼?，也可以說價值澄清理論在當(dāng)時是一種先進(jìn)的理論。“所謂先進(jìn)的理論，就是指這種理論反映了當(dāng)時的時代精神的主題，是對那個時代的人們欲求的人文關(guān)懷?！?/p>

當(dāng)今中國社會正處于社會轉(zhuǎn)型期，中國社會的社會結(jié)構(gòu)、生活方式、思想觀念、價值取向正變得越來越多樣化、復(fù)雜化和多元化。我國高等教育的思想政治教育在多元價值觀的背景下遇到一個新的難題：面對日新月異、層出不窮的新問題，傳統(tǒng)的灌輸、說教等方法已不足以解釋和應(yīng)對。“他山之石，可以攻玉”。我國高校思想政治教育在加強(qiáng)思想政治教育實效、培養(yǎng)大學(xué)生價值判斷能力與價值選擇能力方面可以借鑒價值澄清理論，引導(dǎo)大學(xué)生確立正確的價值觀，以適應(yīng)由于社會轉(zhuǎn)型所帶來的社會價值觀念復(fù)雜多變的選擇需要，促進(jìn)新時期我國高校思想政治教育的發(fā)展。

一、價值澄清理論的概述

(一)價值澄清理論的界定

價值澄清理論的核心概念和基礎(chǔ)概念是價值，理解其中的價值蘊(yùn)涵，就成為理解價值澄清理論的樞紐和關(guān)鍵。它和認(rèn)知發(fā)展理論、社會學(xué)習(xí)理論、人本主義理論一起，是當(dāng)代西方道德領(lǐng)域最具影響力的理論流派，其主要觀點是：關(guān)注生活，接受現(xiàn)實，啟發(fā)思考，培養(yǎng)能力。價值澄清理論只是研究價值形成的應(yīng)用過程，它不涉及價值內(nèi)容、不告訴人們應(yīng)該擁有什么價值。也就是說，它關(guān)心一個人獲得他的價值的過程，而不太關(guān)心任何人從個體經(jīng)驗中所獲得的某種價值結(jié)果。

(二)價值澄清理論的主要內(nèi)容

價值澄清理論的倡導(dǎo)者們認(rèn)為，社會的急劇變化、社會價值觀的多元化使現(xiàn)在的學(xué)生比以往任何時候都感到難以確定自己的價值觀。而價值澄清就是關(guān)于如何培養(yǎng)學(xué)生的價值觀的理論，它使學(xué)生通過經(jīng)歷一定的過程才能形成相對穩(wěn)定的價值觀。價值澄清理論認(rèn)為價值的形成有七個過程，即：(1)自由的選擇；(2)從各種可能選擇中進(jìn)行選擇；(3)對每一種可能選擇的后果進(jìn)行審慎思考后作出選擇；(4)珍愛，對選擇感到滿意；(5)愿意向別人確認(rèn)自己的選擇；(6)根據(jù)選擇行動；(7)以某種生活方式不斷重復(fù)。這七個過程可分為三大類，前三個歸于選擇，四五是珍視，六七是行動。這七個過程同時也是價值的評價標(biāo)準(zhǔn)，也就是說只有符合以上七個條件的才被稱為價值，只有經(jīng)過了認(rèn)真的選擇、從內(nèi)心里尊重認(rèn)可，然后付諸實踐的才是真正的價值。價值澄清作為一種方法存在，它的實現(xiàn)必須滿足一定的要素。

價值澄清理論的主要代表路易斯?拉思斯(Louis E.Raths)提出價值澄清方法的四大要素：第一，以生活為中心。使受教育者“將注意力集中在生活中的某些方面，昭示自己珍視對象的那些方面以發(fā)現(xiàn)問題”。第二，對現(xiàn)實的認(rèn)可。教育者從整體上不偏不倚地認(rèn)可受教育者的立場，而“不管他們的思想或感情是多么混亂或消極”。第三，鼓勵進(jìn)一步思考。使受教育者“更加清楚他們所珍視和珍愛的事物”、“更加明智地選擇”、“更好地把選擇整合到日常行為之中”；第四，培養(yǎng)個人能力。培養(yǎng)受教育者“深思熟慮地看待價值問題”和“更好地整合其選擇、珍視和行動”的能力。

二、價值澄清理論對大學(xué)生價值觀教育的啟示

當(dāng)前，我國正處于價值多元、復(fù)雜的社會轉(zhuǎn)型時期，大學(xué)生在眾多的價值選擇面前感到無所適從，從而陷入價值迷惘。因此，借鑒價值澄清理論對大學(xué)生進(jìn)行價值觀教育，幫助學(xué)生樹立正確的價值觀是學(xué)校教育的一項重要內(nèi)容，更是學(xué)校的一項重要責(zé)任。在教育過程中應(yīng)該做到以下幾點。

(一)更新教育理念。踐行以生為本

更新教育觀念，是做好新形勢下大學(xué)生價值觀教育的前提。要樹立“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生。為了學(xué)生一切”的以學(xué)生為本的教育理念。我國傳統(tǒng)的價值觀教育模式是一種以教育者具有的正確的思想觀念、道德價值準(zhǔn)則為前提，從外部向個體內(nèi)部“輸入”知識，并強(qiáng)調(diào)學(xué)生統(tǒng)一被動接受與遵從的方法。這種模式下，占主體地位的是各種既定的道德規(guī)范以及與之相應(yīng)的觀念，而學(xué)生則處于被接受者和被塑造者的客體地位。正如我國著名學(xué)者戚萬學(xué)所言，“這種教育模式因其忽視現(xiàn)代社會開放和價值多元的事實，忽視道德教育之固有的主體性本質(zhì)，以及忽視現(xiàn)代社會對主體性和創(chuàng)造精神的呼喚，而在解釋現(xiàn)實的社會道德問題，解決青少年道德價值觀沖突面前日顯蒼白”?？梢姡覈鴥r值觀教育實施效果不理想的一個重要原因，就是忽略了學(xué)生的個體性，忽視了學(xué)生的主體地位和主體性的發(fā)揮。因此，要想提高我國價值觀教育的效果，就應(yīng)解放思想，更新我們過去不合理的教育理念，借鑒價值澄清理論的積極思想方法。

受教育作為教學(xué)主體，它應(yīng)是一個“獨立的變量”，而不是一個“依賴的變量”。我們透過價值澄清理論可以發(fā)現(xiàn)，價值澄清理論強(qiáng)調(diào)的是在對學(xué)生進(jìn)行道德或價值觀教育過程中，要注重發(fā)揮受教育者的主體性與積極性，特別注重個人自主學(xué)習(xí)能力和自我指導(dǎo)能力的培養(yǎng)。能力是經(jīng)過自由選擇、珍視和行動澄清出來的，而不是靠傳授獲得的，反對機(jī)械生硬的單面灌輸。學(xué)生是真正的價值觀教育主體，價值觀教育應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個體差異性，教會學(xué)生自己選擇價值取向。因此，學(xué)校價值觀教育要

以學(xué)生為本，切實尊重學(xué)生的主體性、著眼于學(xué)生的自我需要，激發(fā)其自我教育的自覺性、主動性與積極性，充分考慮學(xué)生的感受，使學(xué)生在價值觀形成過程中學(xué)會自我調(diào)控、自我激勵、自我完善、自我超越，真正成為自己的行為主體，從而引導(dǎo)學(xué)生樹立的正確價值觀。

(二)注重教育過程，旨在價值引導(dǎo)

價值觀教育，它不應(yīng)只是正確價值觀理論的灌輸，而是一種價值引導(dǎo)，通過這種價值引導(dǎo)讓學(xué)生知道自己應(yīng)該確立何種價值觀。所謂“引導(dǎo)”就意味著教育是有方向和目標(biāo)的；教師相對學(xué)生而言具有文化上的優(yōu)勢；教師對學(xué)生的成長負(fù)有道義上的責(zé)任；受教育者有自由意志和人格尊嚴(yán)。

當(dāng)前我國社會處于轉(zhuǎn)型時期，在這一轉(zhuǎn)變過程中，各種價值觀念及其文化意識形態(tài)相互激蕩、相互碰撞、相互制約和相互滲透，各種社會矛盾相對集中，同時充滿著傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方、社會主義與非社會主義等思想相互交織、相互融合，這必將給當(dāng)代大學(xué)生的思想觀念和內(nèi)心情感帶來變化，包括價值觀念、倫理道德等方面的變化。因此，為了使大學(xué)生能夠正確把握國內(nèi)社會轉(zhuǎn)型這一特殊時期，抑制腐朽思想文化對大學(xué)生的侵蝕，就要借鑒價值澄清理論對大學(xué)生進(jìn)行價值觀教育。在借鑒價值澄清理論對大學(xué)生價值觀教育過程中，教師應(yīng)加強(qiáng)對大學(xué)生價值觀教育的引導(dǎo)作用。主導(dǎo)社會價值引導(dǎo)是教師課堂教學(xué)活動的社會規(guī)定性要求。教師時刻都不應(yīng)該忘記自己作為學(xué)生成長過程中的領(lǐng)路人，對用什么價值影響學(xué)生和引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展負(fù)有不可推卸的責(zé)任。所以在價值澄清過程中，是引導(dǎo)學(xué)生選擇價值、體驗價值、澄清價值，而不是領(lǐng)著價值走向?qū)W生。因此，引導(dǎo)的核心價值在于教師要善于引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合教學(xué)內(nèi)容或面臨價值沖突時進(jìn)行獨立思考和正確選擇，并形成屬于自己又符合社會的價值觀。

(三)理論融入生活，提高教育實效

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1 高職學(xué)生職業(yè)價值觀現(xiàn)狀不容樂觀

高職學(xué)生職業(yè)價值觀指高職學(xué)生這一特殊群體在職業(yè)選擇方面的具體表現(xiàn)，也就是職業(yè)的認(rèn)識和態(tài)度以及對職業(yè)目標(biāo)的追求和向往。據(jù)西南政法大學(xué)課題組的調(diào)查研究，結(jié)果顯示：大多數(shù)學(xué)生在用人單位最看重的職業(yè)素質(zhì)，個人誠信等職業(yè)價值觀方面存在嚴(yán)重的認(rèn)識不足。具體表現(xiàn)在以下幾點。

1.1 職業(yè)價值觀模糊，對職業(yè)認(rèn)識度不高

高職學(xué)生在入校和專業(yè)選擇上呈現(xiàn)出不明確的特點，在入校問題上，80%的學(xué)生選擇入讀高職院校的主要原因是高考失利，并對在讀的院校有很強(qiáng)的失落感、挫折感，甚至是抵觸。10%的學(xué)生更是明確就讀高職院校就是為了獲取學(xué)歷文憑。在專業(yè)選擇上，70%的學(xué)生選擇專業(yè)僅憑自己的興趣愛好和家長的意見，缺乏專業(yè)和職業(yè)認(rèn)知，導(dǎo)致在日后的學(xué)習(xí)中缺乏方向，致使失去學(xué)習(xí)的興趣和動力。

1.2 價值取向上具有強(qiáng)烈的功利主義和個人主義

絕大數(shù)學(xué)生圍繞高工資、高福利進(jìn)行就業(yè)選擇，對專業(yè)和人生發(fā)展重視不多，更有甚者在就業(yè)選擇上不切實際，盲目應(yīng)對。更多的考慮經(jīng)濟(jì)利益和個人發(fā)展，較多的選擇現(xiàn)實利益，忽略了正確的價值取向。

1.3 職業(yè)價值觀教育單一、教法陳舊

縱觀全國高職院校，絕大數(shù)院校只設(shè)置了《思想道德與法律基礎(chǔ)》和《中國特色社會主義理論體系》兩門課程，這兩門課程內(nèi)容單一，教師教法陳舊，有些脫離實際，更是缺乏職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)理念及實踐教學(xué)內(nèi)容。

2 高職學(xué)生職業(yè)價值觀缺失原因

高職學(xué)生在職業(yè)價值觀上的消極和偏差，受到了來自社會、學(xué)校和家庭等多方面的影響，其缺失原因具體體現(xiàn)在以下幾點。

2.1 社會就業(yè)工作監(jiān)督和法制建設(shè)不規(guī)范

從社會主流價值觀上看，非主流的價值觀將會導(dǎo)致認(rèn)識缺失、行動滯緩。社會主流價值觀應(yīng)與時俱進(jìn)，符合時展趨勢和要求。當(dāng)代社會，愛國主義、集體主義、社會主義都是社會本位的價值觀念。當(dāng)代的高職學(xué)生愛國主義、集體主義、社會主義理念淡薄，拜金主義、享樂主義占據(jù)主流，社會主流價值觀教育不明朗。

從競爭環(huán)境上看，現(xiàn)有的競爭環(huán)境不公平、不完善和不規(guī)范，影響學(xué)生的職業(yè)價值觀，進(jìn)而影響學(xué)生對社會制度的信心，需要完善有關(guān)政策和制度建設(shè)，限制和取消特權(quán)階層的不公平競爭行為，創(chuàng)建公平的競爭環(huán)境和和諧的競爭氛圍。

2.2 學(xué)校對職業(yè)價值觀教育力度不足

目前，學(xué)校對職業(yè)價值觀教育主要從思想道德教育方面入手，加強(qiáng)學(xué)生的服務(wù)意識和奉獻(xiàn)意識的教育，培養(yǎng)學(xué)生良好的愛崗敬業(yè)、誠實守信意識，而對職業(yè)價值觀缺乏必要的教育。我國學(xué)者闞雅玲將職業(yè)價值觀分為收入與財富、興趣特長、權(quán)力地位、自由獨立、自我成長、自我實現(xiàn)、人際關(guān)系、身心健康、環(huán)境舒適、工作穩(wěn)定、社會需要和追求新意等12類。我國學(xué)校教育未對這12個方面作明確的規(guī)定，只涉及其中某些方面，涉及面和深度均不足。應(yīng)從理想信念教育、思想道德教育、日常管理教育、專業(yè)技能教育和創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教育等方面入手，加強(qiáng)職業(yè)價值觀深度宣傳和教育。

2.3 父母的不合理期望對職業(yè)價值觀養(yǎng)成的消極影響

家庭是一個親密的小群體，父母的心態(tài)和行為對孩子會產(chǎn)生很大的影響?！巴映升垺薄ⅰ巴渗P”是很多家長的心態(tài)，這種心態(tài)固然符合人性的需求，但是否符合學(xué)生的現(xiàn)實不能確定。對孩子有期望是正常的心理體現(xiàn)，但總認(rèn)為自己的孩子很優(yōu)秀，對孩子的工作挑三揀四，這種做法不可取，會影響到孩子尚不成熟的職業(yè)價值觀。父母消極的心態(tài)、不合理的期望對會嚴(yán)重影響學(xué)生的職業(yè)價值觀的養(yǎng)成。

3 高職學(xué)生職業(yè)價值觀滲透教育形式

3.1 利用工學(xué)結(jié)合模式，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)價值觀

工學(xué)結(jié)合就是要求學(xué)生把學(xué)校學(xué)習(xí)與企業(yè)實踐結(jié)合起來，理論聯(lián)系實際，從而促使學(xué)生工學(xué)相長，成為高素質(zhì)技能型的人才。這種模式既具有國際職業(yè)教育的普遍規(guī)律，又具有中國職教特色。通過將企業(yè)文化引進(jìn)學(xué)校教育，讓學(xué)生親身體驗企業(yè)情景和用合理的教學(xué)引導(dǎo)和互動等途徑，增強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)同感和歸屬感，滿足做事做人的需要和更好地進(jìn)行職業(yè)價值觀的滲透教育。

3.2 加強(qiáng)心理咨詢與指導(dǎo)，樹立正確的職業(yè)價值觀

目前，高職部分學(xué)生職業(yè)價值觀指導(dǎo)下的就業(yè)心理主要有盲目從眾、自負(fù)自大、虛榮攀比、依賴外界、功利實惠和求穩(wěn)求閑等六大方面。針對高職學(xué)生以上的就業(yè)心理，應(yīng)強(qiáng)化就業(yè)心理咨詢與指導(dǎo)，做好學(xué)生的就業(yè)心理的教育工作，幫助學(xué)生解決理想與現(xiàn)實之間的沖突，從而擁有健康的心理狀態(tài)。同時，也應(yīng)加強(qiáng)心理訓(xùn)練，設(shè)計一些職業(yè)價值觀的問題，制定適合自己的職業(yè)目標(biāo)，規(guī)劃好自己的職業(yè)生涯，將模擬的場景遷移到現(xiàn)實就業(yè)中。

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[論文摘要]幼師生職業(yè)動機(jī)呈現(xiàn)出重視經(jīng)濟(jì)收入和自身發(fā)展的雙元化特征，職業(yè)理想呈現(xiàn)出就業(yè)期望值過高的態(tài)勢，職業(yè)意愿隨著學(xué)生入校時間呈逐步確立趨勢，職業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)趨向于現(xiàn)實和具體化。學(xué)校、家庭、社會應(yīng)共同探求學(xué)生樹立正確職業(yè)價值觀的教育對策。

職業(yè)價值觀是人們對所需要的社會職業(yè)的評價，它是人生價值觀在職業(yè)問題上的反映，是人生價值觀的重要組成部分。職業(yè)價值觀具有歷史性、社會性、個別差異性，并隨社會的發(fā)展而變化。職業(yè)價值觀屬于人格范疇，它對職業(yè)的選擇和工作的方式起一定決定作用。}1](PP.235一’36)綜觀國內(nèi)近10年的職業(yè)價值觀研究，雖屢有高師生、高職生等類似群體的職業(yè)價值觀調(diào)研，卻都未將幼師生納人研究對象域。幼師生屬于一個特殊的群體，她們?nèi)诵r才十五六歲，對職業(yè)只有理想的期待，職業(yè)價值觀還處于“準(zhǔn)職業(yè)觀”的狀態(tài)，具有很大的可塑性。因此，研究幼師生的職業(yè)價值觀，了解其職業(yè)價值觀現(xiàn)狀，對學(xué)校專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、教育和管理模式的改革，以及傳統(tǒng)的教育觀念與方式的改進(jìn)具有重要的理論和現(xiàn)實意義。同時，了解幼師生的職業(yè)價值取向，有針對地對幼師生進(jìn)行就業(yè)指導(dǎo)，對其順利就業(yè)也有著積極的影響。本次調(diào)查對象為徐州幼兒高等師范學(xué)校(以下簡稱幼高師)二、三、四年級學(xué)生，共發(fā)放問卷1200余份，有效問卷1127份。在問卷研究基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生座談、個別訪談，進(jìn)一步分析、歸納幼師生職業(yè)價值觀的現(xiàn)狀，并提出相應(yīng)的教育對策。

一、幼師生職業(yè)價值觀的現(xiàn)狀及特征

1職業(yè)動機(jī)呈現(xiàn)出重視經(jīng)濟(jì)收入和自身發(fā)展的雙元化特征。職業(yè)動機(jī)是驅(qū)動人們進(jìn)行職業(yè)選擇的內(nèi)在動力。調(diào)查結(jié)果顯示，幼師生的職業(yè)動機(jī)從高到低依次為:收人高、福利好(74. 9% )、專業(yè)對口學(xué)以致用( 70. 2 % )、符合自己的興趣愛好(61. 5% )、幼兒園能在大城市(40. 2% )、人際關(guān)系協(xié)調(diào)(22. 7% )、能提供繼續(xù)受教育的機(jī)會(20.4%)，工作穩(wěn)定清閑(16.8% )、能為幼教事業(yè)做貢獻(xiàn)(13.5% )、晉升機(jī)會多(9. 3% )、幼教工作的社會地位(7.1%)、出國機(jī)會多(2. 6% )?？梢钥闯觯讕熒穆殬I(yè)動機(jī)主要呈現(xiàn)出重視經(jīng)濟(jì)收人和自身發(fā)展的雙元化特征。這表明幼師生既希望能獲得有較高收人的職業(yè)，以滿足自己獨立的需要，又希望自己的職業(yè)能夠?qū)I(yè)對口、學(xué)以致用，有更多機(jī)會促進(jìn)自身的發(fā)展。另外，能在大城市工作被學(xué)生排在了較前的位置，反映出這些學(xué)生非?？释F(xiàn)代化的城市生活，這與學(xué)生的家庭背景有關(guān)，因為學(xué)生大多來自農(nóng)村家庭，僅不到10%的學(xué)生家長有一方為干部，大部分的學(xué)生家長為工人、農(nóng)民和非固定職業(yè)者。值得注意的是，傳統(tǒng)的社會貢獻(xiàn)職業(yè)動機(jī)被學(xué)生排在了較后的位置，這說明當(dāng)前幼師生的職業(yè)價值取向在一定程度上受到了社會上的拜金主義、個人主義等思想的影響，傳統(tǒng)價值所倡導(dǎo)的集體主義思想和無私奉獻(xiàn)精神已失去了往日的絕對權(quán)威，教育工作者在今后的學(xué)生思想教育中應(yīng)引起高度重視。

2.職業(yè)理想呈現(xiàn)出就業(yè)期望值過高的態(tài)勢。職業(yè)理想指人們對自己將來所從事的職業(yè)的設(shè)想。它是人們在紛繁復(fù)雜的社會職業(yè)中，為自己所設(shè)定的理想的奮斗目標(biāo)。由于徐州幼高師從2003年起，畢業(yè)生就業(yè)一直呈現(xiàn)良好態(tài)勢，大多數(shù)學(xué)生都能在徐州、無錫、上海、南京、鎮(zhèn)江、張家港等城市找到單位，因此許多應(yīng)屆畢業(yè)生普遍擇業(yè)期望值過高，對工作的地域、職位、待遇等均有較高的要求，部分畢業(yè)生尚存在“天之驕子”等觀念，沒有看到幼教的就業(yè)市場競爭越來越激烈，這些現(xiàn)象在非畢業(yè)班學(xué)生身上同樣存在。調(diào)查結(jié)果顯示:學(xué)生設(shè)想將來從事的職業(yè)時，74. 9%的學(xué)生選擇收人高、福利好的單位;40. 2%的學(xué)生希望幼兒園能在大城市，幼兒園在鄉(xiāng)鎮(zhèn)或農(nóng)村的僅占4. 7% ; 80. 3%的學(xué)生愿做幼兒教師，30. 5%的想做幼兒園管理者，只有3. 6%的愿做保育員;;76. 3%的學(xué)生希望就職于公立幼兒園，35.7%的學(xué)生希望就職于私立幼兒園，9. 4%的學(xué)生夢想擁有自己的幼兒園。可以看出，幼師的學(xué)生職業(yè)理想呈現(xiàn)出就業(yè)期望值過高的態(tài)勢，她們在就業(yè)上缺乏“先就業(yè)、再擇業(yè)”的觀念，存在挑肥揀瘦的現(xiàn)象，對目前的就業(yè)形勢和自身的競爭能力缺乏理性的思考，盲目樂觀，許多幼師生不能接受在私立幼兒園就職，認(rèn)為非國有單位不穩(wěn)定、不可靠、不保險，更談不上自主創(chuàng)業(yè)。今后學(xué)校的就業(yè)指導(dǎo)工作需要著力解決這些問題。

3.職業(yè)意愿隨著學(xué)生入校時間呈逐步確立趨勢。職業(yè)意愿指人們對自己將來要從事某項職業(yè)的愿望、心愿。由于國家對師范院校學(xué)生分配政策的變化，近年來師范院校的生源整體素質(zhì)呈下降趨勢，學(xué)生個別差異較明顯，錄取的新生中不少人缺乏起碼的職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)志趣。川許多學(xué)生選擇幼師學(xué)校并非自愿，有的是因成績不好考大學(xué)無望;有的是家庭經(jīng)濟(jì)困難，認(rèn)為大學(xué)畢業(yè)后不一定能立即就業(yè)，現(xiàn)在幼師的學(xué)生就業(yè)形勢好;有的是家長觀念上認(rèn)為女孩子將來當(dāng)個幼兒園老師，既體面又穩(wěn)定，讓孩子報考幼師;有的是聽從老師或親戚朋友的建議報考了幼師。學(xué)生進(jìn)人幼師后，學(xué)工處、團(tuán)委、招生就業(yè)處對其教育工作的重點是:一、二年級進(jìn)行行為規(guī)范和基礎(chǔ)文明教育;三、四年級進(jìn)行專業(yè)思想和職業(yè)道德教育;五年級進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)指導(dǎo)。這樣，學(xué)生的職業(yè)意愿慢慢得到確立，職業(yè)道德和專業(yè)思想也逐步有所加強(qiáng)。調(diào)查結(jié)果顯示:有效問卷1127份，僅有29人(其中25人為中專階段二、三年級學(xué)生，4人為大專階段四年級學(xué)生)認(rèn)為自己以后不會或不愿從事教育工作;65%的學(xué)生基本可以肯定教育職業(yè)方向;31.9%(其中20%為二、三年級學(xué)生，11.9%為四年級學(xué)生)的學(xué)生難以確定?？梢钥闯觯瑢W(xué)生的職業(yè)意愿隨著年級增長呈逐步確立趨勢，反映出學(xué)校的思想教育工作取得了一定實效。認(rèn)為自己不愿從事教育工作或者難以確定的大多是低年級學(xué)生，這說明高師院校在職業(yè)道德和專業(yè)思想教育方面有些滯后，今后應(yīng)該作出進(jìn)一步調(diào)整。

4.職業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)趨向于現(xiàn)實和具體化。職業(yè)評價指人們根據(jù)自己的價值觀，對社會各種職業(yè)在好壞、優(yōu)劣和重要性方面的一種判斷。職業(yè)評價不僅直接影響到人們對職業(yè)的選擇和職業(yè)流向，而且影響到人們對工作的態(tài)度。mcPN.z}}”一’nod研究表明，當(dāng)前幼師生職業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)趨向于現(xiàn)實和具體化，這一點與許多同仁研究的大學(xué)生職業(yè)評價標(biāo)準(zhǔn)是一致的。

隨著改革開放的不斷深人和社會主義市場經(jīng)濟(jì)的建立，當(dāng)前幼師生的職業(yè)價值判斷標(biāo)準(zhǔn)正在由以往抽象的理想主義變?yōu)槊黠@增強(qiáng)的務(wù)實主義，功利與個性發(fā)展成為主導(dǎo)。具體表現(xiàn)是由以往注重職業(yè)的“社會聲望”“社會貢獻(xiàn)”、對“前途”和“成才”的長遠(yuǎn)期盼轉(zhuǎn)化為對工資收人、個人才能的發(fā)揮、在大城市工作、晉升、發(fā)展機(jī)會等具體條件的要求。例如本次調(diào)查中，有74. 9%的人選擇收人高、福利好作為職業(yè)選擇首要標(biāo)準(zhǔn)。這與魏金明、陳沙麥對“福建省千名大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)問題的調(diào)查”〔’〕、曾秀芳2006年對某地方高校大學(xué)一至三年級的學(xué)生調(diào)查結(jié)果是一致的。川這說明當(dāng)前幼師生對職業(yè)的選取在個人利益上更為理性，首要考慮的是經(jīng)濟(jì)利益和個人發(fā)展。與以往相比，職業(yè)的社會聲望與社會地位等社會性因素在職業(yè)評價中的重要性明顯下降。

二、教育對策建議

1.發(fā)揮學(xué)校的教育作用，促進(jìn)學(xué)生樹立正確的職業(yè)價值觀。由于幼師生人學(xué)時年齡小，對職業(yè)只有理想的期待，其職業(yè)價值觀的形成多是在校學(xué)習(xí)期間，因而學(xué)校在學(xué)生正確職業(yè)價值觀的形成過程中肩負(fù)著重要責(zé)任。

第一，加強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)思想和職業(yè)道德教育。由于許多學(xué)生選擇幼兒教師這個職業(yè)并非自愿，缺乏起碼的職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)志趣，就更談不上樹立牢固的專業(yè)思想和高尚的職業(yè)道德了。因而，建議學(xué)校在學(xué)生人校后重點進(jìn)行行為規(guī)范和基礎(chǔ)文明教育的基礎(chǔ)上，一年級下學(xué)期就要進(jìn)行幼教專業(yè)思想教育和職業(yè)道德教育。教師職業(yè)的主要任務(wù)是“育人”，由此決定了其職業(yè)不可能以追求利潤最大化為目標(biāo)，這意味著教師職業(yè)的收人不可能與社會對教師的職業(yè)認(rèn)同相一致。因而，要求學(xué)生拋棄功利主義，具有忍耐清貧的意志，在職業(yè)選擇卜正確處理個人待遇、地位與樂干奉獻(xiàn)的關(guān)系，正確認(rèn)識和看待工資、晉升機(jī)會、發(fā)展前景、工作條件等，絕不能置人民、國家和集體的利益于不顧。

第二，加強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)理想教育。由于幼師生職業(yè)理想呈現(xiàn)出就業(yè)期望值過高的態(tài)勢，造成不少畢業(yè)生自我評價時對自己的實力不能準(zhǔn)確估計，更不能兼顧國家的經(jīng)濟(jì)情況、就業(yè)的形勢和政策、各地區(qū)和單位的特殊要求等社會客觀現(xiàn)實，最終導(dǎo)致高攀不成，低就不愿，白白錯失就業(yè)機(jī)會。因此，學(xué)工處、團(tuán)委、招生就業(yè)處等要積極開展職業(yè)理想教育，一方面鼓勵學(xué)生樹立較高的奮斗目標(biāo)，使其具有為國家昌盛和民族興旺奉獻(xiàn)一生的遠(yuǎn)大理想，另一方面幫助學(xué)生更新就業(yè)觀念，明確當(dāng)前幼教市場的就業(yè)競爭形勢，確立合理的就業(yè)期望，用做一名普通勞動者的平常心態(tài)去選擇自己未來的職業(yè)。通過職業(yè)理想教育，讓學(xué)生真正認(rèn)識到職業(yè)選擇時不僅要樹立遠(yuǎn)大的理想，更要腳踏實地地立足于現(xiàn)實。

第三，加強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)價值取向教育。職業(yè)價值取向是指人們在職業(yè)選擇中以自我為主體還是以社會為主體的問題，它涉及如何看待職業(yè)待遇、職業(yè)苦樂、職業(yè)地位等方面，是職業(yè)價值觀教育的重點部分。在進(jìn)行職業(yè)價值取向教育中，要堅持正確的職業(yè)待遇觀、職業(yè)苦樂觀和職業(yè)地位觀，緊密結(jié)合學(xué)生的思想實際，廣泛深人地開展以集體主義、愛國主義為核心的主導(dǎo)價值觀教育，倡導(dǎo)艱苦奮斗、無私奉獻(xiàn)精神。同時，進(jìn)行正確的價值取向的引導(dǎo)，以及成才意識和成才途徑的引導(dǎo)，幫助學(xué)生確立科學(xué)的價值定位和 正確的職業(yè)價值取向。當(dāng)然，針對幼師生職業(yè)價值取向活現(xiàn)出的現(xiàn)實和具體化特征，作為教育者應(yīng)認(rèn)識到這是市塌 經(jīng)濟(jì)條件下學(xué)生職業(yè)價值觀發(fā)展變化的必然結(jié)果。在教肩 中必須注意實事求是，與時俱進(jìn)，即倡導(dǎo)人生的價值在于剛社會的貢獻(xiàn)的同時也應(yīng)肯定個人利益和自我價值的追求，關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生要正確對待個人利益，懂得回報社會，不能取大于予，更不能投機(jī)取巧，不勞而獲。

第四，加強(qiáng)就業(yè)指導(dǎo)。由于目前高師院校就業(yè)指導(dǎo)工作還處于以就業(yè)信息為主、個別咨詢與職業(yè)指導(dǎo)課程相對較弱的初級發(fā)展階段，就業(yè)指導(dǎo)也主要在畢業(yè)班進(jìn)行，這在激烈的競爭中對畢業(yè)生就業(yè)起不了根本性的作用。以致部分畢業(yè)生就業(yè)中過于理想化，缺乏白己的職業(yè)生涯規(guī)劃，對自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)模糊不清。這就要求學(xué)校盡快健全完善就業(yè)指導(dǎo)課程建設(shè)，結(jié)合學(xué)生的專業(yè)特點、年齡特點分專業(yè)、分年級、分層次有的放矢地開展指導(dǎo)培訓(xùn)，使學(xué)生通過職業(yè)教育了解本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，增強(qiáng)在校學(xué)習(xí)的自覺性;了解自身所應(yīng)具備的各種素質(zhì)，為將來的擇業(yè)作好充分準(zhǔn)備;提高自我評價能力，正確估價自己;了解個人的工作動機(jī)、適應(yīng)性以及工作目標(biāo)，逐步形成適合本人特點的職業(yè)價值取向;培養(yǎng)學(xué)生就業(yè)決策能力和獲取信息、利用信息的能力，為在競爭中脫穎而出、順利就業(yè)打好基礎(chǔ)。

第五，加強(qiáng)校園文化建設(shè)。良好的校園文化是一種潛在的教育力量，它影響著學(xué)生的思想感情、道德水平，改造著他們的內(nèi)心世界。加強(qiáng)校園文化建設(shè)，首先要強(qiáng)化學(xué)校秩序環(huán)境，通過科學(xué)的管理、完善的制度、健康活潑的集體活動來營造一種健康、活潑、有序的文化氛圍，體現(xiàn)校園文化的時代特色;其次，重視校園人文環(huán)境建設(shè)，讓每個墻體、每個角落都滲透著育人的警句名言，營造有利于學(xué)生職業(yè)道德修養(yǎng)的良好氛圍;再者，完善校園的輿論環(huán)境，通過校園網(wǎng)絡(luò)、校園小報、手抄報、主題班會、校會、專題報告會等形式，對學(xué)生進(jìn)行世界觀、人生觀、價值觀的正確引導(dǎo)，形成積極健康的輿論導(dǎo)向和有凝聚力的校園精神，促進(jìn)學(xué)生正確職業(yè)價值觀的形成。

篇7

關(guān)鍵詞：中高職銜接；創(chuàng)業(yè)；價值觀

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-1422（2013）09-0054-04

一、問題的提出

在2010年頒發(fā)的“國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）”中，明確提出職業(yè)教育要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力，為推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育這一重大工程的實施，教育部在2012年頒布“關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見”（教高〔2012〕4號），其中提出“把創(chuàng)業(yè)教育貫穿人才培養(yǎng)全過程，制訂高校創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)基本要求，開發(fā)創(chuàng)業(yè)類課程，納入學(xué)分管理”。根據(jù)這一系列文件精神，各個省市都在大力推進(jìn)各級各類“創(chuàng)業(yè)示范院?！焙汀按髮W(xué)生創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃”工程的建設(shè)，各高校也都在積極投入到這一工程中來。比如廣東省教育廳近幾年就結(jié)合年度“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程項目”的建設(shè)進(jìn)程，適時地開展了“廣東省大學(xué)生創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目”申報工作，使得創(chuàng)業(yè)教育成為當(dāng)前政府、高校、社會、企業(yè)多方共推的一項重大教育舉措。

在這樣的大背景下，各高等院校創(chuàng)業(yè)教育工作的開展往往采取三條路徑：一是結(jié)合專業(yè)教育，以專業(yè)技術(shù)的有效應(yīng)用為前提，推動大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的開展；二是獨立開設(shè)創(chuàng)業(yè)教育相關(guān)課程，把創(chuàng)業(yè)的觀念教育與職業(yè)發(fā)展和生涯規(guī)劃相關(guān)課程教育結(jié)合起來，在創(chuàng)業(yè)政策、個人素質(zhì)、團(tuán)隊建設(shè)、信息整合等方面推進(jìn)該項工作的開展；三是依托政府、企業(yè)、社會等資源，開展創(chuàng)業(yè)實踐平臺建設(shè)，把理論教學(xué)引入到實踐中去，力爭孵化出較有成果的創(chuàng)業(yè)項目。

創(chuàng)業(yè)教育的開展既有就業(yè)導(dǎo)向的現(xiàn)實需要，也有培養(yǎng)全面發(fā)展、適應(yīng)社會需求的人才的基本價值追求，在此，我們必須關(guān)注到的一個問題是正確、健康、積極的創(chuàng)業(yè)價值觀教育的開展，也就是說，我們在注重創(chuàng)業(yè)教育的技術(shù)性因素的同時，更要關(guān)注到基本的價值觀教育。創(chuàng)業(yè)教育的價值觀更多的是指學(xué)生在創(chuàng)業(yè)過程中，以創(chuàng)業(yè)活動為出發(fā)點，對創(chuàng)業(yè)動機(jī)以及在創(chuàng)業(yè)過程中所采取的行為方式的取舍和判斷標(biāo)準(zhǔn)，它決定著學(xué)生創(chuàng)業(yè)目標(biāo)的確定和創(chuàng)業(yè)行為的選擇，創(chuàng)業(yè)教育過程中要培養(yǎng)學(xué)生高度的社會責(zé)任感，使其具備必須的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和良好品質(zhì)，增強(qiáng)其面對壓力、勇于開拓的良好品質(zhì)。在中高職銜接視角下來考察這個問題，更顯得具有特殊意義。

（一）開展創(chuàng)業(yè)價值觀教育是中高職銜接條件下促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的必然路徑

無論是高考銜接模式，還是“3+2”五年一貫制模式，或者其他模式的中高職銜接，都必須正視中、高職學(xué)生的年齡特點、成長特點、身心特點等因素，這一階段的學(xué)生具有非常強(qiáng)的成長性和可塑性，其價值觀念尚未完全形成，對不同觀點的吸收能力有一定的主觀選擇性，但又極易受到某些誘導(dǎo)性傾向的影響；對社會事物的分辨能力日趨成熟，但仍帶有青春期的騷動與不安；對與錯、好與壞、善與惡、美與丑等的標(biāo)準(zhǔn)受到個人情感因素的影響多一些，而對社會標(biāo)準(zhǔn)、社會責(zé)任尚無明晰觀點等。具體到創(chuàng)業(yè)教育來講，由于這一過程的利益性（項目成功實施可獲得實際利益）、可對比性（創(chuàng)業(yè)收入多少可進(jìn)行相互對比）、現(xiàn)實性（創(chuàng)業(yè)盈余可解決現(xiàn)實問題）等特點，以及對利潤最大化的目標(biāo)追求，極易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生不良的價值觀傾向，這些都決定了在中高職銜接條件下開展創(chuàng)業(yè)價值觀教育是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的必然路徑。

（二）開展創(chuàng)業(yè)價值觀教育是實現(xiàn)中高職銜接人才培養(yǎng)目標(biāo)的必然要求

在2011年教育部頒發(fā)的“關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見”中，明確中高職銜接的職業(yè)教育體系人才培養(yǎng)目標(biāo)是“系統(tǒng)地培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才”，在強(qiáng)調(diào)將畢業(yè)生就業(yè)率、就業(yè)質(zhì)量、創(chuàng)業(yè)成效等作為衡量人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要指標(biāo)的基礎(chǔ)上，提出要培育具有職業(yè)學(xué)校特點的校園文化，強(qiáng)化學(xué)生誠實守信、愛崗敬業(yè)的職業(yè)素質(zhì)教育。從這一意義上來講，在創(chuàng)業(yè)教育過程中，強(qiáng)化正確的、健康的、積極的價值觀教育，以正確的價值觀引領(lǐng)中高職銜接條件下的創(chuàng)業(yè)教育，并把創(chuàng)業(yè)價值觀教育作為專業(yè)和課程建設(shè)的重要方面以貫穿始終是構(gòu)建現(xiàn)代職教體系的應(yīng)有之意。

（三）開展創(chuàng)業(yè)價值觀教育是以正確的價值觀念引領(lǐng)社會發(fā)展、服務(wù)社會的必然選擇

根據(jù)傳統(tǒng)經(jīng)典教育理論，高校負(fù)有三項互相貫通的重?fù)?dān)，分別是人才培養(yǎng)、學(xué)術(shù)科研、服務(wù)社會，而職業(yè)院校高質(zhì)量人才培養(yǎng)的生命力就在于緊貼社會的技術(shù)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)變革需求，并把自己的技術(shù)、思想、觀念導(dǎo)入社會，引領(lǐng)社會整體價值觀念的健康發(fā)展。當(dāng)前社會風(fēng)氣各方面存在著諸多不良現(xiàn)象，比如拜金主、享樂主義、權(quán)力與資本的世襲現(xiàn)象等，在創(chuàng)業(yè)教育的過程中，這些也都是不可回避的現(xiàn)象，可能會或多或少地反映在部分青年人的思想和行動之中，作為高校的重要一員，職業(yè)院校有責(zé)任擔(dān)負(fù)起以正確的價值觀教育引領(lǐng)社會健康發(fā)展的重任。

（四）開展創(chuàng)業(yè)價值觀教育是踐行廣東精神、培育和實踐社會主義核心價值觀的必然內(nèi)容

“厚于德、誠于信、敏于行”的廣東精神有著深刻的文化內(nèi)涵，既自覺地銜接了中華民族優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，又適應(yīng)了改革創(chuàng)新時代精神培育和發(fā)展的基本要求，既是對廣東改革開放實踐經(jīng)驗的提煉與升華，又體現(xiàn)了建設(shè)文化強(qiáng)國、文化強(qiáng)省的基本需要。社會主義核心價值觀包含國家、社會、個人三個層，在個人層面講求愛國、敬業(yè)、誠信、友善這些基本的個人價值觀念的塑造，把以愛國主義為核心的民族精神、以改革創(chuàng)新為核心的時代精神結(jié)合起來，用社會主義榮辱觀引領(lǐng)社會風(fēng)尚。作為立足廣東區(qū)域的職業(yè)院校，踐行廣東精神，積極培育和實踐社會主義核心價值觀本來就是開展教育教學(xué)的必然內(nèi)容，中高職銜接條件下的創(chuàng)業(yè)教育也應(yīng)該以此為重要內(nèi)容，在育人、科研中不斷開拓創(chuàng)新，成為其中的積極踐行者。

二、中高職銜接視角下創(chuàng)業(yè)教育學(xué)生價值觀現(xiàn)狀分析

（一）多元文化傳播影響下的多選擇性與信念缺失并存

在全球化和信息化時代，各種思想觀念通過網(wǎng)絡(luò)、報紙等不同的媒體介質(zhì)廣泛傳播，構(gòu)成了當(dāng)前的多元化文化體系，這對價值觀念尚未成形的中高職學(xué)生產(chǎn)生了重要影響，帶來了價值觀教育的多重機(jī)遇和挑戰(zhàn)。一方面這種文化內(nèi)容和傳播上的多元化使得學(xué)生享受到文化豐富性的快樂，可以根據(jù)個人的愛好、特長、背景等培育和發(fā)展不同的關(guān)注點和選擇性；另一方面，多元文化的影響在青年學(xué)生價值觀念形成的過程中容易產(chǎn)生混亂性思維，在享有更多文化興趣點和享受多元化快樂的背景下，對目標(biāo)持之以恒的追求信念會弱化，在理想信念上產(chǎn)生迷茫、偏移、投機(jī)的心理，在需要強(qiáng)烈信念支撐的創(chuàng)業(yè)過程中，這種缺失帶來的危險更加突出。

（二）市場經(jīng)濟(jì)觀念影響下的務(wù)實思想與拜金主義并存

社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，給了人們在市場大潮中充分實現(xiàn)自我價值的自由空間和機(jī)會，一個人憑借自己的辛勤付出，通過誠實勞動和合法經(jīng)營，可以滿足自我的價值實現(xiàn)需要，這決定了務(wù)實上進(jìn)、踏實肯干的價值觀念是當(dāng)今這個社會的主流；但另一方面，要看到與我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制完全相適應(yīng)的社會道德體系和價值觀念還在完善過程中，結(jié)合到創(chuàng)業(yè)教育的開展，特別是受一些以創(chuàng)業(yè)規(guī)模、創(chuàng)業(yè)利潤，甚至直接以營業(yè)額為評價標(biāo)準(zhǔn)來衡量大學(xué)生創(chuàng)業(yè)成敗的不良誘導(dǎo)下，造成了拜金主義、享樂主義、利己主義、急功近利等現(xiàn)象的普遍存在，最終損害的還是個人的成長成才。

（三）不同成長環(huán)境影響下的個體多樣化與自我迷失感并存

個體的差異化來自于多種多樣因素的影響，由于學(xué)生個體的成長環(huán)境、家庭教育、社會地位等的不同，個體差異化客觀存在，并且這些在學(xué)生身上體現(xiàn)出來的個性因素越來越受到教育教學(xué)過程的重視。這種個體差異對于個人和社會都是有利的一面，對個人來講使得學(xué)生個人區(qū)別于別人而具有充分的自我認(rèn)同和自信觀念，對于社會來講使得社會生活繽紛多樣；但另一方面，由于過分強(qiáng)調(diào)個性、個體差異，導(dǎo)致部分學(xué)生在成長過程中產(chǎn)生自我迷失的現(xiàn)象，無法很好地對自己的人生、價值觀、成長路徑進(jìn)行定位和定向。中高職銜接過程中的學(xué)生正好處于成長期，在創(chuàng)業(yè)過程中意志力薄弱，決策與行動往往受個性因素左右，甚至部分中職生把自身的叛逆傾向當(dāng)作個性，過分強(qiáng)調(diào)特殊性、差異化，最終導(dǎo)致自我的迷失，無法在創(chuàng)業(yè)過程中實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

（四）就業(yè)壓力影響下的實干精神和投機(jī)心理并存

當(dāng)前的就業(yè)壓力來自于學(xué)業(yè)、個人能力、培養(yǎng)目標(biāo)與社會需求的差異性等多種因素的影響，這種壓力一方面促使學(xué)生注重專業(yè)學(xué)習(xí)、組織管理、社會實踐、人際交往等個人綜合素質(zhì)的鍛煉與提升。但另一方面也存在著大量投機(jī)性心理因素，部分學(xué)生面對就業(yè)壓力存在嚴(yán)重的消極、沮喪、怨天尤人情緒，當(dāng)面對創(chuàng)業(yè)教育時，許多學(xué)生，特別是中職銜接高職階段的學(xué)生，簡單地將這種教育理解為掙錢、開公司，甚至把這種方式作為自己應(yīng)對就業(yè)挑戰(zhàn)的替代性選擇，存在嚴(yán)重的投機(jī)心理。

三、中高職銜接的創(chuàng)業(yè)價值觀教育體系的構(gòu)建

（一）構(gòu)建科學(xué)合理的價值觀教育體系是基礎(chǔ)

首先，要在充分理解教育對象的基礎(chǔ)上構(gòu)建相關(guān)教學(xué)體系。中高職銜接條件下的創(chuàng)業(yè)價值觀教育體系設(shè)計要以學(xué)生的年齡、文化水平、理解能力、生活經(jīng)驗等為依據(jù)，遵循客觀的教育教學(xué)規(guī)律，以連貫性、分層次、分階段為基本原則，深入地、持續(xù)地開展價值觀教育。所謂連貫性就是要堅持價值觀教育的不間斷，制訂統(tǒng)一的、有針對性教學(xué)計劃，實現(xiàn)遞進(jìn)教育；所謂分層次，就是要針對中高職銜接過程中，隨著學(xué)生的成長而表現(xiàn)出來的理解能力和社會體驗上的差別，開設(shè)有針對性的課程；所謂分階段，就是要在中高職銜接過程中價值觀教育要根據(jù)學(xué)生對知識的吸收和理解程度，在實現(xiàn)方式、教學(xué)方式上有所差別，把理論與知識結(jié)合起來。

其次，相關(guān)教學(xué)體系教育的內(nèi)容要結(jié)合實際、科學(xué)開設(shè)。中職階段要重點加強(qiáng)對個人成才的基本內(nèi)涵、對個體心理素質(zhì)的健全、對社會交往能力與道德的基本觀念等方面的教育，教育過程要讓學(xué)生明白不能從替代性的角度看待創(chuàng)業(yè)和就業(yè)、擇業(yè)的關(guān)系，要理解這兩者是相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的，創(chuàng)業(yè)能力的增強(qiáng)可以有效地促進(jìn)就業(yè)工作，而就業(yè)能力的成長也會完善創(chuàng)業(yè)所需的個人素質(zhì)條件，促使學(xué)生養(yǎng)成良好的基本公民道德觀念、職業(yè)和擇業(yè)觀。

高職階段要嚴(yán)格依照中央“16號文”和教育部“05”方案的相關(guān)文件精神，把創(chuàng)業(yè)條件下的價值觀教育落到實處，增強(qiáng)其艱苦奮斗的創(chuàng)業(yè)精神培育，養(yǎng)成獨立的創(chuàng)業(yè)人格，并樹立為社會服務(wù)的責(zé)任意識，堅定應(yīng)對就業(yè)壓力、實現(xiàn)自我價值的信念教育。再者，對于中高職銜接的創(chuàng)業(yè)價值觀教育課程體系一定要在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計方面體現(xiàn)分段式教學(xué)的思想，并進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，在教學(xué)內(nèi)容方面要實現(xiàn)連續(xù)性的大整合，在教學(xué)方法方面要遵循理論與實踐的統(tǒng)一，在教學(xué)評價方面要堅持過程性與終結(jié)性評價相結(jié)合的原則，編寫有針對性的教材體系，體現(xiàn)教材內(nèi)容和思想遞進(jìn)的層次性，引入先進(jìn)的教學(xué)方法，注重價值觀教育的實效性建設(shè)。

（二）優(yōu)秀的校園文化建設(shè)是背景

校園文化包含的內(nèi)容極其豐富，除去傳統(tǒng)意義上的辦學(xué)理念、校園環(huán)境、管理制度、學(xué)生活動等的內(nèi)容，還應(yīng)該注意到高職院校的特殊性，融入企業(yè)文化，把優(yōu)秀的區(qū)域文化和傳統(tǒng)文化引入到校園文化中來，加大對典型創(chuàng)業(yè)案例和人物的塑造推廣，體現(xiàn)出職業(yè)教育的特點，注重校園文化的人文精神塑造，注重創(chuàng)業(yè)氛圍的塑造，使創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)活動成為校園文化的基本組成部分和重要內(nèi)容，充分實現(xiàn)校園文化在創(chuàng)業(yè)價值教育中具有著重要作用，起到充分發(fā)掘?qū)W生潛能，開發(fā)學(xué)生基本創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生綜合創(chuàng)業(yè)能力的作用。

（三）高素質(zhì)的師資隊伍建設(shè)是引導(dǎo)

要實現(xiàn)對學(xué)生創(chuàng)業(yè)價值觀教育的有效性，必須要建設(shè)一支素質(zhì)高、業(yè)務(wù)精、能很好地融知識傳授與育人工程為一體的師資隊伍，不但能夠傳授創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)知識，還要具有良好的職業(yè)道德，能夠在創(chuàng)業(yè)所需的基本價值觀養(yǎng)成方面起到引領(lǐng)作用，加大相關(guān)師資隊伍的培養(yǎng)，通過各種途徑增強(qiáng)教師個人的創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗和創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)歷，充分利用班主任、輔導(dǎo)員、專業(yè)教師的言傳身教作用。

（四）創(chuàng)業(yè)實踐平臺的有效利用是強(qiáng)化

為推進(jìn)創(chuàng)業(yè)教育，許多高校通過校企合作、集團(tuán)辦學(xué)、實訓(xùn)實驗室、創(chuàng)業(yè)園建設(shè)等方式建立了適應(yīng)新形勢的創(chuàng)業(yè)教育平臺，在中高職銜接的視角下，校內(nèi)實訓(xùn)、實驗、創(chuàng)業(yè)園以及創(chuàng)業(yè)相關(guān)技能競賽活動的關(guān)鍵是如何在實踐演練中讓學(xué)生有真情實景的感受，在身心素質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)能力、文化素質(zhì)等方面有所提高，讓學(xué)生通過活動把課堂學(xué)習(xí)的價值觀念理論付諸實踐，要讓學(xué)生通過實踐意識到創(chuàng)業(yè)教育的開展是基于就業(yè)能力的提升而進(jìn)行的，不能把創(chuàng)業(yè)教育當(dāng)做就業(yè)的捷徑和替代品。

中高職銜接是一項相當(dāng)復(fù)雜和龐大的工程，從宏觀教育體制來講，這是建立和完善現(xiàn)代職教體系的必由之路，從微觀教學(xué)領(lǐng)域來講，這是職業(yè)院校加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)、提升人才培養(yǎng)水平和辦學(xué)水平的一大突破。當(dāng)前各界對于中高職銜接的職教體系研究既有側(cè)重于整體制度設(shè)計的，也有側(cè)重于具體專業(yè)建設(shè)的，還有突出課程建設(shè)方面的，具體到創(chuàng)業(yè)教育的開展，特別是對創(chuàng)業(yè)過程中正確的、健康的、積極的價值觀念教育，既是當(dāng)務(wù)之急，又是需要持續(xù)和深入研究的領(lǐng)域，只有注重基本價值觀念的教育，才能真正保證人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生的全面成長和發(fā)展。

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篇8

[關(guān) 鍵 詞] 主導(dǎo)價值觀;價值多樣化;價值觀教育;合理性

[作者簡介] 蘭久富,北京師范大學(xué)價值與文化研究中心,副教授,博士,碩士生導(dǎo)師

每個社會都有一個占據(jù)核心地位的價值體系,這個價值體系主導(dǎo)整個社會文化的基本方向。核心價值體系是由一系列價值觀構(gòu)成的,其中必然包含主導(dǎo)的價值觀,由主導(dǎo)價值觀解釋社會生活中的重大價值。我們當(dāng)前的社會主義核心價值體系包括四個方面的主導(dǎo)價值觀,即的指導(dǎo)思想、中國特色社會主義的共同理想、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神,以“八榮八恥”為主要內(nèi)容的社會主義榮辱觀。對于一個社會來說,宣傳和教育核心價值體系的主導(dǎo)價值觀是文化建設(shè)的一項重要內(nèi)容,這既有利于社會整體的和諧發(fā)展,也有利于個體的價值生活?？墒?當(dāng)社會出現(xiàn)價值多樣化,主導(dǎo)價值觀不能彰顯的時候,價值觀教育就不能順利地進(jìn)行。我們當(dāng)前正處于經(jīng)濟(jì)全球化的歷史時期,多種價值體系的共存和沖突是這個時期的一個顯著特征。在這種情況下主導(dǎo)價值觀教育在實踐上難免會遇到一些困難,而實踐上的困難又會引發(fā)理論上的爭論。

價值觀教育在理論上遇到的最根本問題是價值觀教育的合理性問題,即該不該教育價值觀,誰有資格教育價值觀,應(yīng)該教育什么價值觀。這些問題困擾著包括主導(dǎo)價值觀在內(nèi)的價值觀教育的理論和實踐。我們必須首先從理論上說明了價值觀教育的合理性,這樣才能在實踐上有理有據(jù)地開展價值觀教育。

一、該不該教育價值觀

在通常情況下,價值觀教育的合理性是不言而喻的,任何社會都在進(jìn)行著各種形式的價值觀教育。在家庭中,父母對子女進(jìn)行價值觀教育;在學(xué)校中,老師對學(xué)生進(jìn)行價值觀教育;在社會中,先輩對后輩進(jìn)行價值觀教育。從古到今,文化和價值就是通過這樣的價值觀教育傳承下來的。然而在價值多樣化的社會里,價值觀教育失去了價值一元化的環(huán)境。人們關(guān)于什么價值觀正確、什么價值觀錯誤有不同的看法,對該不該進(jìn)行價值觀教育產(chǎn)生爭論。該不該進(jìn)行價值觀教育?這個問題看似簡單,對于價值觀教育來說卻是一個致命的問題。如果不能對這個問題作肯定的回答,那么就無法旗幟鮮明地進(jìn)行價值觀教育。價值觀教育的合理性一旦被否定,價值觀教育從理論到實踐就都沒有存在的必要了。

在價值觀教育理論中,“該不該教育價值觀”的問題通常以“是否可以灌輸價值觀”的形式表現(xiàn)出來。價值觀教育總是要傳授某種價值觀,使被教育者改變已有的價值觀或者接受新的價值觀。這在一定意義上就是“灌輸”價值觀。當(dāng)被教育者還沒有形成價值觀之前,“灌輸”是教育價值觀的唯一方式。而當(dāng)一個人因錯誤的價值觀而誤入歧途時,也只有通過“灌輸”正確的價值觀才能使其走上正軌。傳授和“灌輸”價值觀的合理性似乎是毋庸置疑的,古今中外的價值觀教育都是這么實施的?？墒怯幸环N教育理論――價值澄清理論――反對價值觀的“灌輸”,認(rèn)為“價值是個人的事情”[1],價值觀教育只應(yīng)提供思考價值的方法,而不應(yīng)提供具體的價值觀。有一些教育理論家明確地把避免灌輸價值觀作為價值觀教育的基本原則。例如霍爾和戴維斯說:“我們必須記住我們的教育任務(wù)的要求:我們的目的并不是教會年輕人掌握任何具體的道德價值或原則。相反,我們的目標(biāo)是,向年輕人教授究竟什么是道德價值或道德判斷,以使他們能夠在需要進(jìn)行道德思考時識別它們,并意識到道德價值在他們自己作出決定中的地位?！盵2]價值澄清理論雖然沒有完全否認(rèn)價值觀教育的必要性,但是只給價值觀教育留下一些澄清價值的任務(wù),而取消了傳授和“灌輸”價值觀的主要使命。

價值澄清理論提出了價值觀教育的一個根本問題,即價值觀教育本身的合理性問題。傳統(tǒng)價值觀教育理論是在文化和價值體系相對單一的社會環(huán)境中形成的,在那里價值觀教育的合理性是不言而喻的,該不該教育價值觀并不是一個問題。在沒有價值沖突的社會里,父母把自己的價值觀念灌輸給子女,老師把高尚的價值觀念傳授給學(xué)生,先輩把世俗的價值觀念告訴給后輩,都是合情合理的事情,誰也看不出這里還有合理性問題。只有在價值多樣化的社會里,有各種不同的價值觀念相互競爭,父母和子女、老師和學(xué)生、先輩和后輩的價值觀念發(fā)生沖突,此時才會提出價值觀教育是否合理的疑問。該不該教育價值觀的確是一個問題,但是這個問題只有在價值多樣化時期才會成為迫切需要回答的問題。

價值澄清理論的依據(jù)是價值相對主義。價值相對主義認(rèn)為,價值都是相對的,沒有絕對的價值。因為沒有絕對的價值,所以沒有絕對正確的價值觀,也沒有絕對錯誤的價值觀。按照價值相對主義的看法,價值觀之間沒有嚴(yán)格的正確和錯誤的界線,沒有一種價值觀可以適合所有的人,所以把一種價值觀作為普遍的價值觀來傳授是不合理的。價值相對主義對價值觀教育構(gòu)成了很大的威脅,既破壞價值觀教育的理論基礎(chǔ),又會動搖價值觀教育者的信心。在價值相對主義的基礎(chǔ)上無法建立任何旨在向他人傳授和“灌輸”價值觀的教育理論。而價值觀教育者一旦接受價值相對主義,就不能自信地進(jìn)行價值觀教育。正如柯爾伯格和杜里爾所說:“相信價值是相對的教師,是不能真誠地向?qū)W生傳授價值的?！盵3]闡明價值觀教育的合理性不能回避價值相對主義,如果不能有效地回應(yīng)價值相對主義提出的挑戰(zhàn),就不能為價值觀教育的合理性作有力的辯護(hù)。

我們不能完全否認(rèn)價值的相對性,價值的確具有因人而異、因時而變的特點。事物的價值不是由事物本身決定的,它與人的存在和需要有很大的關(guān)系。由于人們的存在和需要有所差異,同一個事物對不同的人可能具有不同的價值。而當(dāng)人的存在和需要發(fā)生變化時,事物的價值也會發(fā)生相應(yīng)的變化。價值的相對性反映在人們的觀念上,形成了多種多樣的價值觀。只要作一些橫向或縱向比較就可以發(fā)現(xiàn),不同社會和不同時代有不同的價值觀,要找到適合所有社會和所有時代的永恒價值觀是很難的。但是,價值的相對性只是價值的一個方面,除此之外價值還具有絕對性的方面。有一些事物的價值比較穩(wěn)定,對不同的人具有大致相同的價值,在不同時期表現(xiàn)出基本一致的重要性。諸如生命、尊嚴(yán)、真理、友愛等事物的價值都有明顯的絕對性。價值的絕對性在價值觀上也有相應(yīng)的反映,有些價值觀成為社會共同的價值觀,甚至成為跨越不同地區(qū)和不同時代的普遍價值觀。在價值觀教育中傳授符合社會和個人要求的共同價值觀是合理的,這既有利于社會的共同生活,也有利于個人的私人生活。價值相對主義夸大了價值的相對性,而忽略了價值的絕對性。由此可見,價值相對主義是一種片面的理論,沒有完整地把握價值的全部特性。憑借這樣一種片面的價值理論否定整個價值觀教育的合理性,其理由并不充分。

對于該不該教育價值觀問題,我們可以給出肯定的回答。價值觀教育不僅是合理的,而且是十分必要的。任何放棄價值觀教育的想法都是錯誤的,在理論和實踐上都是有害的。

二、誰有資格教育價值觀

價值觀教育是否合理的問題與誰有資格教育價值觀的問題相關(guān)聯(lián)。在社會中大部分人都有自己的價值觀,但并非每個有價值觀的人都有教育價值觀的資格。從理論上說,只有掌握正確價值觀的人才有資格傳授價值觀,這樣的價值觀教育才有合理性可言;持有錯誤價值觀或落后價值觀的人則沒有教育價值觀的資格,不應(yīng)該向他人傳授自己的錯誤價值觀。可是,在價值多樣化的情況下,誰的價值觀正確,誰的價值觀錯誤,并不是一件顯而易見的事情。持有錯誤價值觀的人不會自愿承認(rèn)自己的價值觀是錯誤的,他會把自己的價值觀當(dāng)作正確的價值觀向他人傳授,并且認(rèn)為這樣做是應(yīng)該的。由于這樣的原因,社會上有一些錯誤的價值觀不斷擴(kuò)散,致使一些人不自覺地被這些價值觀所迷惑,阻礙其接受正確的價值觀。此時誰有資格教育價值觀就成為一個重大的問題。

在價值觀教育過程中,價值觀教育資格問題通常是隱含的,往往不會引起人們的特別關(guān)注。例如在家庭中父母教育子女的價值觀,在學(xué)校中老師教育學(xué)生的價值觀,在社會中先輩教育后輩的價值觀,一般都不會提出有沒有教育資格的問題。人們通常認(rèn)為已經(jīng)掌握價值觀的人就有資格教育尚未掌握價值觀的人,父母、老師、先輩已經(jīng)掌握了社會的價值觀,因此有資格把自己的價值觀傳授給子女、學(xué)生、后輩。在價值觀教育資格沒有疑問的情況下,價值觀教育的阻力相對較小,比較容易取得成功?？墒钱?dāng)有人向教育者提出教育資格的質(zhì)疑時,教育者就會面臨一個嚴(yán)峻的問題。對于從事價值觀教育的人來說,最有挑戰(zhàn)性的問題就是:你的價值觀一定是正確的嗎?你有資格教育別人的價值觀嗎?這是要求價值觀教育者必須作出回答的問題。如果價值觀教育者不能為其教育資格作有效辯護(hù),其所進(jìn)行的價值觀教育的合理性就會受到懷疑。

價值觀教育資格的背后是正確價值觀與錯誤價值觀的爭辯。只有掌握了正確價值觀才有教育價值觀的資格,而掌握了錯誤價值觀就沒有教育價值觀的資格。問題的復(fù)雜性在于人們對正確價值觀和錯誤價值觀的認(rèn)識并非總是一致,持有不同價值觀的人都會認(rèn)為自己的價值觀是正確的,而認(rèn)為與自己不同的價值觀是錯誤的。這種情況在社會失去主導(dǎo)價值觀時表現(xiàn)得最為明顯。如果社會的主導(dǎo)價值觀缺失,那么人們就失去了衡量價值觀正確與否的尺度,不能區(qū)分哪些價值觀是正確的,哪些價值觀是錯誤的。于是具有不同價值觀的人各自認(rèn)為自己掌握著正確的價值觀,想要用自己的價值觀去改變別人對價值的理解和追求,而其他人也不認(rèn)為自己的價值觀是錯誤的,也要宣傳自己的價值觀,這樣就導(dǎo)致價值觀在教育實踐上的混亂局面。只要對正確價值觀和錯誤價值觀沒有統(tǒng)一的認(rèn)識,價值觀教育的資格就是模糊不清的,誰應(yīng)該教育價值觀、誰不應(yīng)該教育價值觀的爭論就不會平息。

在實際的價值觀教育中,通常借助“多數(shù)認(rèn)同原則”解決價值觀教育的資格問題。根據(jù)多數(shù)認(rèn)同原則,大多數(shù)人所持有的價值觀是合理的價值觀念,而只有少數(shù)人持有的價值觀是合理性不明晰的價值觀。在社會價值體系統(tǒng)一而且穩(wěn)定的時候,“多數(shù)認(rèn)同原則”是有效的,各種社會力量都支持主流的價值觀,人們對價值觀的正確和錯誤有比較一致的認(rèn)識,掌握了社會共同價值觀的人有資格去教育尚未掌握這些價值觀的人?？墒窃谏鐣r值出現(xiàn)多樣化的時期,各種價值觀之間相互競爭、彼此沖突,“多數(shù)認(rèn)同原則”就會失效,誰的價值觀是正確的,誰的價值觀是錯誤的,誰有資格教育價值觀,誰沒有資格教育價值觀,都會成為有爭議的問題。“多數(shù)認(rèn)同原則”不能從根本上解決價值觀教育的資格問題,其本身的合理性也是懸而未決的,不具有絕對的可靠性。多數(shù)人所掌握的價值觀未必就是正確的價值觀,少數(shù)人所倡導(dǎo)的價值觀也許是更合理的價值觀。在社會出現(xiàn)重大轉(zhuǎn)型時期,恰恰是多數(shù)人的價值觀因其惰性滯后于社會的發(fā)展,而少數(shù)人能以其敏銳的洞察力發(fā)現(xiàn)社會的變遷,提出適合社會發(fā)展的新價值觀。社會的主導(dǎo)價值觀比流行的價值觀更合理,但是在某一時期接受的人數(shù)可能不如流行的價值觀那么多。

關(guān)于價值觀教育的資格,理論上的爭論遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實踐上的爭論。在實踐上價值觀教育一直在不間斷地進(jìn)行著,即使主張價值相對主義和價值虛無主義的人也試圖改變他人的價值觀。關(guān)于價值觀教育資格以及價值觀正確與錯誤的爭論,只有回到現(xiàn)實社會生活中才能找到有效的解決辦法。任何價值觀都是在現(xiàn)實生活中形成的,并且在現(xiàn)實生活中才能發(fā)揮作用,離開現(xiàn)實生活抽象地評論價值觀的正確與錯誤是靠不住的。只有現(xiàn)實的社會生活才是檢驗價值觀的最高標(biāo)準(zhǔn)。一般來說,社會的主導(dǎo)價值觀來自現(xiàn)實社會生活,能夠適應(yīng)社會進(jìn)步和繁榮的要求,符合人們生存和發(fā)展的需要,是正確的、合理的價值觀,而與此背道而馳的價值觀則是錯誤的、不合理的價值觀。掌握主導(dǎo)價值觀的人具備了正確、合理的價值觀,意味著已經(jīng)擁有了教育價值觀的資格。

三、應(yīng)該教育什么價值觀

在價值觀教育合理性問題中還有一個更具體的問題,即“應(yīng)該教育什么價值觀”。在社會上有各種各樣的價值觀,有些價值觀是積極的、正確的,有些價值觀則是消極的、錯誤的,并非任何價值觀都可以拿來作為價值觀教育的內(nèi)容。只有以積極的、正確的價值觀為教育內(nèi)容,價值觀教育才是合理的,而以消極的、錯誤的價值觀為教育內(nèi)容,價值觀教育就會失去合理性。在價值一元化的社會中,什么價值觀是正確的價值觀,什么價值觀是錯誤的價值觀,這些都是非常清楚的,不存在應(yīng)該教育什么價值觀的爭議。在價值多樣化的社會中情況卻發(fā)生了變化。人們對哪些價值觀正確、哪些價值觀錯誤沒有一致的認(rèn)識,一些人認(rèn)為應(yīng)該教育這樣的價值觀,另一些人認(rèn)為應(yīng)該教育那樣的價值觀,眾說紛紜,莫衷一是。這種情況下價值觀教育的內(nèi)容是混亂的,根本無法進(jìn)行正常的價值觀教育。

在不同社會和不同時代,價值觀教育的內(nèi)容不完全一樣,但是有許多共通之處。價值觀教育的內(nèi)容通常就是核心價值體系的主要價值觀,其中包括主導(dǎo)價值觀。由于不同社會有不同的價值體系,不同時代有不同的主導(dǎo)價值觀,所以價值觀教育的內(nèi)容出現(xiàn)社會和時代的差異。究竟應(yīng)該教育什么價值觀,要以社會生活的要求為尺度。符合社會生活要求的價值觀通常就是正確的、合理的價值觀,這樣的價值觀應(yīng)該成為教育的內(nèi)容,而違背社會生活要求的價值觀是不正確、不合理的價值觀,不應(yīng)該成為價值觀教育的內(nèi)容。以違背社會生活要求的價值觀為教育內(nèi)容,很難得到人們的認(rèn)同和接受,這樣的價值觀教育很難取得實效。社會生活是在歷史中形成的,與其文化傳統(tǒng)有著不可分割的聯(lián)系。源遠(yuǎn)流長的傳統(tǒng)價值觀在社會生活中擁有自己的根據(jù),也應(yīng)該作為價值觀教育的內(nèi)容。依據(jù)社會生活的現(xiàn)實要求和社會文化的傳統(tǒng)可以大致回答應(yīng)該教育什么價值觀。

價值觀教育有兩個層次的內(nèi)容,一個層次是基本價值觀的教育,另一個層次是高遠(yuǎn)價值觀的教育。基本價值觀是在日常生活中發(fā)揮作用的價值觀。例如公德觀念就是基本價值觀,這是人們共同生活所需要的價值觀。價值觀教育的基本目標(biāo)是培養(yǎng)合格的社會成員,為了培育合格的社會成員就要教育社會的公德、倫理等基本價值觀?；緝r值觀的教育通常是在家庭教育中進(jìn)行的,兒童在學(xué)習(xí)語言、規(guī)范的過程中就可以完成這類價值觀的教育。雖然基本價值觀的層次較低,但是對于一個社會來說是非常重要的。它是人們相互溝通、彼此理解的橋梁,是維系社會秩序的重要觀念力量?；緝r值觀通常是社會文化傳統(tǒng)的一部分,與價值體系的核心價值觀及民族精神有密切的聯(lián)系?；緝r值觀還與人們的日常生活緊密相關(guān),即使在社會生活發(fā)生劇烈變化的歷史時期,也能夠在現(xiàn)實的社會生活中獲得合理性。教育基本價值觀一般不會遇到太大的困難,比較容易取得成功。不論在哪個社會或哪個時代,都在進(jìn)行基本價值觀的教育,這是個體社會化的必經(jīng)途徑。

對于一個社會來說,只教育基本價值觀是不夠的,還應(yīng)該教育高遠(yuǎn)的價值觀。高遠(yuǎn)價值觀是相對于基本價值觀而言的,基本價值觀是與人們的日常行為相關(guān)的價值觀,而高遠(yuǎn)價值觀則是與人生理想、社會理想相聯(lián)系的價值觀。在我們當(dāng)前社會中,社會主義核心價值體系的價值觀就屬于高遠(yuǎn)價值觀。高遠(yuǎn)價值觀是一個社會的靈魂,代表著社會群體的共同信念和最高理想。它給人們指出共同的追求目標(biāo),提供一致的價值尺度,能夠使社會凝聚成充滿活力的和諧整體。因為高遠(yuǎn)價值觀具有理想性和超越性,所以形成這樣的價值觀更困難一些。高遠(yuǎn)價值觀的教育通常在學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)中實施,也需要各類媒體的大力宣傳。高遠(yuǎn)價值觀與基本價值觀是相輔相成的關(guān)系,基本價值觀是高遠(yuǎn)價值觀的基礎(chǔ),高遠(yuǎn)價值觀是對基本價值觀的提升。通過高遠(yuǎn)價值觀的教育可以把人們的價值觀提升到更高的層次,把人們的行動引向更高的價值目標(biāo)。

社會中有一些流行的價值觀,受到人們的追捧,擁有很大的市場。但是這樣的價值觀未必都是正確的價值觀,其中有一些不合理、消極的價值觀,例如享樂主義、拜金主義、極端利己主義就是如此。錯誤的價值觀當(dāng)然不應(yīng)該成為價值觀教育的內(nèi)容,應(yīng)該把它們從人們的思想觀念中清除出去。然而清除錯誤的價值觀并不是一件容易的事情,比把房間打掃干凈要困難得多。錯誤的價值觀不會自動離開人的頭腦,正確的價值觀也不能輕易地進(jìn)入人的思想之中。有時候我們會遇到這樣的情況,正確的價值觀不能被人們廣泛接受,而一些錯誤的價值觀卻廣為流行。目前的主導(dǎo)價值觀教育在一定程度上就面臨這樣的問題。這種狀況不能單靠價值觀的自由競爭來解決,必須靠積極的價值觀教育來改變。如果通過價值觀教育讓人們接受基本價值觀和高遠(yuǎn)價值觀,那么就可以消除錯誤的價值觀對人們的影響,使正確的價值觀主宰人們的思想和行動。教育基本價值觀和高遠(yuǎn)價值觀是非常必要的,以這樣的價值觀為內(nèi)容的教育具有充分的合理性。

參考文獻(xiàn):

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隨著我國高等教育從“精英化”向“大眾化”轉(zhuǎn)變，高校畢業(yè)生人數(shù)迅速增長，其就業(yè)困難問題愈加突出。而面對有限的就業(yè)機(jī)會，大學(xué)畢業(yè)生的擇業(yè)現(xiàn)狀也暴露出大學(xué)生擇業(yè)價值觀存在的諸多問題。以具有代表性的大學(xué)生扎堆“國考熱”問題為例。據(jù)統(tǒng)計，2014年國考招錄的11729個職位中有9145個不要求基層工作經(jīng)歷，占78%，近年來這一比例始終維持在80%左右。據(jù)教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中公教育統(tǒng)計，近兩年公務(wù)員考試培訓(xùn)的考生中應(yīng)屆畢業(yè)生的比例已經(jīng)達(dá)到60%。中國人民大學(xué)公共政策研究院執(zhí)行副院長毛壽龍看來認(rèn)為，近幾年公務(wù)員一直是畢業(yè)生比較優(yōu)選的職業(yè)。尤其是北京、上海這樣的城市，錄取為公務(wù)員后可以解決戶口問題，對畢業(yè)生的吸引力很強(qiáng)。大學(xué)生扎堆“國考”，其在擇業(yè)態(tài)度與價值追求上存在著從眾心理、虛榮心理以及切實利益置于職業(yè)選擇的首位等不符合社會發(fā)展要求的問題，給高校思想政治工作帶來新的挑戰(zhàn)。

二、高校教育對大學(xué)生擇業(yè)價值觀形成的影響

大學(xué)生擇業(yè)觀的形成是一個復(fù)雜又漫長的過程，也是大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀的有機(jī)組成部分。同時，大學(xué)生擇業(yè)價值觀與大學(xué)生的思想認(rèn)識、道德水平、心理素質(zhì)等因素息息相關(guān)。而高校生活是大學(xué)生擇業(yè)價值觀形成的關(guān)鍵時期，高校教育也是大學(xué)生擇業(yè)觀念最直接的影響源頭。針以上大學(xué)生擇業(yè)價值觀現(xiàn)狀，對大學(xué)生擇業(yè)價值觀形成的引導(dǎo)高校教育存在以下問題。

(一)教育目標(biāo)的定位錯位

當(dāng)前很多高校都存在教育目標(biāo)定位的錯位現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在幾個方面。首先，高校教育呈現(xiàn)抽象化、本本化的現(xiàn)象。高校教育定位圍繞培養(yǎng)新世紀(jì)人才，重視傳授知識，而往往忽略了大學(xué)生的思想心理價值觀的培養(yǎng)與塑造，沒有重視大學(xué)生在擇業(yè)、就業(yè)中的具體評價標(biāo)準(zhǔn)、職位的社會屬性評價等。高校應(yīng)該在重視知識傳授的同時更要具體細(xì)化素質(zhì)教育的具體內(nèi)容。其次，我國高校教育普遍存在目標(biāo)定位理想化的問題。教育目標(biāo)定位理想化是指高校教育目標(biāo)沒有充分考慮到大學(xué)生個體自身的內(nèi)在需要，包括心理需要、觀念樹立等。因此，“我們在進(jìn)行目標(biāo)定位時，應(yīng)為個性發(fā)展提供沃土，要遵照思想政治教育的規(guī)律和青年學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，充分考慮到現(xiàn)實因素，使價值取向變成青年學(xué)生個體的內(nèi)在要求”。再次，高校教育呈現(xiàn)大眾性，沒有形成科學(xué)良好的人才教育模式。高校不僅需要教育大學(xué)生成為社會中的良好公民，更要教育大學(xué)生成為社會的有用之才、棟梁之材。高校應(yīng)該重視大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和人才素質(zhì)與能力的塑造。

(二)專業(yè)結(jié)構(gòu)的設(shè)置偏差

全國政協(xié)委員馮培恩曾接受記者采訪時稱:“從高等教育內(nèi)部來看，大學(xué)專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置還是存在一定問題，本科、專科、職業(yè)教育等的專業(yè)設(shè)置重復(fù)，有些專業(yè)不符合目前國情。另外，有些高校從經(jīng)濟(jì)效益等方面考慮，在教育成本相對低的經(jīng)濟(jì)、管理等‘軟專業(yè)’大量招生，這樣同一類型的人才大量積壓，給就業(yè)帶來壓力?！睂I(yè)的重復(fù)設(shè)置過多，直接導(dǎo)致專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)模過大，大學(xué)生隊伍人數(shù)也就隨之膨脹，相應(yīng)的，就業(yè)壓力也隨之加大。尤其是在英語、法學(xué)、管理、經(jīng)濟(jì)學(xué)等專業(yè)，大學(xué)生人數(shù)過多，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過社會對這些專業(yè)人才的需求從而造成了教育資源、人才資源的嚴(yán)重浪費。另外，我國高校的專業(yè)設(shè)置呈現(xiàn)滯后性，不能適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)的需求，也不適應(yīng)我國國情，主要表現(xiàn)在兩個方面:一是高校缺乏市場需求旺盛的專業(yè)，如市場營銷等專業(yè)等。二是高校設(shè)置了市場需求過剩的專業(yè)，如計算機(jī)專業(yè)等。

(三)就業(yè)教育的力度不大

目前，我國高校就業(yè)教育力度不大主要體現(xiàn)在大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)的工作個性化服務(wù)不到位的問題上。就業(yè)指導(dǎo)所應(yīng)用的一些建議和對策過于空泛或不切實際，操作性不強(qiáng)，大多沒有體現(xiàn)鮮明的時代性甚至顯得與實際解決問題的手段大相徑庭，就業(yè)指導(dǎo)政策顯得雷同，缺乏創(chuàng)新。而且許多對策是針對如何提高高校就業(yè)率，而非轉(zhuǎn)變大學(xué)生擇業(yè)價值觀，應(yīng)引以為鑒。

(四)教育追求的日益異化

在馬克思的理論中，異化被定義為人與自身的創(chuàng)造物的對立，這種對立關(guān)系既表現(xiàn)為人與產(chǎn)品的對立，也表現(xiàn)為人與創(chuàng)造過程的對立，還表現(xiàn)為人與人的類本質(zhì)的對立。教育追求的異化就是說，教育旨在傳授知識和技術(shù)規(guī)范等，為人類創(chuàng)造更多的成果，而現(xiàn)代教育偏離了教育最初的價值，不僅沒有解放人的思想，反而成為統(tǒng)治人類發(fā)展的權(quán)威，給人們造成更多的壓力。例如很多高校為了提高學(xué)校的就業(yè)率，鼓勵學(xué)生報考公務(wù)員、搞輔導(dǎo)班、讓學(xué)生做模擬題等都是。教育追求異化的表現(xiàn)。

三、高校教育對大學(xué)生擇業(yè)觀的正確引導(dǎo)

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關(guān)鍵詞：初中地理；情感態(tài)度；價值觀

中圖分類號：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）13-278-01

在地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀，實現(xiàn)地理目標(biāo)是地理教師義不容辭的責(zé)任。在地理教學(xué)的過程中，地理教師作為組織者、引導(dǎo)者和管理者，對學(xué)生始終起著主導(dǎo)作用。因此，對于如何在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，老師在課堂中所起的作用是關(guān)鍵。

一、加強(qiáng)地理教師自身的修養(yǎng)是進(jìn)行情感態(tài)度與價值觀教育的關(guān)鍵

1、地理老師要加強(qiáng)自身修養(yǎng)，具備積極的情感，正確的態(tài)度與價值觀

教師要徹底轉(zhuǎn)變那種片面?zhèn)魇趯W(xué)生地理知識和技能的傳統(tǒng)教育觀念，作為一名地理老師，時刻要記得我們不僅僅要教給學(xué)生地理知識，培養(yǎng)他們的能力，發(fā)展他們的智力，還要培養(yǎng)有理想、有紀(jì)律、有道德、有文化的一代社會主義新人的光榮責(zé)任。地理老師積極的情感，正確的態(tài)度與價值觀是進(jìn)行情感態(tài)度與價值觀教育的核心。中學(xué)地理老師必須認(rèn)真學(xué)習(xí)黨的先進(jìn)思想，領(lǐng)會《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的精神，研究中學(xué)地理課程標(biāo)準(zhǔn)，切實掌握愛國主義教育和我國國情教育的基本觀點，掌握辯證唯物主義的資源觀、人口觀、環(huán)境觀及可持續(xù)發(fā)展的觀點。要培養(yǎng)自己正確的、恒久的信念，因為只有老師具備了正確的信念，他的言行才會有一種自然與真誠，才會有一種投入和執(zhí)著，而不會做作，應(yīng)付與敷衍，才會用美好的心靈去感召學(xué)生的心靈。因此，教師要培養(yǎng)學(xué)生的地理興趣，愛國情感、全球意識、環(huán)保意識、可持續(xù)發(fā)展的觀念，首先自己要具備這些情感態(tài)度和價值觀，為學(xué)生樹立良好的榜樣，從而有效的培養(yǎng)學(xué)生積極向上的情感，教師自身的表率作用和對學(xué)生的情感熏陶，才能取得良好的教學(xué)效果。

2、地理教師要研究學(xué)生的情感認(rèn)知規(guī)律，實現(xiàn)情感態(tài)度價值觀教育目標(biāo)

情感態(tài)度價值觀是學(xué)生個人的、內(nèi)隱的心理特征，如果教師不懂得學(xué)生的情感認(rèn)知規(guī)律，勢必培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度與價值觀時處于劣勢。要真正落實地理新課標(biāo)中情感態(tài)度和價值觀的目標(biāo)，地理教師要深入學(xué)校教育心理學(xué)，以懂得情感態(tài)度價值觀教育過程。心理學(xué)研究表明，情感的心理過程是一個層層遞進(jìn)、緊密銜接的情感心理內(nèi)化、升華和外顯的過程。從單純的接受和反應(yīng)開始，產(chǎn)生情感的傾向；經(jīng)過內(nèi)心體驗而發(fā)生態(tài)度的變化；在經(jīng)過自覺的加工組織，最終升華至積極健康的價值觀層面，從而形成一個由外顯到內(nèi)化，再由內(nèi)化至外顯的完整的情感心理變化過程。地理老師在教學(xué)的過程中培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀時候要遵循情感認(rèn)知的過程。地理教師必須有計劃、有目標(biāo)、有意識、有步驟地在學(xué)生情感體驗和情感態(tài)度的基礎(chǔ)上，長期堅持寓教于樂，將教學(xué)視為認(rèn)知、情感、意志統(tǒng)一的過程。

3、地理老師要認(rèn)真分析教材，挖掘教材中蘊(yùn)含的情感態(tài)度價值觀教育因素

中學(xué)地理教學(xué)中的情感態(tài)度價值觀教育，就是教師依據(jù)地理課程規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)和《地理課程標(biāo)準(zhǔn)》的情感態(tài)度價值觀教育目標(biāo)，在地理教學(xué)過程中，挖掘地理教學(xué)內(nèi)容中的情感態(tài)度價值觀教育因素，結(jié)合知識傳授和能力培養(yǎng)，有目的、有計劃、分階段地進(jìn)行情感態(tài)度價值觀教育，使學(xué)生的素質(zhì)得以提高的活動。新課程把情感看成人的生命發(fā)展的一個組成部分，把態(tài)度和興趣作為和知識的獲得、能力的培養(yǎng)處于同等的地位的重要目標(biāo)。地理教師要根據(jù)地理課標(biāo)中所規(guī)定的情感態(tài)度價值觀教育要求，認(rèn)真分析教材，深入挖掘教材中的情感態(tài)度價值觀教育因素，確定中學(xué)地理教學(xué)的情感態(tài)度價值觀教育因素內(nèi)容。

二、地理課堂是實施情感態(tài)度與價值觀教育的主要場所

地理情感態(tài)度價值觀教育要求緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容來進(jìn)行。課堂教學(xué)是中學(xué)地理教學(xué)的基本形式，通過課堂教學(xué)來進(jìn)行地理情感態(tài)度價值觀教育，能夠保證有充足的時間和完整的內(nèi)容，也能夠保證教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和各種教學(xué)手段的運用，可以體現(xiàn)地理情感態(tài)度價值觀教育的科學(xué)性和有效性，又可以體現(xiàn)地理學(xué)科的特點。

培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀不是一朝一夕的事情，也不是孤立進(jìn)行的。在地理教學(xué)的過程中，還要需要依靠長期地開展一系列地理實踐活動來達(dá)成這一核心目標(biāo)。由于地理學(xué)科的綜合性、地域性和開放性，地理實踐活動很多，比如地理觀察、地理觀測、地歷實驗、地理野外調(diào)查等；舉辦各種專題講座、組織各種地理課外活動小組出版地理板報，選登環(huán)保題材的詩歌、文章、圖片等等，讓學(xué)生走出學(xué)校，融入社會，了解我國有關(guān)人口、資源利用和環(huán)境保護(hù)的政策，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實生活中存在的問題，使他們意識到自己是社會中一份子，養(yǎng)成積極的態(tài)度和參與的意識，培養(yǎng)他們的社會責(zé)任感。與此同時，在實踐活動中要培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，在與他人交流，展示自己成果的過程中培養(yǎng)他們的自尊、自信的情感和合作進(jìn)取的積極態(tài)度。這種教育活動，無論從內(nèi)容到形式，都是生動活潑，效果也非常的好。