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篇1

關(guān)鍵詞:電算化;輔助核算;模型;構(gòu)建

一、用友財務(wù)軟件輔助核算功能綜述

當(dāng)前,在企業(yè)會計電算化核算實踐中,用友財務(wù)軟件以其功能強(qiáng)大、易于操作、便于維護(hù)、不斷升級的優(yōu)良特性,深受企業(yè)財會工作者的喜愛。作為一種主流會計電算化核算軟件,其在我國的會計電算化進(jìn)程和事業(yè)當(dāng)中發(fā)揮了不可替代的積極作用。

隨著經(jīng)濟(jì)形態(tài)的不斷發(fā)展和信息技術(shù)的進(jìn)步,用友軟件的版本在隨著社會需求的變化而不斷更新升級的同時,其功能也日漸強(qiáng)大和完善。輔助核算、數(shù)據(jù)聯(lián)查、賬套復(fù)制、遠(yuǎn)程查詢等功能魚貫面世,得到逐步推廣。

在輔助核算功能中,供應(yīng)商核算、客戶核算、部門核算、項目核算等輔助核算功能作為其諸多強(qiáng)大功能中的四類,既具有各自特色,亦具有組合應(yīng)用的優(yōu)勢。就用友財務(wù)軟件而言,從設(shè)計理念上講,供應(yīng)商核算、客戶核算、部門核算和項目核算分別通過建立供應(yīng)商數(shù)據(jù)庫、客戶數(shù)據(jù)庫、部門數(shù)據(jù)庫和項目數(shù)據(jù)庫的方式,來集成核算債務(wù)往來、債權(quán)往來、個人往來和具體交易事項,其設(shè)計目標(biāo)則是用于分別減少債務(wù)往來、債權(quán)往來、個人往來和具體交易事項科目級次。

在會計電算化核算實務(wù)中,如何將這些輔助核算功能使用好、組合好、發(fā)揮好,既需要學(xué)習(xí)培訓(xùn)和經(jīng)驗積累,也需要探索研究,不是簡單套用和照搬照抄就能實現(xiàn)的。

二、輔助核算在企業(yè)會計電算化實務(wù)中的應(yīng)用現(xiàn)狀及存在問題

目前,在用友財務(wù)軟件輔助核算應(yīng)用實務(wù)中,企業(yè)會計同仁一般會按照用友軟件的使用說明書進(jìn)行設(shè)置和使用。常規(guī)的做法是:將貨幣資金設(shè)置為項目核算,應(yīng)收賬款和應(yīng)收票據(jù)設(shè)置為客戶項目核算,其他應(yīng)收款設(shè)置為部門核算;對應(yīng)付款項和應(yīng)付票據(jù)設(shè)置為供應(yīng)商項目核算,其他應(yīng)付款和應(yīng)付薪酬設(shè)置為部門核算;而將管理費(fèi)用、營業(yè)費(fèi)用和財務(wù)費(fèi)用設(shè)置為部門核算。

目前,這種輔助核算方法是普遍性的、一般性的。其在會計實務(wù)中僅能提高資金、部分往來和費(fèi)用等科目核算及查詢效率的功能,而對存貨、投資、固定和長期資產(chǎn)類科目以及短期借款、長期借款、預(yù)付賬款、預(yù)收賬款和收入類科目輔助核算水平的提高并沒有發(fā)揮應(yīng)有的作用。

從科目數(shù)量對比來講,現(xiàn)有的應(yīng)用面顯然過于狹窄,對資產(chǎn)和損益類科目涉及不夠?qū)拸V;從組合查詢的角度看,不支持有關(guān)會計科目的綜合查詢需求,如主要客戶對收入形成的貢獻(xiàn)水平無法查詢;從數(shù)據(jù)綜合利用來看,由于各個輔助核算功能交叉不夠廣泛,導(dǎo)致對數(shù)據(jù)的綜合加工能力不強(qiáng)。這些問題充分反映了現(xiàn)行的輔助核算所存在的設(shè)置不全面、組合不到位、覆蓋不廣泛、潛力挖掘不夠,以及與會計核算實務(wù)對接不緊密的問題。

這些問題的存在,為我們在工作實踐中不斷優(yōu)化會計輔助核算設(shè)置、增強(qiáng)對輔助核算功能的應(yīng)用水平提出了新要求,需要我們認(rèn)真研究,精心學(xué)習(xí)、系統(tǒng)應(yīng)用,對接好軟件與實務(wù)需求,不斷提高工作效率。

三、輔助核算在企業(yè)會計電算化實務(wù)中應(yīng)用較為單一的成因分析

企業(yè)會計電算化核算實務(wù)中存在的上述問題,與軟件售后培訓(xùn)、企業(yè)應(yīng)用規(guī)劃以及財會人員學(xué)習(xí)狀況息息相關(guān)。就軟件售后培訓(xùn)來講,是否將軟件所固有的強(qiáng)大功能清晰地傳授給企業(yè)及其員工,是包括軟件輔助核算在內(nèi)的所有功能有效體現(xiàn)的第一個環(huán)節(jié)。

就企業(yè)應(yīng)用來講,有沒有一個系統(tǒng)完整的軟件投用升級規(guī)劃,對于軟件本身及輔助核算功能的深度拓展具有關(guān)鍵的平臺作用。在軟件操作層面,財會人員的能動性、經(jīng)驗積累和專業(yè)水準(zhǔn)對于軟件功能的發(fā)揮至關(guān)重要。如果財會人員缺乏對財務(wù)軟件本身功能的良好認(rèn)知,同時對企業(yè)會計核算實務(wù)體驗不夠深入,那么財會人員作為軟件操作主體所具有的局限性將限制財務(wù)軟件功效的良好發(fā)揮。

四、一種全新輔助核算設(shè)置模型在企業(yè)會計電算化實務(wù)中的構(gòu)建

經(jīng)過長時期的工作實踐探索和對用友財務(wù)軟件功能的持續(xù)鉆研,筆者認(rèn)為,現(xiàn)階段會計電算化核算實務(wù)中普遍存在的輔助核算應(yīng)用水平仍然較低,并沒有充分體現(xiàn)出各輔助核算功能的獨(dú)有特色及其組合優(yōu)勢。那么,能否在現(xiàn)有應(yīng)用水平基礎(chǔ)上構(gòu)建出一個全新的模型,以便于既能更好地發(fā)揮出財務(wù)軟件應(yīng)有的功效,又能使該模型具有廣泛的參照性和可復(fù)制性呢?實踐證明,完全可以結(jié)合企業(yè)實際,構(gòu)建起較為系統(tǒng)完整的輔助核算設(shè)置模型,并具有極強(qiáng)的拓展性,可以推廣。下面結(jié)合會計要素對這一模型作以設(shè)計。

就會計核算五要素資產(chǎn)、負(fù)債、成本、權(quán)益、損益來講,只要存在二級科目以下的設(shè)置需求,均可通過設(shè)置項目輔助核算的方式予以替代,這樣可以實現(xiàn)通過提高信息集成度的方式減少科目設(shè)計層次,進(jìn)而達(dá)到提高核算效率的目標(biāo)。當(dāng)然,二級科目的設(shè)置可以保留,以保持必要的遞延細(xì)分層級,這對明細(xì)核算是有益的。

在客戶輔助核算設(shè)置方面,傳統(tǒng)的應(yīng)收賬款和應(yīng)收票據(jù)債權(quán)往來輔助核算顯然過于單薄,可以延伸到預(yù)收款項和收入類科目,同時與項目輔助核算進(jìn)行關(guān)聯(lián)與交叉,即可實現(xiàn)多維核算的目標(biāo)。

在供應(yīng)商輔助核算完善方面,在現(xiàn)行的應(yīng)付賬款和應(yīng)付票據(jù)債務(wù)往來輔助核算的基礎(chǔ)上,可拓展到預(yù)付款項、短期借款、長期借款等債務(wù)往來科目。同樣,與項目輔助核算進(jìn)行關(guān)聯(lián)與交叉,可實現(xiàn)多維核算的目標(biāo)。

在部門輔助核算優(yōu)化方面,將部門輔助核算僅僅停留在個人往來、管理費(fèi)用、銷售費(fèi)用和財務(wù)費(fèi)用核算范圍內(nèi),顯然沒有利用好用友財務(wù)軟件功能優(yōu)勢,應(yīng)進(jìn)一步拓寬到對應(yīng)付薪酬的核算上來,同時與項目輔助核算進(jìn)行關(guān)聯(lián)與交叉,就可以實現(xiàn)多維核算的目標(biāo)。

如上所述,通過將會計五要素資產(chǎn)、負(fù)債、成本、權(quán)益、損益與四項輔助核算功能供應(yīng)商核算、客戶核算、部門核算和項目核算的優(yōu)化組合,我們就構(gòu)建出了一個全新的具有一定通用性、參照性和可復(fù)制性的會計電算化輔助核算設(shè)置模型。需要說明的是,輔助核算存在的意義在于提供多元化核算需求,當(dāng)某些會計核算沒有這種需求時,面面俱到顯然是不必要的。

五、結(jié)束語

隨著市場競爭的日趨激烈和企業(yè)形態(tài)的變遷,企業(yè)管理體制機(jī)制也在發(fā)生著劇烈變革,這對企業(yè)管理效率提升提出了更高的要求。在這種環(huán)境下,包括會計電算化在內(nèi)的企業(yè)財會管理工作實現(xiàn)一定突破,顯然具有重要的現(xiàn)實意義。本文就是在這種考量之下,從具體工作優(yōu)化的視角所做的專業(yè)探索,以期對企業(yè)會計電算化核算效率的提高與核算水平的提升有所助益,并愿與廣大財會同仁進(jìn)一步探討。當(dāng)然,對會計電算化中財務(wù)軟件功能的充分挖掘是一個持續(xù)的過程,需要包括廣大財會同仁、企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)、軟件供應(yīng)商等在內(nèi)的各個方面的共同努力,以更好更快地促進(jìn)我國會計電算化進(jìn)程的提速。

常規(guī)性的輔助核算設(shè)置,如表1所示。

可參照可復(fù)制的輔助核算設(shè)置模型,如表2所示。

參考文獻(xiàn):

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3、覃焱.論商品化ERP軟件與企業(yè)個性化需求的滿足[J].中國管理信息化,2007(9).

篇2

在高中物理教學(xué)中，模型一直占有重要的地位，物理學(xué)科的研究對象是自然界物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和最普遍的運(yùn)動形式，對于那些紛繁復(fù)雜事物的研究，首先就需要抓住其主要的特征，而舍去那些次要的因素，形成一種經(jīng)過抽象概括了的理想化的“模型”，這種以模型概括復(fù)雜事物的方法，是對復(fù)雜事物的合理的簡化。對模型進(jìn)行深刻的研究和分析，掌握模型的基本規(guī)律后，就相當(dāng)于掌握了一個模塊，利用一個一個這樣的模塊，就可以構(gòu)建復(fù)雜的物理問題，反之，復(fù)雜的物理問題也可以由此得解。因此，無論問題情景多么新穎多變、或是與日常生活密切聯(lián)系的實際問題，都可以歸結(jié)為學(xué)生熟悉的物理模型。比如：運(yùn)動員的跳水問題是一個“豎直上拋”運(yùn)動的物理模型；人體心臟收縮使血液在血管中流動可簡化為一個“做功”的模型等等。由于物理模型是同類通性問題的本質(zhì)體現(xiàn)和核心歸整，長期以來，建立物理模型的方法一直是中學(xué)物理教學(xué)的重要內(nèi)容之一，它對提高課堂效率、培養(yǎng)學(xué)生能力起到一定的作用。

教學(xué)改革是一個不斷推陳出新的過程，隨著形勢的發(fā)展，舊的矛盾解決了，新的矛盾又會產(chǎn)生。新的課程標(biāo)準(zhǔn)指出，高中物理課程旨在進(jìn)一步提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面培養(yǎng)學(xué)生，為學(xué)生終身發(fā)展、應(yīng)對現(xiàn)代社會和未來發(fā)展的挑戰(zhàn)奠定基礎(chǔ)，其重點之一就是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。因此，高中物理教學(xué)中要實施新課程理念，必須在思想上樹立“以人為本”的觀念，課堂教學(xué)應(yīng)該做到“化知識為德性，化理論為方法”。在新課程視野下，物理模型的教學(xué)的內(nèi)容和功能也應(yīng)有相應(yīng)的的調(diào)整，它不能僅僅是一個傳授物理知識的簡單過程，更應(yīng)該是一個貫穿物理思想方法的過程，教材中蘊(yùn)涵的豐富的模型依然是對學(xué)生進(jìn)行物理思想方法教育合適的載體，我們要重新審視物理模型的功能，開發(fā)物理模型新的功能及在新課程中的應(yīng)用。

目前，在高中物理課堂教學(xué)中雖已重視了物理模型的教學(xué)作用，但許多教師還只停留在單純地利用物理模型進(jìn)行物理知識和技能的訓(xùn)練層面上，典型的教學(xué)模式往往是先由教師總結(jié)歸納出一些物理模型呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生跟著教師的思路去理解，并輔以大量機(jī)械性訓(xùn)練。這樣的課堂教學(xué)完全由教師主宰，忽視了學(xué)生的認(rèn)知主體作用。學(xué)生往往只會識別已接觸過的模型，不會辨別未遇到過的情景，更不會自己建立模型、解決問題。這造成了學(xué)生不重視構(gòu)建物理模型的過程，更多的是運(yùn)用形象思維方式，只記住物理模型的靜態(tài)結(jié)論，生搬硬套。

本課題研究的主要現(xiàn)實意義就是：改變物理模型脫離學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和新課程要求的狀況，把物理模型放在問題中，放到現(xiàn)實中，放到一定的情景中，由學(xué)生感知、體驗?zāi)Ｐ偷慕⑦^程，使物理模型在課堂中靈動起來，為學(xué)生提供探索物理規(guī)律并解決物理問題的有效途徑。

“模型教學(xué)”是本課題組成員在多年的教學(xué)實踐中總結(jié)、創(chuàng)立的教學(xué)式樣，是在物理課堂教學(xué)中以典型物理模型的引入、構(gòu)建、應(yīng)用串聯(lián)高中物理主要課程內(nèi)容的教學(xué)模式，它具有以下特點：打破了原先以書本知識單一線索發(fā)展的學(xué)習(xí)模式，在“物理模型”的平臺上有機(jī)地綜合了新課程理念下的“引導(dǎo)探索掌握”、“自主學(xué)習(xí)法”、“研究性學(xué)習(xí)”、“合作學(xué)習(xí)”、“實驗探索”、“綜合實踐活動”等教學(xué)方法，通過這種綜合，使物理教學(xué)凸現(xiàn)能力的培養(yǎng)、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，突出了物理學(xué)習(xí)中應(yīng)有的體驗與感悟過程，可以大大提高教學(xué)的效率?！澳Ｐ徒虒W(xué)”還有助于學(xué)生體會眾多像“簡諧運(yùn)動”這樣簡單、和諧、統(tǒng)一、對稱的，充滿美的物理模型，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加深對物理知識的理解和物理內(nèi)涵的領(lǐng)悟。

二、國內(nèi)外關(guān)于同類課題的研究綜述

1、物理“模型教學(xué)”的理論基礎(chǔ)

在國際教育改革的探索中，建構(gòu)主義的理論越來越受到重視。它是認(rèn)知主義中學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展而來，同時又吸收了人本主義的一些要素，成為后現(xiàn)代思潮中教育理論和實際教學(xué)的指導(dǎo)性理論，物理“模型教學(xué)”正是在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下形成的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授獲得的，是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

基于建構(gòu)主義的“模型教學(xué)”對教和學(xué)提出了一些新的要求，例如：一是要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；二是要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者；三是要求教學(xué)過程使用全新的教育思想、教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計等。為了發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計主要圍繞“學(xué)習(xí)策略”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”兩個方面進(jìn)行。前者是整個教學(xué)設(shè)計的核心——通過各種學(xué)習(xí)策略激發(fā)學(xué)生去主動建構(gòu)物理模型；后者則是注重模型建立的過程，強(qiáng)調(diào)模型的立體面，旨在提高學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)，掌握物理學(xué)主要思想方法，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

2、國內(nèi)同類課題研究現(xiàn)狀

現(xiàn)在國內(nèi)有關(guān)物理模型的研究范疇和著眼點更多地局限于單一知識板塊，如發(fā)表在《中學(xué)物理教學(xué)參考》上的論文“子彈打擊木塊的模型及其應(yīng)用”、“兩個模型同一規(guī)律”、“汽車啟動兩個模型芻議”等等，這類研究已涉及到眾多模型的建立與應(yīng)用，被許多一線物理教師用來整合學(xué)科知識，大大提高了學(xué)生解決問題的效率，但各物理模型呈現(xiàn)出無序狀態(tài)，沒有形成系統(tǒng)，學(xué)生只是照著老師的模型去簡單套用，以致出現(xiàn)條件一旦有所變化時無法識別模型。在總結(jié)與對比的過程中，我們逐漸確立了在他人研究的基礎(chǔ)上完善物理模型在教學(xué)中的應(yīng)用研究，建立一種揚(yáng)長避短的模式——物理“模型教學(xué)”，努力做到既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用，既注意教師的教，又注意學(xué)生的學(xué)，把教師和學(xué)生兩方面的主動性和積極性都調(diào)動起來，優(yōu)化教學(xué)過程和學(xué)習(xí)效果，根據(jù)物理學(xué)科的教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容、學(xué)生的具體情況，運(yùn)用典型的物理模型串聯(lián)教學(xué)全過程，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。

三、課題研究的預(yù)期目標(biāo)和內(nèi)容

（一）研究目標(biāo)

1、在已結(jié)題的2003年市重點規(guī)劃課題“用物理模型鏈接物理知識、規(guī)律和能力”研究基礎(chǔ)上，構(gòu)建串聯(lián)整個高中物理的系列典型模型。

2、尋求在新課程理論指導(dǎo)下，運(yùn)用物理“模型教學(xué)”提高物理學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的途徑和方法，總結(jié)出一套行之有效的教學(xué)模式、學(xué)習(xí)模式，為傳統(tǒng)的課堂教學(xué)注入新的活力，培養(yǎng)出具有較強(qiáng)建模能力、創(chuàng)新能力、物理學(xué)習(xí)成績優(yōu)良的學(xué)生群體。

3、為青年教師提供教學(xué)實踐和科研的機(jī)會，培養(yǎng)提高年青教師教學(xué)業(yè)務(wù)能力。

4、取得一些有價值的教科研成果，包括教師論文、高中物理模型素材、實驗研究報告等。

（二）研究的內(nèi)容

1、收集大量有關(guān)的素材，為模型教學(xué)設(shè)計基本能覆蓋高中物理課本的課堂教學(xué)案例。選取2012級高一年級的部分班級作為實驗班，有計劃、有步驟地將模型貫穿于課堂教學(xué)。做好實驗前的調(diào)查研究工作，積累實驗過程的各種資料及總結(jié)。

2、構(gòu)建“建立基本模型—重組模型—創(chuàng)新模型”三個教學(xué)層次，形成一套操作性較強(qiáng)的實踐體系。

物理建?；顒颖旧砭褪且豁梽?chuàng)造性的思維活動，加強(qiáng)對常規(guī)模型的分析、探討和挖掘是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的根本，而創(chuàng)造性地進(jìn)行“物理模型”的遷移和應(yīng)用，不斷激發(fā)靈感、探索方法，是創(chuàng)新能力的特質(zhì)；升華、建立新的模型是“模型教學(xué)”的最高目標(biāo)指向。當(dāng)然，在高中物理教學(xué)階段，受學(xué)生知識和能力、身心發(fā)展的限制，課堂教學(xué)活動主要圍繞前兩個層次進(jìn)行，對于第三個層次“創(chuàng)新模型”，我們會安排充足的課外活動、興趣小組、綜合實踐活動加以實踐。

3、挖掘物理模型的綜合功能

物理“模型教學(xué)”中蘊(yùn)藏著豐富的學(xué)科教學(xué)資源、物理思想和方法，通過實踐開發(fā)以物理模型為平臺的探索性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)等等新的學(xué)習(xí)及體驗方式，為學(xué)生生動主動地學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提供良好的氛圍環(huán)境。

例如：在“單擺”的教學(xué)中，教師先用“引導(dǎo)探索總結(jié)”方式引導(dǎo)學(xué)生對影響單擺物理過程的諸多因素進(jìn)行分析，總結(jié)出單擺的結(jié)構(gòu)特征、動力學(xué)特征、運(yùn)動學(xué)特征和能量特征，建立起常用的基本模型。這個過程要組織學(xué)生對基本模型所涉及到的物理量、物理過程、物理規(guī)律、物理方法深入討論，加深學(xué)生對牛頓第二定律、機(jī)械能守恒定律等知識及規(guī)律的認(rèn)識，同時也再次應(yīng)用了圓周運(yùn)動的模型。在后面的教學(xué)中通過“研究性學(xué)習(xí)”辨別單擺模型在各種情景中的具體表現(xiàn)，使學(xué)生對此模型建立起更豐富的感性認(rèn)識，對頭腦中的物理模型不斷進(jìn)行修正和建構(gòu)，使這一模型不斷充實、發(fā)展和完善，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的正確性和深刻性。

當(dāng)然，對學(xué)生這種能力的要求并非一朝一夕就能培養(yǎng)出來的，“模型教學(xué)”正是把這種建模意識貫穿在教學(xué)的始終，重視思維程序的建立和訓(xùn)練，循序漸進(jìn)地啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生逐步熟悉并掌握“物理模型”這種科學(xué)研究的思維方法，養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)，才能使構(gòu)建物理模型的意識成為學(xué)生思考問題的方法與習(xí)慣，讓學(xué)生在建立模型的過程中完成知識和能力的自洽。

4、利用物理模型開發(fā)課程的隱

科學(xué)對真理的追求同時也是對美和善的追求，所以物理課程也就有一定的拓展功能。利用物理模型教學(xué)可使學(xué)生在學(xué)習(xí)物理知識的同時自然而然地滲透了美育與德育。物理之美非常抽象，當(dāng)我們在構(gòu)建物理模型的時候，就使學(xué)生在頭腦里構(gòu)畫了美麗的物理圖景，而借助計算機(jī)模擬可以將物理模型描繪得更加直觀這些圖形本身就具有極高的美學(xué)價值，將這些物理之美呈現(xiàn)在課堂教學(xué)中就能幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)美，欣賞美，進(jìn)而去熱愛美、追求美。

四、實施方法

1、學(xué)習(xí)法

新一輪高中新課程改革即將來臨，作為教師，必須與時俱進(jìn)，學(xué)習(xí)新的教育思想、轉(zhuǎn)變觀念、主動探索新的教育教學(xué)規(guī)律。

2、調(diào)查法

調(diào)查研究學(xué)生的完成初中學(xué)業(yè)后，對物理基礎(chǔ)知識及基本方法（思維方法、研究方法、數(shù)學(xué)方法）掌握到何種程度，評估學(xué)生抽象思維的發(fā)展情況及學(xué)生建立物理模型的能力。

3、實驗法

本課題在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上以實驗法為主，探索實踐有效的教學(xué)方法。

五、研究的操作步驟及人員分工

1、準(zhǔn)備階段（2012年7月-9月）

(1)召開相關(guān)教師座談會,確定課題研究方向

(2)查找相關(guān)資料,收集各種信息,為課題研究提供理論依據(jù)

(3)請專家論證本課題的可行性，起草本課題的實驗方案,申報課題

2、實施階段(2012年9月-2013年7月)

(1)按計劃實施本課題研究方案,邊實施,邊研究、邊小結(jié)、邊調(diào)整

(2)走出去、請進(jìn)來，不斷學(xué)習(xí)、取經(jīng)，請專家指導(dǎo)，使本課題研究順利進(jìn)行

(3)定期開設(shè)觀摩研討課，推廣總結(jié)本課題的經(jīng)驗及反思

(4)積累相關(guān)素材及資料，包括典型教學(xué)設(shè)計、優(yōu)秀課堂教學(xué)錄像、多媒體課件等

3、總結(jié)階段（年7月-10月）

（1）整理歸類相關(guān)資料

（2）撰寫研究報告或論文

（3）邀請專家鑒定研究成果

4、人員分工：

丁萍：中學(xué)物理高級教師主持本課題的研究制定研究方案

校長助理兼教科室主任負(fù)責(zé)實驗班實驗任務(wù)

王莉紅：中學(xué)物理二級教師承擔(dān)物理模型的整理和完善工作負(fù)責(zé)物理模型課件制作

王慧萍：中學(xué)物理二級教師負(fù)責(zé)資料的收集及整理

六、課題研究的條件分析

1、初期研究成果

本課題負(fù)責(zé)人于年進(jìn)行了市重點教育規(guī)劃課題“用物理模型鏈接知識、規(guī)律和能力”的研究并取得了一定的成果，年順利結(jié)題并獲獎。在此課題中我們已調(diào)查、積累和總結(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中常遇到的問題和易錯處，根據(jù)各個階段學(xué)生的知識背景建立一系列對應(yīng)的物理模型，在課題組主要成員多年教學(xué)積累的基礎(chǔ)上系統(tǒng)地整理、編寫出物理模型講義一冊，并在教學(xué)實踐中加以應(yīng)用。由于用物理模型貫穿高中物理教學(xué)全過程，鏈接各知識點、規(guī)律及能力，將物理知識及能力形成了一個網(wǎng)絡(luò)，避免了以往教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)象猴子掰玉米，掰一個，掉一個，有效地幫助學(xué)生掌握了解題策略，提高了學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)了學(xué)生思維的能力，提高了教學(xué)的效率。

篇3

在學(xué)習(xí)浮力概念之前，他們已經(jīng)學(xué)習(xí)過了重力、二力平衡、牛頓第一運(yùn)動定律等相關(guān)概念。在前期進(jìn)行的前概念的探查中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對物體漂浮、懸浮的原因，浮力大小的比較等均存在不同程度的迷思概念。此外，學(xué)習(xí)者已經(jīng)在課外進(jìn)行了EJS軟件的學(xué)習(xí)，掌握了模型建構(gòu)的步驟，已經(jīng)能利用該軟件創(chuàng)建簡單的模型和模擬動畫，已經(jīng)具備了進(jìn)行建模學(xué)習(xí)的初步能力。

二、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計

根據(jù)新課標(biāo)的要求，我們將這節(jié)浮力練習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計為：第一，學(xué)會通過比較物體浮力和重力的關(guān)系判斷物體的浮沉情況，通過比較物體密度與液體密度的關(guān)系判斷物體的浮沉情況。第二，掌握建模學(xué)習(xí)的方法。通過計算機(jī)模型建構(gòu)軟件EJS構(gòu)建物體在液體中的浮沉情況模型。第三，通過組內(nèi)對話與合作，完善構(gòu)建的模型，提升交流與合作學(xué)習(xí)的能力。第四，學(xué)會模型評價。通過模型評價與分享，思維碰撞，在質(zhì)疑、反思、交流、分享中進(jìn)步。

三、教學(xué)策略的設(shè)計

本課是在浮力教學(xué)單元的后期，是一個練習(xí)課。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，教師選擇了基于計算機(jī)的建模教學(xué)的策略。模型（models）與建模（modeling）方法在科學(xué)學(xué)習(xí)中具有重要作用。模型是對現(xiàn)實世界的一種簡化再現(xiàn)[1]。模型是學(xué)生對于科學(xué)現(xiàn)象認(rèn)識的外在呈現(xiàn)。模型建構(gòu)、測試和修改的過程被稱之為建模。最早提出物理建模教學(xué)的是大衛(wèi)•赫斯頓斯，目前建模教學(xué)被廣泛運(yùn)用于物理、化學(xué)、生物等課程的教學(xué)中。建模是一種建構(gòu)主義色彩的學(xué)習(xí)方式。在模型建構(gòu)中，學(xué)習(xí)者根據(jù)先前的知識經(jīng)驗，使用所給的工具探究當(dāng)前的情境，構(gòu)建對當(dāng)前情境的理解，并將自己的這種理解表達(dá)出來。正是因為建模學(xué)習(xí)的建構(gòu)性質(zhì)，使其在當(dāng)前的科學(xué)學(xué)習(xí)中備受關(guān)注。計算機(jī)為學(xué)生進(jìn)行建模學(xué)習(xí)提供了可能?，F(xiàn)有的計算機(jī)模型建構(gòu)軟件能非常方便地為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建動態(tài)的、交互的科學(xué)模擬過程。EJS（EasyJavaSimulation）作為一款計算機(jī)建模學(xué)習(xí)的軟件，它提供了一個簡化的“模型－控制－顯示界面”模式幫助使用者創(chuàng)建模擬的步驟。通過計算機(jī)建模軟件EJS能很容易地將學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的浮力概念以及相關(guān)知識可視化。本課中的建模教學(xué)包含模型建構(gòu)、模型評價以及模型修改三個過程，學(xué)生采用自主學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、案例分析、討論交流、分享與匯報等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

四、教學(xué)評價的設(shè)計

教學(xué)評價能對教學(xué)實施起到監(jiān)控和調(diào)節(jié)的作用。在本課活動中，采用多元化評價體系，評價主體不再僅僅是教師，學(xué)習(xí)者自身、小組同伴、其他組成員都是建模教學(xué)中評價的主體。評價方法包含了定量與定性評價、自我評價與他人評價、形成性評價等方式。如對于學(xué)習(xí)者構(gòu)建模型的有效性，教師參考了張寶輝等人制定的模型評價標(biāo)準(zhǔn)[2]，從重點和結(jié)構(gòu)、準(zhǔn)確性、完整性以及功能性四個方面進(jìn)行定量評價。此外，教師和學(xué)生還可以對模型進(jìn)行描述性評價，指出模型建構(gòu)中存在的問題。學(xué)習(xí)者自身也可以在組內(nèi)模型評價過程中，通過比較別人的模型、自身的感悟進(jìn)行自評。此外，由于評價的內(nèi)容不僅僅是模型建構(gòu)本身，還包含對模型評價的評價以及對于模型修改的評價。

五、教學(xué)活動的設(shè)計

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)疑引思

教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境，拋出一個一定體積的木塊分別浸沒在水中和酒精中的沉浮狀態(tài)這一問題，讓學(xué)生基于這一問題進(jìn)行探究。學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了EJS建模軟件以及浮力的相關(guān)知識，樂于運(yùn)用已有的知識技能去解決這一問題。

2.進(jìn)行模型建構(gòu)，自主探究

6人為一個學(xué)習(xí)小組。學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)，利用建模軟件進(jìn)行自主探究。小組內(nèi)可以討論、協(xié)商。這個過程就是學(xué)生利用建模工具實現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的浮力概念可視化的過程。

3.進(jìn)行模型評價，組內(nèi)交流

學(xué)生自主完成模型建構(gòu)之后，將模型上傳到ftp中。小組內(nèi)進(jìn)行模型分享與評價。組內(nèi)成員對建構(gòu)的每一個模型進(jìn)行評價，從不同的方面闡述自己對模型的看法。學(xué)生在小組內(nèi)分享評價結(jié)果，并做好評價與討論的記錄。在這一過程中，學(xué)生看到他人建構(gòu)的模型與自身建構(gòu)的模型不同，會引發(fā)認(rèn)知沖突，激起他們對自身持有的浮力觀念的爭論、辯護(hù)與質(zhì)疑。這種可能發(fā)生的認(rèn)知沖突是發(fā)生在兒童同伴群體之間，Champagne等人針對這一類型的認(rèn)知沖突，認(rèn)為“對話”是非常適合的概念轉(zhuǎn)變策略。

4.典型案例點評，全班分享

教師根據(jù)各組上傳的模型，挑選出典型的模型進(jìn)行全班評價。各組成員在組內(nèi)已經(jīng)進(jìn)行了模型評價，因而對于典型模型案例的分析能更加全面而具體。最后，教師進(jìn)行點評。教師的點評是引入科學(xué)概念的過程，是在前面同伴間發(fā)生認(rèn)知沖突的基礎(chǔ)之上，因而教師對于模型的評價與學(xué)生同伴之間的評價進(jìn)行了類比，這個過程也是學(xué)生摒棄原有的迷思概念，進(jìn)一步理解與接受科學(xué)概念的重要環(huán)節(jié)之一。此外，教師還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考建模的要點、建模學(xué)習(xí)的方法以及注意事項。

5.進(jìn)行模型修改，反思升華

篇4

關(guān)鍵詞：教學(xué)平臺 模塊 ASP SQL 算法

一、功能分析

本系統(tǒng)應(yīng)具有很好的安全性、采用較為先進(jìn)的算法實現(xiàn)，私密信息不被竊取，有效防止無權(quán)限用戶的非法侵入。本系統(tǒng)應(yīng)提供高效率的數(shù)據(jù)備份和恢復(fù)功能。本系統(tǒng)應(yīng)提供多級用戶權(quán)限分配功能，對不同權(quán)限用戶的功能及訪問權(quán)限進(jìn)行單獨(dú)設(shè)置。其中，系統(tǒng)管理員的權(quán)限應(yīng)為最高權(quán)限，可以對其他任何用戶的權(quán)限進(jìn)行設(shè)置。本系統(tǒng)應(yīng)具備可靠的SQL數(shù)據(jù)庫技術(shù)，能提供高速的數(shù)據(jù)分析功能，提高系統(tǒng)的數(shù)據(jù)處理效率。本系統(tǒng)應(yīng)具備穩(wěn)定的、易操作的體系結(jié)構(gòu)，并提供比較靈活、常用的系統(tǒng)接口，使得本系統(tǒng)可以在任何服務(wù)器上運(yùn)行。采用B/S結(jié)構(gòu)的輔助教學(xué)平臺的設(shè)計方案有很多種，我在對本系統(tǒng)進(jìn)行了整體的深入研究和平行對比后，決定設(shè)計實現(xiàn)本系統(tǒng)時，后臺數(shù)據(jù)庫采用SQL、腳本采用。并采用MD5技術(shù)加密和網(wǎng)頁級別算法。

二、MD5算法描述

首先，形成整數(shù)位：采用數(shù)學(xué)算法中與某個固定數(shù)值除取余數(shù)的過程，令與固定數(shù)值除后的余數(shù)為指定數(shù)值。這樣就使用在字節(jié)后補(bǔ)充1然后補(bǔ)充若干個0數(shù)值，從而實現(xiàn)擴(kuò)展位的目的。當(dāng)然MD5技術(shù)在選取固定值和制定值的時候可以有若干變化，比如早期有采用固定值為，64，制定數(shù)值為56的情況，也有后期更大數(shù)字的采用模式。接著，將數(shù)據(jù)調(diào)整成需要的長度。（一般為64位），采用算法為選取一個64位整數(shù)，按8字節(jié)劃分，將低位置于前方，高位置于后方。那么頭兩步配合之后，形成的位數(shù)正好為64位。進(jìn)一步，MD5的初始化過程。設(shè)立四個變量，變量類型為整數(shù)，長度設(shè)置為32位。在賦值時采用16進(jìn)制數(shù)進(jìn)行賦值，所以8位16進(jìn)制數(shù)來存儲。然后進(jìn)行4個變量的循環(huán)模式預(yù)算，換位存儲。然后，設(shè)置變換函數(shù)，利用四個變換函數(shù)進(jìn)行循環(huán)往復(fù)的變換最終得到最后的運(yùn)算結(jié)果。其中有大量算法，在此不多做敘述。

三、典型模塊舉例

1.試卷生成模塊 試卷的生成一般有以下幾種方式：第一種方式是教師在計算機(jī)上手動組建電子試卷，并將完成的試卷上傳到數(shù)據(jù)庫；第二種方式是教師在模塊內(nèi)自由選擇組卷策略，可選擇重點、難點、試題類型以及試題數(shù)量等，然后到試題庫中根據(jù)選擇隨機(jī)抽取試題并組成試卷。除此之外，學(xué)生也可以自行檢索試題庫中的試題類型并組成試卷進(jìn)行自考和練習(xí)。

2.在線考試模塊 在線考試模塊的任務(wù)是根據(jù)選擇找到已經(jīng)準(zhǔn)備好的試卷，由服務(wù)器開發(fā)考試，設(shè)定考試時間、在線容量等條件。學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行客戶端登錄。供學(xué)生測驗。平時練習(xí)的時候，也可以由學(xué)生自行組卷，當(dāng)然角色的權(quán)限設(shè)置不同。然后進(jìn)行考試。

四、系統(tǒng)測試簡介

為了測試產(chǎn)品是否滿足設(shè)計要求，根據(jù)產(chǎn)品的特征、用戶方案及操作描述，對產(chǎn)品的的特性及操作行為進(jìn)行測試，稱為功能測試。功能測試又稱為數(shù)據(jù)驅(qū)動測試或黑盒測試，它不考慮軟件的構(gòu)造及代碼，而是從用戶操作的系統(tǒng)界面開始，通過標(biāo)準(zhǔn)的測試用例，輸入數(shù)據(jù)并產(chǎn)生結(jié)果，然后將實際結(jié)果與預(yù)期結(jié)果進(jìn)行對比測評。通過測評結(jié)果對產(chǎn)品進(jìn)行修改，使其達(dá)到用戶的需求。功能測試多用于本地化軟件測試，驗證網(wǎng)站或者應(yīng)用程序的模塊功能、邏輯正確與否，用戶是否可以正確工作。

對于系統(tǒng)的業(yè)務(wù)規(guī)則與業(yè)務(wù)功能及可以直接追蹤到的用例是功能測試對測試對象的測試重點。以對數(shù)據(jù)的接收、檢索與處理為目的，并且測試業(yè)務(wù)規(guī)則。與應(yīng)用程序的交流是通過圖形界面進(jìn)行的，并且分析交互輸出的結(jié)果，對應(yīng)用程序及內(nèi)部進(jìn)程進(jìn)行核對。測試時首先閱讀需求說明，然后通過有效數(shù)據(jù)、無效數(shù)據(jù)執(zhí)行相關(guān)功能或用例，輸入結(jié)果后，核對使用有效數(shù)據(jù)輸出的結(jié)果是否是預(yù)期的，輸入無效結(jié)果后是否有相應(yīng)的錯誤或警告信息顯示，以確定系統(tǒng)正確應(yīng)用了相關(guān)業(yè)務(wù)規(guī)則。

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篇5

關(guān)鍵詞 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；學(xué)分銀行；學(xué)分累積；學(xué)分認(rèn)定；終身學(xué)習(xí)

中圖分類號 G647.38 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）32-0041-04

學(xué)分銀行制度是基于終身學(xué)習(xí)理念而構(gòu)建的一種學(xué)業(yè)管理制度?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》在關(guān)于“構(gòu)建靈活開放的終身教育體系”中提出，“搭建終身學(xué)習(xí)‘立交橋’”，“促進(jìn)各級各類教育縱向銜接、橫向溝通，提供多次選擇機(jī)會，滿足個人多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需要”，“建立繼續(xù)教育學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度，實現(xiàn)不同類型學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證和銜接”；在關(guān)于“ 終身教育體制機(jī)制建設(shè)試點”中明確提出，“建立學(xué)習(xí)成果認(rèn)證體系，建立‘學(xué)分銀行’制度等?！?015 年10月，教育部《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》進(jìn)一步明確提出，要“建立學(xué)分積累與轉(zhuǎn)換制度”，“開展不同類型學(xué)習(xí)成果的積累、認(rèn)定，建立全國統(tǒng)一的學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)成果檔案（包含各類學(xué)歷和非學(xué)歷教育），設(shè)立學(xué)分銀行”。學(xué)分銀行制度的建設(shè)既是順應(yīng)我國終身教育體系構(gòu)建的需要，也是當(dāng)前教育創(chuàng)新發(fā)展的重要內(nèi)容。事實上，學(xué)分銀行在我國教育領(lǐng)域的探索更早還可以追朔到2004年8月《教育部關(guān)于在職業(yè)學(xué)校逐步推行學(xué)分制的若干意見》（教職成[2004]10號），其明確提出，“探索和建立職業(yè)學(xué)校學(xué)分累積與轉(zhuǎn)換信息系統(tǒng)（學(xué)分銀行）。依托教育信息化平臺，逐步建立職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和職業(yè)實踐經(jīng)歷信息庫，為學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)換學(xué)分、取得學(xué)歷、終身學(xué)習(xí)和就業(yè)提供服務(wù)”。由此可見，學(xué)分銀行在我國最初是從服務(wù)職業(yè)教育逐步拓展到服務(wù)繼續(xù)教育、終身教育領(lǐng)域，這也為從高等職業(yè)教育的角度來研究高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行制度提供了更長時間維度的思考和更堅實的實踐基礎(chǔ)。

一、學(xué)分銀行制度綜述

（一）學(xué)分銀行制度的內(nèi)涵

銀行是依法成立的經(jīng)營貨幣信貸業(yè)務(wù)的金融機(jī)構(gòu)，具有信用中介、支付中介、信用創(chuàng)造、金融服務(wù)等基本職能，并主要通過吸收存款、發(fā)放貸款、辦理結(jié)算（匯兌）等基本業(yè)務(wù)來實現(xiàn)。學(xué)分銀行即是模擬或運(yùn)用銀行的基本原理對教育和教學(xué)的安排做出相應(yīng)的一系列變革或改進(jìn)的一種制度或模式[1]。顧名思義，學(xué)分銀行“經(jīng)營”的不是貨幣，而是學(xué)分， 主要開展基于學(xué)分的存、貸、結(jié)算等基本業(yè)務(wù)，并沿著學(xué)分獲取學(xué)分存儲學(xué)分借貸學(xué)分認(rèn)定學(xué)分結(jié)算等軌跡運(yùn)行。學(xué)分獲取是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證過程，是實現(xiàn)學(xué)分存儲、積累的前提。學(xué)分獲取的來源某種程度上決定該學(xué)分銀行體系所面向的教育形態(tài)的多樣化和開放性。學(xué)分存儲是學(xué)分累積的必要環(huán)節(jié)，為學(xué)分的零存整取，促進(jìn)繼續(xù)教育、終身教育目標(biāo)的實現(xiàn)發(fā)揮關(guān)鍵作用。學(xué)分借貸是在誠信基礎(chǔ)上對個體未來學(xué)習(xí)成果的預(yù)支，為學(xué)分的提前消費(fèi)提供支持的一種理想狀態(tài)，可視為學(xué)分銀行的信用創(chuàng)造過程。學(xué)分認(rèn)定是使學(xué)分被認(rèn)定為獲得某類證書、資格的有效學(xué)分的過程，使不同學(xué)習(xí)系統(tǒng)之間的銜接，不同學(xué)習(xí)形態(tài)之間的切換，以及不同質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的折算等達(dá)成共識、互認(rèn)。學(xué)分結(jié)算是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)分兌換、轉(zhuǎn)移和消費(fèi)的行為，以此獲得相應(yīng)的證書或資格，也是學(xué)習(xí)者通過學(xué)分銀行進(jìn)行學(xué)分累積所追求的終極目標(biāo)。

（二）國外學(xué)分銀行制度

學(xué)分銀行制度最早在美國開始實踐，于20世紀(jì)90年代開始在歐洲、澳大利亞、加拿大、韓國等得到迅速發(fā)展，但其在各個國家所使用的名稱、設(shè)計的初衷和實施的模式不盡相同。目前，W分銀行制度基本形成了三種模式：基于國家資格框架的制度模式，基于“協(xié)議式”的制度模式，基于國家立法的“學(xué)分銀行制”的制度模式[2]。作為基于國家資格框架的制度模式的代表，歐洲稱之為“學(xué)分轉(zhuǎn)換和累積系統(tǒng)（European Credit Transfer and Accumulation System，簡稱ECTS）”，旨在提供一種在學(xué)校間測量、比較和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)成績的工具，從而構(gòu)建了基于學(xué)習(xí)過程定量和學(xué)習(xí)結(jié)果定級的學(xué)分認(rèn)證模式；澳大利亞等稱其為“資格框架（Australian Qualifications Framework，簡稱AQF）”，旨在提供一個靈活、統(tǒng)一的國家職業(yè)資格框架，從而構(gòu)建了基于資格間匹配度和等價性的變動學(xué)分認(rèn)定系統(tǒng)。作為基于“協(xié)議式”的制度模式的代表，美國稱之為“學(xué)分轉(zhuǎn)移（Credit Transfer）”，旨在構(gòu)建促進(jìn)兩年制社區(qū)學(xué)院和四年制大學(xué)之間學(xué)分轉(zhuǎn)移的辦法，從而構(gòu)建了以院校合作協(xié)議為主流的學(xué)分認(rèn)定模式。作為基于國家立法的“學(xué)分銀行制”的代表，韓國稱為“學(xué)分銀行（The Credit Bank System，簡稱CBS）”，旨在實現(xiàn)非正規(guī)教育的價值和功能，從而構(gòu)建了基于標(biāo)準(zhǔn)化課程和教學(xué)大綱的學(xué)分認(rèn)證[3]。不管是哪一種模式，學(xué)分的累積與轉(zhuǎn)換都是學(xué)分銀行最基本也是最核心的功能。同時，明確的法律和政策保障，權(quán)威的管理機(jī)構(gòu)，共同認(rèn)可的學(xué)分認(rèn)證、累積與轉(zhuǎn)換標(biāo)準(zhǔn)，完善的信息服務(wù)平臺等，都是各國學(xué)分銀行實踐的共同特點。

（三）學(xué)分銀行制度的價值理念

學(xué)分銀行制度在提升高等教育的參與度、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)方面發(fā)揮重要的支撐作用，體現(xiàn)了多元智能、結(jié)果導(dǎo)向、人本主義、建構(gòu)主義的理念和價值[4]。學(xué)分銀行認(rèn)定的學(xué)習(xí)成果包羅萬象，既包括學(xué)校教育，也包括校外教育；既包括知識型為主的學(xué)歷教育，也包括職業(yè)教育、技術(shù)培訓(xùn)、文娛休閑等多元智能，促進(jìn)各種類型、層次的學(xué)歷教育、非學(xué)歷教育的兼容和銜接，體現(xiàn)了多元智能的價值理念。學(xué)分銀行承認(rèn)學(xué)習(xí)者原有的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或已有的經(jīng)驗技能，并可折算成學(xué)分，避免重復(fù)學(xué)習(xí)，吸引更多潛在學(xué)習(xí)者參加學(xué)習(xí)，如加拿大和南非于20 世紀(jì)90 年代末期開始廣泛運(yùn)用先前學(xué)習(xí)認(rèn)定（Prior Learning Assessment and Recognition）的措施，這使教育評價從過程導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)果導(dǎo)向，提升了學(xué)習(xí)效率。學(xué)分銀行強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的中心地位，讓學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需要和興趣等自主選擇學(xué)習(xí)地點、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時間，使傳統(tǒng)的固定學(xué)制變?yōu)閺椥詫W(xué)制，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，特別切合現(xiàn)今邊實踐邊學(xué)習(xí)的繼續(xù)教育、職業(yè)教育和終身學(xué)習(xí)的需要，體現(xiàn)了人本主義的理念。學(xué)分銀行伴隨信息技術(shù)的迅猛發(fā)展而快速發(fā)展，順應(yīng)了知識的碎片化和快速更新的現(xiàn)實潮流，幫助個體在自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，將碎片化知識建構(gòu)成個性化的知識和思維體系，并實現(xiàn)零存整取，使“專業(yè)決定學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)決定專業(yè)”，體現(xiàn)了新建構(gòu)主義的理念和價值。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與學(xué)分銀行體系

（一）學(xué)分銀行體系促進(jìn)了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育形態(tài)的多樣化

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、意識、知識、思維、能力和素質(zhì)等的培養(yǎng)，也就要求學(xué)校構(gòu)建針對性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)載體、多樣化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，包括建設(shè)側(cè)重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論和知識教育的學(xué)科課程，側(cè)重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、意識培育的活動課程，側(cè)重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維、能力提升的實踐課程，以及側(cè)重創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、文化養(yǎng)成的環(huán)境課程等。學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮各類課程的特點和功能，構(gòu)建具有特色的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，并不斷提升學(xué)科課程的理論適用性、活動課程的項目適用性、實踐課程的市場適應(yīng)性和環(huán)境課程的感召影響力[5]。在當(dāng)前主要關(guān)注學(xué)科課堂教學(xué)學(xué)分的學(xué)業(yè)管理模式下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)建受到制約，學(xué)生接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的成果難以得到有力支持，而反映多元智能價值理念的學(xué)分銀行體系的引入，將在更大范圍、更深層次地接納和包容各類型的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，促進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育形態(tài)的多樣化。

（二）學(xué)分銀行體系支持了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育方法的實踐性

現(xiàn)代管理大師彼得?德魯克（Peter F.Drucker）認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)是一種實踐。因此，創(chuàng)業(yè)教育本身就是一種實踐教育。美國百森商學(xué)院教授海迪 M.內(nèi)克（Heidi M.Neck）等在其所著的《如何教創(chuàng)業(yè)――基于實踐的百森教學(xué)法》中，倡導(dǎo)將創(chuàng)業(yè)作為一種方法來講授，認(rèn)為作為一種方法的創(chuàng)業(yè)要求開發(fā)一組實踐，通過這些實踐，幫助學(xué)生建立創(chuàng)業(yè)思維，進(jìn)而能夠培養(yǎng)那些更能開展創(chuàng)業(yè)行動的學(xué)生[6]。在該書中，作者提出了創(chuàng)業(yè)教育的5種實踐：玩耍、移情、創(chuàng)造、實驗、反思。因此，創(chuàng)業(yè)的方法觀需要一種與眾不同的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法，并不僅僅意味著一個班、一門課，甚至一份創(chuàng)業(yè)教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)，而可能更多的是開發(fā)一組實踐，從而創(chuàng)設(shè)出支持學(xué)生開展創(chuàng)業(yè)行動的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)分銀行體系結(jié)果導(dǎo)向和人本主義的價值理念，可為這種實踐性學(xué)習(xí)提供便利，支持進(jìn)行多種形式的學(xué)分認(rèn)定和累積；而描述并賦予有關(guān)創(chuàng)業(yè)思維和方法的實踐，支持學(xué)習(xí)者在實踐與社會交互中形成創(chuàng)業(yè)思維，并展開行動，更是體現(xiàn)了學(xué)分銀行建構(gòu)主義的價值理念。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育范式有利于學(xué)分銀行體系的落地

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為繼學(xué)術(shù)能力、職業(yè)能力后的“第三本教育護(hù)照”，是適應(yīng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟(jì)時代需要而產(chǎn)生的一種教學(xué)理念和模式，其作為推進(jìn)高等教育綜合改革的突破口必將帶來高等教育的范式變革。同時，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一種新的教育范式，需要與現(xiàn)行學(xué)術(shù)能力或職業(yè)能力培養(yǎng)體系相融合，融入到專業(yè)人才培養(yǎng)全過程，某種程度上也就決定其碎片化、多樣性的教育形態(tài)。而將這種碎片化、多樣性的教育形態(tài)及其成果進(jìn)行學(xué)分累積、轉(zhuǎn)換則正是學(xué)分銀行體系建設(shè)的應(yīng)有之義。學(xué)分銀行作為現(xiàn)代教育創(chuàng)新、開拓的結(jié)果，可以在新興的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)落地、應(yīng)用，而避免因打破傳統(tǒng)教育體系慣性帶來的阻力。

三、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行體系構(gòu)建思路

（一）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行的功能定位

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行已廣泛獲得政府和教育管理部門層面的關(guān)注和重視，政府和教育管理部門也出臺了一些鼓勵、支持的政策文本，但尚未出現(xiàn)真正適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要及高校自身特點的本土化策略和典型模式。從當(dāng)前國內(nèi)高校教育教學(xué)改革的現(xiàn)狀來看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一種新的教育理念，最終需要依附或者融入專業(yè)、學(xué)科教育中，也沒有獨(dú)立的職業(yè)資格體系，短期內(nèi)也難以從國家、地區(qū)資格框架或者立法層面形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行的整體設(shè)計和統(tǒng)籌安排。目前高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行建設(shè)，更多是關(guān)注將學(xué)生參與的各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、取得的成果等非正式教育給予學(xué)分累積和轉(zhuǎn)換，使原本無法比較、無法銜接的各種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源、學(xué)習(xí)成果等納入有序、透明、參照性強(qiáng)的認(rèn)證體系，并建立相應(yīng)的積累與轉(zhuǎn)換制度，使學(xué)校教育和校外教育，正規(guī)教育與非正規(guī)教育銜接。如將學(xué)生參加的各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、活動，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目實踐、科學(xué)實驗、競賽、講座、沙龍及校外參訪、游學(xué)等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動等納入學(xué)分管理范疇。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行可以為學(xué)生建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)檔案和成績單，客觀記錄并量化評價學(xué)生開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動的情況，有助于引導(dǎo)、支持、激勵大學(xué)生接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，積極參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，支撐校園創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的建設(shè)。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行的運(yùn)行機(jī)制

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行一般需要學(xué)校學(xué)分制度的支持，不同于一般意義上的基于資格證書的學(xué)分累積系統(tǒng)，更多是從純粹的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、學(xué)分生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建的角度來給非正式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育活動予以學(xué)分認(rèn)定、累積和兌換。從這個角度看，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行可遵循“學(xué)分獲取學(xué)分存儲學(xué)分結(jié)算”的軌跡運(yùn)行。如圖1的方式運(yùn)作。

在這個系統(tǒng)中，學(xué)生獲取創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分的途徑有兩種：一種是通過修讀學(xué)校正式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，或參與學(xué)校即時的各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動（這些活動在時即明確了學(xué)分量），從而獲得相應(yīng)的學(xué)分；第二種是學(xué)校定期接受學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分認(rèn)可申請，首先由學(xué)生自主提交參加競賽、科學(xué)驗、創(chuàng)業(yè)項目實踐等的成果材料，學(xué)校組織評審組按相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和程序?qū)@類先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗或成果給予學(xué)分認(rèn)可。通過這兩種渠道，學(xué)生獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分，并載入學(xué)校學(xué)分銀行系統(tǒng)進(jìn)行存儲、累積。當(dāng)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分累計到一定程度時，學(xué)生可以申請進(jìn)行學(xué)分結(jié)算和兌換，主要提供了兩條“消費(fèi)”通道：一是可以將零散的學(xué)分累計替換相應(yīng)數(shù)量的選修課學(xué)分或人才培養(yǎng)方案規(guī)定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分；二是可以按要求替換部分專業(yè)課程學(xué)分，或用于累積兌換相關(guān)輔修專業(yè)學(xué)分、證書。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行的保障體系

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行作為新生事物，需要以完善的信息系統(tǒng)平臺為前提，有科學(xué)規(guī)范的制度建設(shè)做保障，有與之配套的教學(xué)資源做支撐，不斷強(qiáng)化質(zhì)量管控，在試點中穩(wěn)步推進(jìn)。在制度建設(shè)上，需要制定創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行制度的標(biāo)準(zhǔn)體系，主要包括資格標(biāo)準(zhǔn)、單元標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)、積累與轉(zhuǎn)換規(guī)則、先前學(xué)習(xí)成果認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)以及相應(yīng)的工作規(guī)范和操作程序[7]。在教學(xué)資源建設(shè)上，一方面，要重點加強(qiáng)碎片化、非正式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育項目的管理，如將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動課程、實踐項目、環(huán)境課程等納入學(xué)分銀行管理體系；另一方面，要著力開發(fā)校外創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源，如建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育互認(rèn)聯(lián)盟，逐步實現(xiàn)校際間創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教師互聘、課程互選、學(xué)分互認(rèn)，并利用現(xiàn)代信息技術(shù)如MOOC（大規(guī)模開放課程）帶來的教育創(chuàng)新，豐富和完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)資源，進(jìn)一步彰顯創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行多元智能、結(jié)果導(dǎo)向、人本主義、建構(gòu)主義的價值理念，以及在支持自由學(xué)習(xí)，促進(jìn)教育資源合理配置等方面的現(xiàn)實功能。

四、Y語

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學(xué)分銀行不同于一般意義上基于資格框架或國家立法層面的“大教育”范疇的國家學(xué)分銀行管理架構(gòu)和功能，其價值更多應(yīng)在于遵循創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實踐教學(xué)規(guī)律，作為豐富高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學(xué)資源的技術(shù)支撐手段和管理體系，是構(gòu)建高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)的“基礎(chǔ)設(shè)施”。以開放、包容的理念，充分尊重學(xué)習(xí)者接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的個性需求，著力激發(fā)學(xué)習(xí)者的個體潛能，尊重學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的成果，理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式，并將碎片化、多樣性的學(xué)習(xí)成果納入綜合教育體系。當(dāng)然，不管是學(xué)分銀行，還是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，在我國都處在起步階段，它的運(yùn)行模式、管理系統(tǒng)和功能價值等都有待進(jìn)一步挖掘、完善。

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Research on Bank System for Innovation and Entrepreneurship Credit in Higher Education Institutions

Lu Zhuo， Wang Hua

Abstract Credit bank system is a kind of academic management system which simulate and use basic principle of the bank， plays an important supporting role in increasing participation rate of higher education and promoting lifelong learning， reflects the concept and value of multiple intelligences， result oriented， humanism and constructivism. There is a logical consistency in the value and paradigm between innovation and entrepreneurship education and the credit bank system， which is the basis for the construction of innovation and entrepreneurship credit bank. The construction of the Bank of Innovation and Entrepreneurship Credit in higher institutes should pay more attention to the orientation， operating mechanism and supporting system of innovation and entrepreneurship education.

篇6

【關(guān)鍵詞】教育信息化 課程整合

【中圖分類號】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）11-0005-03

信息技術(shù)與課程整合（Integrating Information Technology into Curriculum）在于將信息技術(shù)作為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具和情感激勵工具、豐富的教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)工具，從而實現(xiàn)各種教學(xué)資源、各個教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)的相互融合。大學(xué)計算機(jī)是面向非計算機(jī)專業(yè)開設(shè)的一門必修公共基礎(chǔ)課，也是大學(xué)生接觸的第一門計算機(jī)課程。該課程的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)大學(xué)生的計算機(jī)應(yīng)用能力，同時培養(yǎng)大學(xué)生分析問題、解決問題的能力，使他們能夠利用計算機(jī)解決實際問題，并為以后解決專業(yè)問題打下基礎(chǔ)。

該課程是一門理論性和實踐性緊密結(jié)合的課程，由理論教學(xué)和實踐教學(xué)兩部分組成。目前，河南財經(jīng)政法大學(xué)該課程計劃為48學(xué)時，理論學(xué)時和實驗學(xué)時比例為1∶1。近幾年，我們嘗試對該課程進(jìn)行改革，把案例式教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)、分層次教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)等方式引入該課程教學(xué)中，取得了良好的效果。近兩年我們把該課程的理論教學(xué)和實踐教學(xué)全部安排在實驗室上，任課教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容靈活分配理論學(xué)時和實踐學(xué)時，可以講練結(jié)合，在一定程度上擺脫了過去理論和實踐相脫離的矛盾，改善了學(xué)習(xí)效果。我們首次對2013級新生進(jìn)行了分級教學(xué)改革，通過對不同層次學(xué)生開展分級教學(xué)，做到了因材施教，使基礎(chǔ)不同的學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上取得進(jìn)步。

大學(xué)計算機(jī)課程的實驗教學(xué)貫穿整個課程始終，我們開設(shè)這門課不僅要大學(xué)生掌握計算機(jī)的基本理論知識，更要他們能夠靈活應(yīng)用計算機(jī)，并把計算機(jī)作為工具為他們的專業(yè)服務(wù)。通過實驗教學(xué)，可以培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力、嚴(yán)謹(jǐn)求實的科學(xué)態(tài)度和獨(dú)立自主的工作能力，可以幫助學(xué)生理解、掌握和運(yùn)用理論知識，培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、分析和解決實際問題的方法與能力，從而增強(qiáng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的潛質(zhì)，因此這門課實踐教學(xué)的改革意義重大。

一 現(xiàn)代教育教學(xué)理念

本文一方面從教學(xué)反思的角度出發(fā)，依據(jù)建構(gòu)主義理論，探究并提出新的E時代網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)與課堂教學(xué)融合的教學(xué)模式；另一方面是對信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)模式進(jìn)行深入探究與實踐。

第一，師生信息技術(shù)素養(yǎng)和技能得到有效的發(fā)展提高，均能運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行課堂教學(xué)，并將計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)作為自己教和學(xué)生學(xué)的工具，學(xué)生的信息素養(yǎng)也有了明顯的提高。教師養(yǎng)成了積累教學(xué)素材的好習(xí)慣，資源積累豐富，形成資源共享理念，為進(jìn)一步提高學(xué)生的創(chuàng)新思維奠定了基礎(chǔ)。

第二，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的整合課教學(xué)，最根本的目的是還給學(xué)生主體地位，否則再好的課件，再多的資源都將毫無意義。在教學(xué)中，教師還給全體學(xué)生的主體地位，不但要面向全體學(xué)生，更要關(guān)注學(xué)生的個體差異性，保證學(xué)生充分的自主活動的時間和空間，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，變“苦學(xué)”為“要學(xué)”和“樂學(xué)”。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，通過BBS論壇，教師的主要任務(wù)是做好針對學(xué)生存在的問題引導(dǎo)學(xué)生自己解決，通過老師與學(xué)生之間的互動，在了解學(xué)生的實際掌握情況的基礎(chǔ)上，保證教學(xué)任務(wù)的完成。通過在相關(guān)課程合理應(yīng)用信息技術(shù)，幫助學(xué)生達(dá)到較之以往更高的學(xué)習(xí)水平。教師通過合理應(yīng)用信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行教學(xué)，使學(xué)生的思維方式和行為方式都有了新的變化，學(xué)生的主體特征凸現(xiàn)，動手欲望加大，創(chuàng)新意識增強(qiáng)，達(dá)到較之以往更高的學(xué)習(xí)水平。

第三，通過將信息技術(shù)有效地融合于各課程的教學(xué)過程來營造一種理想的教學(xué)環(huán)境，以實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的，以“自主、探究、合作”為特征的新型學(xué)習(xí)方式，實現(xiàn)能支持自主探索、多重交互、情境創(chuàng)設(shè)、合作學(xué)習(xí)、資源共享等多方面要求的新型學(xué)習(xí)方式，從而把學(xué)生的主動性、積極性充分調(diào)動起來，使課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本變革，使學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)落到實處，從而實現(xiàn)了教師角色的轉(zhuǎn)變。整合的開展，促進(jìn)了教師改變長期習(xí)慣的教學(xué)行為，也使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生變化，讓課堂煥發(fā)出新的生命力，有效保證了學(xué)校教育質(zhì)量的穩(wěn)步提高。

在課程教學(xué)中運(yùn)用信息技術(shù)教學(xué)的優(yōu)勢是明顯的，其教學(xué)手段的直觀性，內(nèi)容的豐富性，表現(xiàn)形式的多樣性，特別是可以把比較抽象的概念、超越時空的事件和事物、條件不允許的實驗、無力達(dá)到的境地等等，生動形象地向?qū)W生展示出來，這是傳統(tǒng)教學(xué)方法無法比擬的。它能極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛；便于多方位的提高學(xué)習(xí)效果；在課程教學(xué)中能克服許多常規(guī)教學(xué)中無法解決的困難；信息量大，便于在短時間內(nèi)學(xué)量內(nèi)容。

通過我們的努力，以“天空教室”“國家教育云平臺”和“中國數(shù)字大學(xué)城”為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，大力開展相應(yīng)課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的建設(shè)。大學(xué)計算機(jī)課程的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)建設(shè)也已初具雛形，該課程的電子教案、教學(xué)大綱、網(wǎng)絡(luò)多媒體課件、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、自測練習(xí)等學(xué)習(xí)資料已經(jīng)上網(wǎng)，教師可利用網(wǎng)上資源上課，學(xué)生也可利用網(wǎng)上資源課外自主學(xué)習(xí)。我們還在繼續(xù)建設(shè)、完善和不斷更新維護(hù)之中，力求使“天空教室”“國家教育云平臺”和“中國數(shù)字大學(xué)城”中該課程的資料完整、資源豐富、運(yùn)行有序、渠道暢通。搭建和充分利用網(wǎng)上師生交流互動平臺進(jìn)行網(wǎng)上答疑、作業(yè)、測試等。講授該課程的相關(guān)教師分工協(xié)作，不斷更新維護(hù)課程內(nèi)容、負(fù)責(zé)網(wǎng)上答疑等，注重師生互動，加強(qiáng)溝通與聯(lián)系，將多媒體課堂教學(xué)延伸到網(wǎng)絡(luò)，利用網(wǎng)絡(luò)延續(xù)教學(xué)的深度與廣度。

第四，促進(jìn)了教師角色的轉(zhuǎn)換。網(wǎng)絡(luò)課當(dāng)中，學(xué)生的行為習(xí)慣與傳統(tǒng)課堂上的表現(xiàn)差別很大。由于學(xué)生還沒充分適應(yīng)電子學(xué)習(xí)方式，他們很容易走向“無政府主義”。這就要求教師在課堂中起組織者的作用。但為了讓學(xué)生按照自己設(shè)想的步驟去做，有些人過多使用學(xué)生子機(jī)控制系統(tǒng)，有時學(xué)生只能看著教師操控，最終失去課堂興趣。如果在課堂中學(xué)生失去了主體地位，整合無非就是“穿新鞋走老路”。既然學(xué)生是教學(xué)活動的主體，我們就不能總是想課堂照著教師預(yù)設(shè)的方向發(fā)展。教師應(yīng)該起到的作用是“給學(xué)生提供語言信息，組織學(xué)生學(xué)習(xí)、探討”，“更多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，引導(dǎo)學(xué)生思考”。由于有了正確的理念指導(dǎo)，使教師們在整合實踐中時時注意自己的角色轉(zhuǎn)換，提高了教師的教學(xué)水平，健全了適應(yīng)新要求的教師教學(xué)評價和學(xué)生學(xué)習(xí)評價機(jī)制。

第五，形成了“目標(biāo)―過程―效果”三維評價標(biāo)準(zhǔn)。確定課堂教學(xué)評價目的的前提和依據(jù)是課堂教學(xué)及其評價的特點。為進(jìn)一步推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與課程整合的教學(xué)實踐活動，在原有的常規(guī)課堂教學(xué)的過程性評價體系的基礎(chǔ)上，對整合課程的課堂教學(xué)的評價體系進(jìn)行了重新認(rèn)定。從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)效果等基本維度，即以“目標(biāo)―過程―效果”三維評價標(biāo)準(zhǔn)來評價教師整合課程的授課質(zhì)量。

第六，提升了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和思維方式的優(yōu)化。新型模式的實施激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)了學(xué)生的主動參與、主動探索、主動發(fā)展。

第七，新型教學(xué)模式產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。隨著典型課例的不斷推出和研究課次的增多，在爭論中對課型缺點的逐漸改正，操作軟件的日新月異，操作設(shè)計的不斷完善，教學(xué)模式和軟硬件技術(shù)的日益提高，許多教師尤其是青年教師以及老中青的小組合作已開始了滿懷熱情的嘗試。

第八，通過課題活動，教師的教育科研意識和能力都得到了加強(qiáng)，課題組成員在實踐中，不斷地總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，養(yǎng)成了及時總結(jié)寫出論文、案例的習(xí)慣，取得了一系列成績，促進(jìn)了廣大教師特別是青年教師的快速成長。

二 大學(xué)計算機(jī)課程實踐教學(xué)整合模式

1.以信息技術(shù)與課程教學(xué)的整合為抓手，推動信息技術(shù)課程建設(shè)

教學(xué)模式作為教育思想、教學(xué)理念的具體表現(xiàn)形式，通過對教學(xué)過程各要素的重組，可以改變教學(xué)過程，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生影響；信息技術(shù)作為教學(xué)過程中的一個要素，帶給教學(xué)的不僅僅是教學(xué)技術(shù)的優(yōu)化，更重要的是為教學(xué)帶來一種以學(xué)生自主學(xué)習(xí)、意義建構(gòu)為主要方式的教學(xué)思想，帶來與時展同步的現(xiàn)代的信息技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境，這種教學(xué)模式是有效的。

2.搞好整合操作模式，為教學(xué)服務(wù)

以主體性、活動性、開放性為主要特征，以情境―探究、主題學(xué)習(xí)、科學(xué)實驗為理論假設(shè)模型的整合操作模式，通過對教師教學(xué)角色的定位、學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改善，通過教學(xué)內(nèi)容、信息技術(shù)、教學(xué)環(huán)境諸因素的整合，對提高學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力有積極的促進(jìn)作用。

3.加強(qiáng)師資隊伍、教材建設(shè)，促進(jìn)優(yōu)良教學(xué)團(tuán)隊的形成

建設(shè)一批教學(xué)質(zhì)量高、結(jié)構(gòu)合理的教學(xué)團(tuán)隊，通過團(tuán)隊有效的合作機(jī)制能推動教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的改革和研究，也能促進(jìn)教學(xué)研討、教學(xué)經(jīng)驗交流和共同開發(fā)教學(xué)資源。教材是由教師根據(jù)教學(xué)大綱、課程培養(yǎng)目標(biāo)的需要編寫的，是教師教學(xué)、科研經(jīng)驗積累的結(jié)晶，是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的知識載體。一部成熟的教材是一個課程成熟的重要標(biāo)志，也能對教學(xué)起到指導(dǎo)作用。各個學(xué)校都有自身的特色，也有自己的實際情況，教材的選擇不能一味跟風(fēng)，選擇重點大學(xué)的精品課程教材，因為重點大學(xué)的生源質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)能力和我們的學(xué)生存在一定的差別，照搬硬套效果并不好。根據(jù)本校的特點，編寫了兩部教材并由中國水利水電出版社出版。在編寫教材的過程中，我們堅持以應(yīng)用為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生的實際動手能力，結(jié)合先進(jìn)的任務(wù)驅(qū)動和案例教學(xué)法，通過大量的實例組織教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生達(dá)到學(xué)以致用，理論聯(lián)系實際。目前，該教材已使用兩個學(xué)期，教師和同學(xué)們都反映不錯，我們打算通過修訂，不斷完善和充實教材內(nèi)容，以更好地服務(wù)于教學(xué)。

4.改進(jìn)教學(xué)方式，提高教學(xué)效果

傳統(tǒng)教學(xué)一直沿用理論課+實踐課的教學(xué)方式，理論課在多媒體教室由教師講授，實踐課由任課教師在機(jī)房輔導(dǎo)。隨著近年我校校園網(wǎng)在新校區(qū)的開通和穩(wěn)定運(yùn)行，以及學(xué)校網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的搭建，所有整合課程全程使用網(wǎng)絡(luò)平臺――“天空教室”“國家教育云平臺”和“中國數(shù)字大學(xué)城”來輔助教學(xué)。

5.對信息技術(shù)教育分級教學(xué)模式的改革

學(xué)生入學(xué)后，對學(xué)生進(jìn)行不同的計算機(jī)水平摸底考試，然后通過選課指導(dǎo)，讓學(xué)生根據(jù)自己的實際情況和學(xué)習(xí)興趣，結(jié)合學(xué)校的有關(guān)規(guī)定進(jìn)行選課和分教學(xué)班。

三 結(jié)論

對非計算機(jī)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行計算機(jī)教育，應(yīng)該更多地面向?qū)I(yè)應(yīng)用，為以后利用計算機(jī)解決專業(yè)問題打下基礎(chǔ)，目前的課程實驗項目沒有考慮這一點。比如，我校是以財經(jīng)、管理、政法類為主的綜合類大學(xué)，我們在設(shè)計實驗項目時，特別是綜合設(shè)計型實驗，應(yīng)結(jié)合電子商務(wù)、會計、人力資源管理、物流管理、統(tǒng)計學(xué)、金融學(xué)、法學(xué)等不同專業(yè)對計算機(jī)的需求應(yīng)用來設(shè)計，不同專業(yè)的學(xué)生可以根據(jù)各自不同的特點選用相應(yīng)的實驗項目實施教學(xué)。當(dāng)然做到這一點并不容易，這要求計算機(jī)教師必須和專業(yè)課教師面對面地進(jìn)行交流，向?qū)I(yè)課教師學(xué)習(xí)，獲得專業(yè)需求的第一手資料，方能設(shè)計出體現(xiàn)專業(yè)特色的好的實驗項目，以便我們的學(xué)生以后利用計算機(jī)工具更好地為專業(yè)服務(wù)。通過河南財經(jīng)政法大學(xué)在大一、大二開設(shè)信息技術(shù)公共課學(xué)生實踐已得到明顯效果。把理論知識創(chuàng)造性地應(yīng)用于實踐，始終圍繞“使學(xué)生全面發(fā)展”和“強(qiáng)化提高學(xué)生綜合能力和素養(yǎng)”的教學(xué)目的，更新教育教學(xué)理念，將教學(xué)反思、建構(gòu)主義理論和整合思維運(yùn)用于教學(xué)過程中，達(dá)到培養(yǎng)提升學(xué)生信息素養(yǎng)和知識建構(gòu)能力的目標(biāo)。這也是現(xiàn)代教育的發(fā)展方向。需要注意的是課程的設(shè)計和開發(fā)絕不能只圍繞信息技術(shù)的層面，而要把側(cè)重點放在信息技術(shù)如何與教育相結(jié)合的方面，要有效解決學(xué)生信息素養(yǎng)培養(yǎng)中存在的問題，不僅要重視硬件條件和教師信息素養(yǎng)的提升，更應(yīng)該設(shè)法使教師樹立起一種全新的觀念，然后再根據(jù)學(xué)生的特點制訂出恰當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)策略，以實現(xiàn)對學(xué)生的從思維方式到行為方式再到精神境界的逐層級的培養(yǎng)。

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篇7

[關(guān)鍵詞]主導(dǎo)設(shè)計；虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境(VLE)；個人學(xué)習(xí)環(huán)境(PLE)

[中圖分類號]G40-057　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[論文編號]1009-8097(2009)03-0034-05

20世紀(jì)90年代以來，人們對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究一直以虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境(VLE)為主，它已經(jīng)成為教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境的一種典型的主導(dǎo)設(shè)計。隨著信息化時代的發(fā)展，VLE在發(fā)揮作用的同時，面對著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和學(xué)習(xí)觀念上的巨大變化也明顯地暴露出了它的弊端，于是有關(guān)專家學(xué)者提出了一種全新的設(shè)計模式――個人學(xué)習(xí)環(huán)境(PLE)。PLE所具有的特征與Web2.0時代所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)精神相符，能夠催生多樣性和自治性的網(wǎng)絡(luò)，這正是學(xué)習(xí)和知識更可靠的創(chuàng)造來源，有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)。PLE的出現(xiàn)對VLE這種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境主導(dǎo)設(shè)計產(chǎn)生了巨大挑戰(zhàn)，系統(tǒng)全面地了解這種新興的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計對今后的研究具有重要意義。

一、主導(dǎo)設(shè)計定義

主導(dǎo)設(shè)計的概念是由美國哈佛大學(xué)的阿伯納西(Abemathy)和麻省理工學(xué)院的厄特拜克(Utterbaek)在1978年提出的，用來描述在許多相互競爭的不兼容的設(shè)計方法中被廣泛接受為核心地位的設(shè)計原則。它最初被用于工業(yè)領(lǐng)域，如鍵盤和VHS視頻標(biāo)準(zhǔn)都是這一模式的典型代表。后來主導(dǎo)設(shè)計逐漸被各個領(lǐng)域所采納來代表一種在特定時期內(nèi)普遍接受的設(shè)計模式。主導(dǎo)設(shè)計一旦出現(xiàn)，創(chuàng)新活動主要是針對于改善這種設(shè)計，讓其發(fā)揮更大的作用，而不是去尋找一種全新的設(shè)計方法。雖然主導(dǎo)設(shè)計未必能代表最好的技術(shù)解決方案，但它可能會持續(xù)一段相當(dāng)長的時間。

在教育領(lǐng)域內(nèi)，不同的主題內(nèi)容在某一時期內(nèi)也同樣存在相應(yīng)的主導(dǎo)設(shè)計。就網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計來說，虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境(VLE)最初融合了許多單個的技術(shù)創(chuàng)新并最終以一種新的產(chǎn)品出現(xiàn)，被廣大教育機(jī)構(gòu)認(rèn)可與接受。近些年來，VLE成為教育技術(shù)學(xué)、遠(yuǎn)程教育學(xué)、課程與教學(xué)論等相關(guān)學(xué)科研究的熱點問題之一，人們也正嘗試著利用各種技術(shù)手段來完善這一設(shè)計，所以如果我們接受主導(dǎo)設(shè)計這一概念，那么VLE就代表著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的一種主導(dǎo)設(shè)計。

什么是虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境呢?VLE是一種被設(shè)計的用于支持教育機(jī)構(gòu)環(huán)境內(nèi)的教與學(xué)的軟件系統(tǒng)。它產(chǎn)生于90年代中期，最初用于遠(yuǎn)程教育中在線傳遞課程，現(xiàn)在最常用來補(bǔ)充面對面的課堂教學(xué)。VLE通常是基于互聯(lián)網(wǎng)的，并提供一個工具集，包括評價(特別是可自動標(biāo)示的類型，如選擇題)、電子通信、內(nèi)容、回復(fù)學(xué)生作業(yè)、學(xué)生互評、學(xué)生群組管理、收集和管理學(xué)生的分?jǐn)?shù)、問卷調(diào)查、追蹤等工具。隨著網(wǎng)絡(luò)工具的發(fā)展，有些VLE系統(tǒng)也整合進(jìn)來一些新工具，如Wild、Blog、RSS。最有影響力的VLE有WebCT、Blackboard、Moodle、Sakai，到目前為止它們?nèi)匀槐唤逃龣C(jī)構(gòu)廣泛采用。這些系統(tǒng)的最大特點是以課程為導(dǎo)向的、由課程設(shè)計者和教師控制網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的、并為教育機(jī)構(gòu)和教師服務(wù)的一種自上而下的正式的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。

二、虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境(VLE)主導(dǎo)設(shè)計的不足

虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境(VLE)的出現(xiàn)在一定程度上改善了教育機(jī)構(gòu)內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量，減少了教育系統(tǒng)的費(fèi)用支出，并為人們研究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境帶來巨大的動力。然而VLE是以課程為中心的，更多的是針對教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部的正式的學(xué)習(xí)環(huán)境，它無法滿足學(xué)習(xí)者和教育者的現(xiàn)實需求。盡管目前的VLE正在尋求各種網(wǎng)絡(luò)服務(wù)或工具來實現(xiàn)開放課程或在線學(xué)習(xí)，但是它的設(shè)計仍然是遵循一貫的設(shè)計模式，主要存在以下幾點不足：

1　VLE沒有脫離傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式

VLE更多地是受教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部自身需要的驅(qū)使，而不是學(xué)習(xí)者的個別需要，因此它的建立傾向于圍繞課程、課表和考試來進(jìn)行，沒有脫離傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式。對大多數(shù)人來說，VLE的經(jīng)歷不過是在網(wǎng)上課堂講義，再附加上簡單的多項選擇題測試。這與當(dāng)前建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的以學(xué)習(xí)者為中心的理念相悖，不能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，更不能增強(qiáng)他們的自主學(xué)習(xí)和管理能力。

2　VLE的“均碼”特點無法滿足學(xué)習(xí)者多樣化的需求

每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求都是不同的，存在多樣化的特點。而VLE的設(shè)計忽略了這一點，認(rèn)為所有學(xué)習(xí)者的需求都是相同的――無非是想經(jīng)過學(xué)習(xí)某一內(nèi)容達(dá)到教育機(jī)構(gòu)確立的學(xué)習(xí)目標(biāo)，于是試圖把所有的學(xué)習(xí)者融合到同一個環(huán)境中來使用相同的工具、學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容、經(jīng)歷相同的經(jīng)驗，然后通過考試而達(dá)標(biāo)。這樣學(xué)習(xí)者很容易對該學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生厭倦心理，難以保證學(xué)習(xí)的正常發(fā)生。

3　VLE不重視學(xué)習(xí)者主體作用的發(fā)揮

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為每個人都是學(xué)習(xí)的主體，他們有權(quán)參與、共享和創(chuàng)造自己的知識，而VLE通常僅由一個或兩個人來管理，其他人只有在管理員同意的情況下才能貢獻(xiàn)自己的知識，他們參與或共享別人的學(xué)習(xí)成果也受到一定限制。因此，在VLE里，學(xué)習(xí)者仍然處于被動地位，學(xué)習(xí)過程的自發(fā)性和多樣性都有所削弱，不利于學(xué)習(xí)者主體作用的發(fā)揮。

4　不同的VLE系統(tǒng)缺少標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的接口

目前，各個教育機(jī)構(gòu)所采用或設(shè)計的VLE種類較多，它們之間沒有一個標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的接口，當(dāng)學(xué)習(xí)者在不同的VLE間移動時，需要了解各個VLE的接口知識，這給學(xué)習(xí)帶來很大的不便。也正由于此原因，大部分的學(xué)習(xí)者則傾向于固定在一個特定機(jī)構(gòu)的VLE中，缺乏跨教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，呈現(xiàn)“信息孤島”狀態(tài)，不利于學(xué)習(xí)者的社會性學(xué)習(xí)。

三、PLE的背景及內(nèi)涵

1　PLE的背景

隨著信息化時代的發(fā)展，新的Web2.0應(yīng)用和社會性軟件為互聯(lián)網(wǎng)帶來了巨大變革，它們支持用戶網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的創(chuàng)造和社會性網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用。人們也開始使用博客、維客、社會性網(wǎng)絡(luò)等Web2.0技術(shù)。這些技術(shù)工具的最大特點是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新而不是消耗，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容和管理的分散。正如George Siemens所說，“當(dāng)學(xué)習(xí)者超越傳統(tǒng)的內(nèi)容消耗，而邁入到批判性思考、協(xié)作學(xué)習(xí)和內(nèi)容創(chuàng)建的階段時，VLE(LMS)的缺陷就顯現(xiàn)出來了?！币虼耍琖eb2.0時代的到來使得VLE與這一時代倡導(dǎo)的理念和精神不相符了，而Web2.0工具與服務(wù)卻為PLE的出現(xiàn)奠定了堅實的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)。

同時，一些新的學(xué)習(xí)觀念如終身學(xué)習(xí)、社會性學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)社區(qū)等相繼出現(xiàn)了，人們開始嘗試?yán)眠@些新觀點去創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)類型，而以課程為導(dǎo)向的、教師為中心的VLE不能夠充分地應(yīng)對這些轉(zhuǎn)變，于是有關(guān)學(xué)者在此基礎(chǔ)上考慮了一種新的可能性，即引發(fā)一種新的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)

境設(shè)計思想來迎接這些新觀念。這一設(shè)計不是某一個設(shè)計的完善，而是一種全新的設(shè)計模式，即PLE。這種全新的設(shè)計模式能夠幫助學(xué)習(xí)者控制和管理自己學(xué)習(xí)的系統(tǒng)，它們是分散的、社會性的、以學(xué)習(xí)者為中心的。

2　PLE的內(nèi)涵

PLE這一術(shù)語最早出現(xiàn)于2004年，之后僅有少數(shù)關(guān)于它的文章出現(xiàn)在學(xué)術(shù)期刊中，大部分的文章還是出現(xiàn)在Blog、Wild或項目報告中，但到目前為止也很難具體說清楚是誰首先提出了PLE這一概念。不過，PLE這一概念的形成應(yīng)源于早期的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，如學(xué)術(shù)研討會(首個面對面的學(xué)習(xí)系統(tǒng))和較近期的電子產(chǎn)品，如Elgg系統(tǒng)。

經(jīng)過2005-2007年，PLE的理念在教育技術(shù)社群中逐漸成形，人們開始嘗試確定PLE的內(nèi)涵。由于PLE是一個新生事物，在短短幾年內(nèi)很難得出一個明確的、權(quán)威性的概念，目前在學(xué)術(shù)界中存在著對PLE的多個定義：(1)“PLE是自由收集、、基于網(wǎng)絡(luò)工具，通常以Blog為中心，使用RSS閱讀器和簡單的HTML組成自我引導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的集合”(Sean FitzGerald)。(2)“它是一種工具、服務(wù)、人和資源的松散結(jié)合體，是利用網(wǎng)絡(luò)力量的一種新方式”(StephenDowlaes)。(3)“一個個人學(xué)習(xí)環(huán)境是個體進(jìn)入、集合、形成并使用他們不斷增長的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的數(shù)字化工具。”(RonLubensky)(4)“PLE像是各種應(yīng)用和服務(wù)的‘混合體”(GrahamAttwell)。

就筆者看來，PLE就是學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)上為自己尋找和開辟的學(xué)習(xí)場所，結(jié)合多種Web2.0應(yīng)用來管理自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。它的主要特點如下：第一，PLE內(nèi)在的理念是把對學(xué)習(xí)的管理從教育機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者自身上來；第二，PLE可以使得Web2.0應(yīng)用根據(jù)學(xué)習(xí)者需求進(jìn)行個性化整合；第三，PLE與大量的網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程服務(wù)相連接，使得學(xué)習(xí)者可以靈活地在不同的平臺間切換和流動，促進(jìn)個人知識與公共知識之間的交互與共享；第四，PLE不僅允許學(xué)習(xí)者消耗學(xué)習(xí)資源，還允許他們?nèi)?chuàng)造新資源，使得學(xué)習(xí)從內(nèi)容和知識的簡單轉(zhuǎn)移，演化到了內(nèi)容和知識的創(chuàng)造與產(chǎn)出。

四、PLE的研究進(jìn)展

在PLE出現(xiàn)的短短幾年內(nèi)，它的設(shè)計理念已經(jīng)被廣大學(xué)者認(rèn)可和接受，人們對它的研究涉及到PLE的內(nèi)涵與特點、PLE的組成元素、PLE的技術(shù)工具、構(gòu)建PLE的策略方法、PLE與VLE(LMS)的區(qū)別等多個方面。這些研究豐富了人們對PLE的認(rèn)識，也豐富了人們對Web2.0時代在線學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)識。近年來，人們對PLE進(jìn)行理論與理念研究的同時，更側(cè)重于對PLE實踐應(yīng)用的研究。因為對于如何基于這種理念去構(gòu)建與實施PLE是教育技術(shù)領(lǐng)域的專家和學(xué)者最關(guān)心的問題之一，也是他們研究該問題的根本目的所在。于是，自2004年P(guān)LE的理念提出開始，各位專家學(xué)者就致力于研究PLE的構(gòu)建機(jī)制與模型，并嘗試開發(fā)PLE的軟件系統(tǒng)，以期為學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)提供可供參考的個人學(xué)習(xí)環(huán)境范例。從一開始利用43things、Elgg構(gòu)建PLE模型到目前利用各種Web2.0應(yīng)用構(gòu)建個性化的PLE模型，人們的研究不斷深入。這些模型的出現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的PLE實踐起到巨大的參考借鑒作用。在此，筆者根據(jù)PLE的研究進(jìn)展順序在眾多的PLE模型或范例中選擇最為典型的三個模型加以介紹，便于人們對不同階段出現(xiàn)的典型PLE模型有較全面深入的了解。

1　“Future VLE”模型。2005年初，ScottWilson在教育技術(shù)專家論壇上首次了一個最有影響力的個人學(xué)習(xí)環(huán)境模型，被稱為“FutureVLE”(如圖1)，這對后續(xù)提出的各種PLE模型起到巨大的啟發(fā)作用，已經(jīng)被納入到了PLE參考模型和軟件原型開發(fā)的各方面中。該模型具有高度可視化的特點，清晰地描繪出它整合了哪些網(wǎng)絡(luò)工具、教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部服務(wù)和internet服務(wù)來創(chuàng)設(shè)PLE以支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，也描繪出所用到的網(wǎng)絡(luò)工具和各個服務(wù)之間的相對關(guān)系，并向人們展示了e-portfolio在PLE中的重要作用。這一模型最早地為我們描述出了PLE的基本框架，但其詳細(xì)程度還不夠，所能解釋的范圍比較有限。

2　“ReferencePLE”模型。2005年8月至2006年7月底，英國聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會(JISC)委托CETIS成立PLE參考模型項目，將它作為英國JISC e-Framework項目的子項目“e-Leaming參考模型項目”中的一部分，主要目的是提出一個PLE參考模型并開發(fā)出基于桌面的或基于門戶網(wǎng)站的PLE軟件原型來闡述PLE的內(nèi)涵。

該項目把面向服務(wù)的設(shè)計作為構(gòu)建PLE的核心原則，他們構(gòu)建了一個“Reference PLE”模型(如圖2)。這一模型包括三個主要元素：服務(wù)、個人學(xué)習(xí)工具包(PLT)和關(guān)聯(lián)。其中，服務(wù)是指目前已通過使用的各種服務(wù)模式；個人學(xué)習(xí)工具包代表了提供給用戶的工具，允許用戶在獲得服務(wù)的過程中進(jìn)一步創(chuàng)建工具；關(guān)聯(lián)顯示了服務(wù)與工具包、服務(wù)與服務(wù)之間可能的聯(lián)系。這一模型的用途廣泛，首先它能夠讓我們查看到當(dāng)前的新興技術(shù)；其次它能夠從PLE兼容的角度為新的或現(xiàn)存的技術(shù)的設(shè)計與變革提供一個指南；再次它為PLE確立共同的、深入的分類討論確立了一個中心。

該項目組在2006年3月31日了一個基于桌面的PLE軟件原型――PLEX(如圖3)，它的基本組成與Colloquia相似：由一名資源管理者、一名人員管理者、由資源與人員所組成的活動構(gòu)成，人員和資源是開放的。該軟件為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會、轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)活動以支持學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定與實現(xiàn)，這些學(xué)習(xí)支持服務(wù)包括活動、人員和資源的管理、搜索、RSS標(biāo)簽、Atom、Foaf、Blog、文件與網(wǎng)絡(luò)鏈接視圖等。這一軟件原型的出現(xiàn)為更多的PLE軟件的開發(fā)奠定了基礎(chǔ)。

3“Ray's PLE”模型。2006年以來，許多人研讀了PLE的研究成果，開始嘗試?yán)蒙鐣攒浖蚱渌ぞ邅順?gòu)建自己的個人學(xué)習(xí)環(huán)境，如DavidDelgado利用ELGG構(gòu)建PLE、Ray Sims利用Web2.0工具構(gòu)建PLE、Michelle Martin從信息的角度利用網(wǎng)絡(luò)工具構(gòu)建PLE等。其中Ray Sims所構(gòu)建的個人學(xué)習(xí)環(huán)境――“Ray's PLE”受到極大關(guān)注(如圖4)。

Ray Sims依據(jù)自己的實際情況，從文字、音頻、寫作與畫圖、人物、數(shù)據(jù)和信息處理、物理空間、自我反思、正式培訓(xùn)八種學(xué)習(xí)方式來考慮構(gòu)建自己的PLE，然后用思維導(dǎo)圖的方式向我們清晰地展示了他的個人學(xué)習(xí)空間，使我們了解到他的學(xué)習(xí)范圍及使用到的Web2.0工具，充分體現(xiàn)了他構(gòu)建與駕馭PLE的能力。他所構(gòu)建的PLE更容易被廣大學(xué)者接受，因為該模型不是利用某一個具體的PLE軟件系統(tǒng)，而是根據(jù)學(xué)習(xí)需求把網(wǎng)絡(luò)上的Web2.0工具整合到自己的學(xué)習(xí)環(huán)境中

來，方便簡捷、適用度廣。目前國內(nèi)外很多人都參考他的PLE，利用容易操作的網(wǎng)絡(luò)工具構(gòu)建自己的PLE，如利用自制BLOG模版訂閱社會性書簽、圖片及其他網(wǎng)絡(luò)服務(wù)等反映自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和聯(lián)系，收到良好的效果。

以上對PLE研究的典型模型進(jìn)行了回顧和介紹，總結(jié)了每一種模型的特點，以期有助于指導(dǎo)人們今后的PLE研究與實踐，促進(jìn)該研究領(lǐng)域的蓬勃發(fā)展。但由于PLE的研究歷史還不夠長，直至今天，很多問題如構(gòu)建個人學(xué)習(xí)環(huán)境的標(biāo)準(zhǔn)、特征和方法仍處于探索階段，這些方面的繼續(xù)探究必然是將來研究的重要方面。若能夠依據(jù)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、依托現(xiàn)代學(xué)習(xí)理念、結(jié)合Web2.0應(yīng)用、綜合個人學(xué)習(xí)風(fēng)格與特點來構(gòu)建PLE將會極大地促進(jìn)人們對PLE的認(rèn)識和了解。總之，人們對PLE的研究仍有望取得更大的成就。

五、構(gòu)建PLE的重要意義

Web2.0時代要求每個人應(yīng)具備協(xié)作、分享和創(chuàng)造的能力，這就需要綜合考慮學(xué)習(xí)者、信息、計算機(jī)、應(yīng)用系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)世界，把目光聚焦在整個互聯(lián)網(wǎng)上，PLE所體現(xiàn)的開放、共享、參與、創(chuàng)造、以用戶為中心的理念與Web2.0時代所體現(xiàn)的精神不謀而合，它脫離了VLE的孤立經(jīng)驗，使得學(xué)習(xí)者的自治學(xué)習(xí)成為可能，有著重要的理論與實踐意義。

首先，PLE迎合了無論是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)上還是教學(xué)與學(xué)習(xí)觀念上的變化，突破了教育機(jī)構(gòu)內(nèi)VLE的限制，讓學(xué)習(xí)者真正成為自己學(xué)習(xí)的主體，體現(xiàn)了以學(xué)習(xí)者為中心的教育思想。PLE賦予了學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)經(jīng)歷(管理學(xué)習(xí)資源、作品和所參加活動)的更大自主控制權(quán)。構(gòu)建PLE便于學(xué)習(xí)者與教育機(jī)構(gòu)的互動交流，促進(jìn)對自身知識的組織與管理，提高學(xué)習(xí)效率，進(jìn)而形成終身學(xué)習(xí)能力。

其次，PLE打破了VLE對權(quán)限及內(nèi)容創(chuàng)建的限制，為每一個學(xué)習(xí)者提供一個通向世界的門戶。于是學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的興趣和學(xué)習(xí)目標(biāo)隨時與他人建立起一個網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)。社區(qū)內(nèi)的每一位學(xué)習(xí)者都是主人，通過探討問題、提供資源、借鑒他人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗達(dá)到對知識的掌握，并創(chuàng)造出新知識。社區(qū)與社區(qū)之間的互動便于學(xué)習(xí)者擴(kuò)大人際圈子，形成更大范圍的網(wǎng)際互聯(lián)，便于學(xué)習(xí)發(fā)生在變化的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中，使得學(xué)習(xí)的發(fā)生更有意義。

最后，PLE的出現(xiàn)使得對學(xué)習(xí)者的評價方法發(fā)生了變化。就這點而言，其重要性在于它并不是從學(xué)歷計劃的角度去看待學(xué)習(xí)成果。這就意味著學(xué)習(xí)者不必為了獲得某一資格去學(xué)習(xí)某一特定的課程，而是可以在PLE中，通過展示他們的學(xué)習(xí)證據(jù)去證明他們已經(jīng)擁有某種能力或達(dá)到某些結(jié)果。我們必須指出的是，雖然正式的資格認(rèn)證經(jīng)常被看作是個人能力的一方面，然而人們更希望看到一些學(xué)習(xí)者在特定的背景下運(yùn)用技能和知識的能力的證據(jù)，這樣PLE的重要作用就會被發(fā)揮出來。

篇8

［關(guān)鍵詞］背景方法；農(nóng)村教師；農(nóng)村教師教育；模型創(chuàng)新

一、農(nóng)村教師教育的三種模型

嚴(yán)格說來，農(nóng)村教師教育不存在單獨(dú)的模型，它一直是與城市教師教育在同一理論框架下進(jìn)行的。即在促進(jìn)教師發(fā)展上，大家一直關(guān)心的問題是，如何建立具有普適性的教師教育模型。從教師教育產(chǎn)生至今，大致存在三種模型。

1．標(biāo)準(zhǔn)改善型[1］

標(biāo)準(zhǔn)改善型是教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物，是伴隨著現(xiàn)代教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強(qiáng)的生命力。標(biāo)準(zhǔn)改善型的邏輯假設(shè)是，以一個教師應(yīng)該具有的職業(yè)素質(zhì)為目標(biāo)，激勵或要求準(zhǔn)備從事教職的人達(dá)到這些目標(biāo)。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設(shè)計了一套教師發(fā)展的素質(zhì)目標(biāo)系統(tǒng)，然后開設(shè)一些假設(shè)可以達(dá)到這些素質(zhì)目標(biāo)的課程，只要準(zhǔn)備從教的人按照規(guī)定完成這些課程并達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)，就認(rèn)為教師達(dá)到了相應(yīng)的素質(zhì)目標(biāo)，便成為一個合格教師。

標(biāo)準(zhǔn)改善型以客觀主義為價值取向，把教師發(fā)展規(guī)律當(dāng)作按一定規(guī)則活動的機(jī)械結(jié)構(gòu)，這樣教師教育就從規(guī)定的教師素質(zhì)目標(biāo)出發(fā)，建構(gòu)了一系列規(guī)定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養(yǎng)模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據(jù)。它將教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)落實在教師的知識、技術(shù)、態(tài)度和實踐準(zhǔn)則等方面，有利于教師教育的相關(guān)組織如政府、大學(xué)、中小學(xué)校和教師個體等做出反應(yīng)。它不僅為準(zhǔn)備從教的人如何學(xué)習(xí)提供方向，而且為教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、學(xué)習(xí)模型及評估方法的建立提供依據(jù)。二是成為教師資格證書及其相關(guān)制度的理論依據(jù)。標(biāo)準(zhǔn)改善型對建立教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證系統(tǒng)、教師資格認(rèn)證系統(tǒng)和教師培育課程認(rèn)證系統(tǒng)具有建設(shè)意義，有利于將教師資格制度擴(kuò)展為一個師資培育的根本性制度。

標(biāo)準(zhǔn)改善型的局限性也日益凸現(xiàn)：一是教師教育機(jī)構(gòu)設(shè)置相對單一，主要由師范院校承擔(dān)教師教育的任務(wù)，通過對未來教師進(jìn)行基本或正規(guī)的訓(xùn)練以滿足教師職業(yè)需求。所以，中小學(xué)教育現(xiàn)場一直“不在場”。二是按照客觀標(biāo)準(zhǔn)的理性邏輯，一個人一旦達(dá)到教師標(biāo)準(zhǔn)，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業(yè)的“鐵飯碗”體制提供了科學(xué)主義的理論基礎(chǔ)。三是忽視了教師發(fā)展中的實踐反思與生活環(huán)境因素。如果教師沒有機(jī)會對其教學(xué)實踐進(jìn)行反思，教師將脫離多樣化的中小學(xué)實際和學(xué)校生活，那么這些標(biāo)準(zhǔn)在促進(jìn)教學(xué)和改善學(xué)習(xí)方面往往是低效率的。

2．中小學(xué)校改善型

隨著反思教育學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)等思潮的興起，教師教育從大學(xué)（師范院校）走向中小學(xué)，從封閉走向開放。中小學(xué)校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現(xiàn)了英國的“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴學(xué)?！保ê喎Q“伙伴學(xué)校”），美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學(xué)校可看作中小學(xué)改善型的教師教育機(jī)構(gòu)。其特點是教師職前培養(yǎng)主動與中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場連接，近似于醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床醫(yī)院，目前受到世界教育界廣泛關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認(rèn)為：“任何一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量與作用最終都要取決于學(xué)生與教師之間的相互作用的質(zhì)量與性質(zhì)?！盵1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應(yīng)該在真正的兒童世界——中小學(xué)校里進(jìn)行。

中小學(xué)校改善型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展更多地依賴于教師的自我反思與建構(gòu)，實現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)校的結(jié)合。相對于標(biāo)準(zhǔn)改善模式來說，這是一種進(jìn)步。其功績在于：一是為教師發(fā)展提供了豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。它肯定了教師發(fā)展的主要場所是中小學(xué)校，而不是大學(xué)。二是教師學(xué)習(xí)將通過中小學(xué)校的慣例與制度，如教學(xué)研討、人員互動、反思實踐、校本培訓(xùn)等得到加強(qiáng)，教師的學(xué)習(xí)已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為中心的合作式的學(xué)習(xí)方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達(dá)行為，而是看作教師之間、教師和學(xué)生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學(xué)過程中獲得發(fā)展。三是使中小學(xué)教師管理由事務(wù)性管理向教育學(xué)術(shù)性管理轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)研究型教師，如通過對教師職業(yè)交流與教學(xué)研究施行獎懲政策，進(jìn)而達(dá)到促使教師發(fā)展的目的。

對于農(nóng)村中小學(xué)教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學(xué)教師與師范生無法通向?qū)W校，大部分農(nóng)村學(xué)校無法關(guān)照到。這一模式的前提是大學(xué)專家與師范生能夠通向農(nóng)村學(xué)校，但他們各自的利益、責(zé)任與義務(wù)的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標(biāo)準(zhǔn)改善型的陰影。二是由于教師發(fā)展依賴于教師所處農(nóng)村環(huán)境和個人實踐經(jīng)驗，但學(xué)校教育規(guī)范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學(xué)與田野學(xué)習(xí)或研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大量精力，進(jìn)行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可甚至于遭受貶斥。

3．一體化改善型

進(jìn)入二十世紀(jì)90年代，我國學(xué)者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學(xué)與中小學(xué)整合起來，企圖對前面兩種模型進(jìn)行超越。較有影響的是日本現(xiàn)代教職研究會（1989)提出的教師教育連續(xù)帶理論，認(rèn)為教師教育對教師個人來說是一個連續(xù)的過程，是一個由不成熟到成熟的連續(xù)帶，是一個促進(jìn)教師發(fā)展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負(fù)有怎樣的責(zé)任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。

教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎(chǔ)，改變了以往對教師發(fā)展規(guī)律認(rèn)識不足的弊端，認(rèn)為教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，通過滿足這些需求，實現(xiàn)終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機(jī)構(gòu)和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強(qiáng)了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育綜合體系[5]。二是它預(yù)示著教師教育由一次性學(xué)校教育制度向終身教育制度轉(zhuǎn)變，進(jìn)而向終身學(xué)習(xí)制度轉(zhuǎn)變的必然趨勢。

盡管教師教育已經(jīng)從大學(xué)拓展到中小學(xué)，但其重點仍然無法解決農(nóng)村中小學(xué)教師發(fā)展過程中的特殊性問題：一是由于農(nóng)村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機(jī)會與資源方面永遠(yuǎn)不如城市教師。雖然農(nóng)村教師教育也有教師入職和在職培訓(xùn)，但更多地是一種教育學(xué)范疇的封閉性培養(yǎng)，脫離農(nóng)村中小學(xué)實踐。二是由于把農(nóng)村教師生存環(huán)境排除在其發(fā)展因素之外，教師教育中大學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)因各自利益關(guān)系，很可能是一種貌合神離的合作關(guān)系。

二、三種模型的適用性討論

以上三種模型對于農(nóng)村教師發(fā)展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產(chǎn)生了嚴(yán)重的不良后果。

1．農(nóng)村教師獨(dú)立人格遮蔽

首先，它遮蔽了農(nóng)村教師的獨(dú)立人格。標(biāo)準(zhǔn)方法是一個現(xiàn)代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！蹦Ｊ剑呀?jīng)使教師教育實現(xiàn)從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質(zhì)性的性質(zhì)沒有得到根本改變，這兩種性質(zhì)遮蔽了農(nóng)村教師獨(dú)立人格。

所謂孤立性是指把農(nóng)村教師發(fā)展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農(nóng)村教師生存背景，如農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村教師素質(zhì)狀況與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質(zhì)的改善，而非中小學(xué)教師群體發(fā)展的狀態(tài)，具有封閉性特征。

所謂同質(zhì)性，指教師教育把農(nóng)村教師與城市教師同等對待，缺乏農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性思考。教師由于距離制定標(biāo)準(zhǔn)的話語權(quán)及其內(nèi)容十分遙遠(yuǎn)，他們只能被動地接受標(biāo)準(zhǔn)的檢測，而且在實現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的過程中代價更大。從長遠(yuǎn)來看，以上模型不僅會助長農(nóng)村教師遠(yuǎn)離本土現(xiàn)代化，而且會助長農(nóng)村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農(nóng)村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現(xiàn)代性的同質(zhì)性思維方式，把一個異質(zhì)化（農(nóng)村教師的特殊性）的現(xiàn)象用普適化的原理來解釋它、規(guī)范它。換句話說，就是用統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)、同步的思維模式來規(guī)范現(xiàn)實，結(jié)果使本來存在的客觀現(xiàn)實艱難地“削足適履”，滿足統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)與同步發(fā)展的需要。

總之，孤立性與同質(zhì)性否定農(nóng)村教師的生存環(huán)境，使農(nóng)村教師喪失了獨(dú)立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農(nóng)村教師在被城市教師與大學(xué)專家的權(quán)力話語支配與控制著，他們失去了教師獨(dú)立與教學(xué)自覺。他們接受的先進(jìn)教育理念，主要以大學(xué)專家話語體系為基準(zhǔn)；即使有一批農(nóng)村教師以自身實踐與生存環(huán)境作為自己發(fā)展的文化前提，然而他們一談到教育教學(xué)科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強(qiáng)烈的失敗感與挫折感。結(jié)果農(nóng)村教師缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會共同發(fā)展的信念，缺乏與鄉(xiāng)土環(huán)境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。

農(nóng)村教師教育需要教師的獨(dú)立人格是不言而喻的，是農(nóng)村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學(xué)知識分子對農(nóng)村教師的發(fā)號施令及指手劃腳。農(nóng)村教師對自己教學(xué)行為缺乏批評的自覺是中國農(nóng)村教師失語之反映，這種現(xiàn)象從某種程度上說是農(nóng)村教師之于農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展價值的缺失，是農(nóng)村教師在農(nóng)村教師教育中的缺場。農(nóng)村教師只有從農(nóng)村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發(fā)，站在多元的歷史觀上研究農(nóng)村教育與農(nóng)村社會文化，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師特色，使自己的行為與農(nóng)村現(xiàn)代化相聯(lián)。這不僅會體現(xiàn)農(nóng)村教師的價值，更會使社會因為農(nóng)村教師的公共性質(zhì)與社會價值而發(fā)自內(nèi)心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。

2．農(nóng)村教師特殊性一直被忽視

農(nóng)村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉(zhuǎn)公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質(zhì)難以提高：一是人數(shù)多、年齡大，他們大多集中在農(nóng)村小學(xué)，約占農(nóng)村小學(xué)教師總數(shù)的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上?？梢哉f目前農(nóng)村小學(xué)，特別是落后的農(nóng)村和山區(qū)小學(xué)，仍是民轉(zhuǎn)公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)。上世紀(jì)五六十年代，為了彌補(bǔ)農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)量不足，教育系統(tǒng)吸收了一批小學(xué)和初中畢業(yè)生到小學(xué)或初中任教；中后期，由于盲目辦學(xué)，出現(xiàn)了縣辦大學(xué)、公社（鄉(xiāng)）辦高中，村辦初中和小學(xué)現(xiàn)象。這一模式培養(yǎng)出來的初中生和高中生，又作為農(nóng)村教師的新鮮血液不斷地補(bǔ)充農(nóng)村教師隊伍；上世紀(jì)80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉(xiāng)村干部、企事業(yè)單位辭退的合同工等進(jìn)入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進(jìn)教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學(xué)工作多年或文化素質(zhì)本來就低而不適應(yīng)教學(xué)工作。1995～2000年，民辦教師經(jīng)過“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)、招”等政策幾乎全部轉(zhuǎn)為公辦教師。當(dāng)然，當(dāng)時國家舉行的“民轉(zhuǎn)公”措施出發(fā)點是好的，但是各地在執(zhí)行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結(jié)果使許多不合格教師成為了“合格”教師。

后來，民辦教師雖然已經(jīng)成為歷史，但又出現(xiàn)了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農(nóng)村地區(qū)學(xué)?！俺幣c缺人”現(xiàn)象突出，大中專畢業(yè)生又去不了，所以，代課教師的出現(xiàn)就非常自然。他們?nèi)藬?shù)多、分布稀散、學(xué)歷結(jié)構(gòu)參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統(tǒng)教師教育開展系統(tǒng)培訓(xùn)十分困難。3．農(nóng)村教師教育效用過低

許多人認(rèn)為，農(nóng)村教師缺乏是因為大學(xué)畢業(yè)生不愿意回農(nóng)村學(xué)校，其實這是一個假象。目前農(nóng)村教師人才資源與上世紀(jì)90年代中期以前相比，已經(jīng)相當(dāng)豐富。師范院校雖然轉(zhuǎn)軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數(shù)量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔(dān)，師范專業(yè)大學(xué)生在校總數(shù)隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強(qiáng)，其教師教育功能仍然存在。值得關(guān)注的是，由于農(nóng)村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉(zhuǎn)公”與“代課教師”占據(jù)教育崗位，且隨著高校畢業(yè)生就業(yè)形勢發(fā)生變化，導(dǎo)致了師范大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)不了農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍；加上非師范類畢業(yè)生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業(yè)人員通過教師資格證的取得可望進(jìn)入教師隊伍。所以，農(nóng)村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術(shù)落后）問題非常突出。

職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學(xué)與中小學(xué)合作與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校行得通，但它掩蓋中小學(xué)教師對于現(xiàn)代科學(xué)知識技術(shù)資源不足與農(nóng)村環(huán)境知識被忽視的事實。農(nóng)村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓(xùn)機(jī)會少、時間短、培訓(xùn)方式單一，基于調(diào)研基礎(chǔ)上的有針對性的，符合其培訓(xùn)需求的有效培訓(xùn)機(jī)制薄弱，嚴(yán)重制約了農(nóng)村教師素質(zhì)的有效提升[7]。大學(xué)、大學(xué)專家、師范專業(yè)學(xué)生因為自身職能與利益關(guān)系，很難通向農(nóng)村。大學(xué)專家與中小學(xué)教師科研能力水平落差極大，中小學(xué)教師很難有表達(dá)自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學(xué)教師都對大學(xué)專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，導(dǎo)致教師教育中知識的兩極分化。他們?nèi)绻荒艹鰧W(xué)校范圍，去尋求解決教學(xué)問題的知識與信息資源，就容易導(dǎo)致由于信息的封閉而出現(xiàn)教師發(fā)展的低水平循環(huán)。

綜上所述，以上模型無法從根本上解決農(nóng)村教師發(fā)展問題：由于忽視了農(nóng)村環(huán)境因素對教師發(fā)展的影響，農(nóng)村教師不得不在他者的規(guī)定性教育軌道中被動地學(xué)習(xí)自身生存環(huán)境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農(nóng)村教師發(fā)展方法論的失誤。正確的做法應(yīng)該相反，即從農(nóng)村教師生存背景出發(fā)實施農(nóng)村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農(nóng)村教師生活背景。只有認(rèn)識到農(nóng)村教師的特殊性，考慮農(nóng)村教師背景因素，才能建立起適應(yīng)農(nóng)村情況的教育制度、課程內(nèi)容與評價體系，才能使農(nóng)村教師發(fā)展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新模型，使農(nóng)村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。

三、背景方法：農(nóng)村教師教育的模型選擇

背景方法試圖以教師專業(yè)發(fā)展為取向，以農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關(guān)系為教師教育的重要依據(jù)，建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨(dú)特的農(nóng)村教師教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一種加強(qiáng)農(nóng)村教師教育的方法論思想，認(rèn)為農(nóng)村教師教育的重點和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場，相信最重要和最有價值的農(nóng)村教師教育應(yīng)該在農(nóng)村教師及其生存現(xiàn)場而不是在大學(xué)專家和大學(xué)，主張農(nóng)村教師是農(nóng)村教師教育的主體而不是農(nóng)村教師之外的他者，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源。這就為農(nóng)村教師發(fā)展的多樣性奠定了基礎(chǔ)。

其主要觀點包括：一是以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展為主旋律。引導(dǎo)農(nóng)村教師開展教育科學(xué)研究，提高農(nóng)村教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的診斷能力和解決問題的能力，并關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生產(chǎn)與真實任務(wù)完成的能力的培養(yǎng)。二是建立農(nóng)村教師終身學(xué)習(xí)制度。主張教師批判地反省學(xué)校教育與社會不平等之間的關(guān)系，希望他們在平常學(xué)校生活中創(chuàng)造一個實現(xiàn)民主價值的學(xué)習(xí)社群，要求他們參與學(xué)校課程的開發(fā)與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農(nóng)村教師主體意識。農(nóng)村教師在教師教育中應(yīng)該主體在場。只有農(nóng)村教師主體在場，才能進(jìn)入農(nóng)村教師教育準(zhǔn)備狀態(tài)[9]。如果教育行政部門與學(xué)校教育規(guī)范不支持農(nóng)村教師的創(chuàng)新行為，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出過多的期望或規(guī)約，那么農(nóng)村教師在田野學(xué)習(xí)和研究之間將難以發(fā)揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，如此他們的創(chuàng)造很可能得不到認(rèn)可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學(xué)改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學(xué)，才能贏得學(xué)校和廣大教師對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的認(rèn)同，才能取得相應(yīng)的地位和權(quán)威[10]。四是尋求農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性意義。深刻認(rèn)識農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育專家的公共性質(zhì)，及其應(yīng)有的社會責(zé)任及相關(guān)素質(zhì)。相信農(nóng)村教師是促進(jìn)農(nóng)村社會公正與和諧的重要力量。所以，農(nóng)村教師教育強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該反思學(xué)校結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法所蘊(yùn)含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學(xué)校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。

背景方法與中小學(xué)改善型（“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學(xué)轉(zhuǎn)到中小學(xué)，但中小學(xué)改善型是教師教育從大學(xué)向中小學(xué)延伸，其中心仍然是大學(xué)而不是中小學(xué)。從大學(xué)培養(yǎng)師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農(nóng)村教師發(fā)展來講，由于大學(xué)很難通向農(nóng)村學(xué)校，所以無法達(dá)到實踐目標(biāo)。而背景方法已經(jīng)使教師教育的中心徹底定位在中小學(xué)，正如前面已經(jīng)論述，目前農(nóng)村教師人才資源已經(jīng)非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優(yōu)秀人才，職前培養(yǎng)相對不太重要。所以，背景方法把農(nóng)村教師教育的中心定位于農(nóng)村中小學(xué)，準(zhǔn)確地說是把農(nóng)村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學(xué)改善型的最大區(qū)別還在于，它已經(jīng)從教育學(xué)范疇擴(kuò)展到社會學(xué)的范疇，它是一個終身學(xué)習(xí)型組織模型，而前三種模型將教師發(fā)展固定在教育學(xué)領(lǐng)域，很少從社會學(xué)角度思考農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。

2．背景方法的具體措施

背景方法的具體措施是：一是加強(qiáng)農(nóng)村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農(nóng)村教師特殊性研究及總結(jié)。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農(nóng)村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農(nóng)村教師與農(nóng)村環(huán)境如何相互依存，以及他們?nèi)绾谓?gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨(dú)特的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型模型。這就需要以了解現(xiàn)行農(nóng)村中小學(xué)教育的實際需要為出發(fā)點，目標(biāo)定位于改善農(nóng)村中小學(xué)教師整體狀況，完全改變長期以來“大學(xué)為本”的教師教育，促進(jìn)農(nóng)村教師共同發(fā)展，并最終促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會的改革與發(fā)展。

二是建構(gòu)農(nóng)村教師教學(xué)、研究與生活一體化的終身學(xué)習(xí)組織模型。探索建設(shè)一種以農(nóng)村學(xué)校為中心、農(nóng)村教師主導(dǎo)、大學(xué)參與、農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會融合等功能的學(xué)習(xí)組織,為提高農(nóng)村教師教學(xué)水平而提供教師之間、大學(xué)與中小學(xué)文化之間的合作平臺，讓教師共享專業(yè)化知識、農(nóng)村課程資源及其它有效信息，使之成為服務(wù)農(nóng)村教師培訓(xùn)的大學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)基地。

三是關(guān)注農(nóng)村教師作為學(xué)者的自立與學(xué)習(xí)者的自覺。過去的教師教育過分強(qiáng)調(diào)微觀教學(xué)理論在促進(jìn)教師個體發(fā)展中的作用，忽視教師發(fā)展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動力的教師教育的基本制度。應(yīng)尊重農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)自，突出農(nóng)村教師在教師教育中的作用，創(chuàng)造一個真正的教師教育環(huán)境。農(nóng)村教師要將學(xué)習(xí)視為自己的職責(zé)，按照自己與環(huán)境的要求進(jìn)行選擇學(xué)習(xí)，同時擔(dān)任學(xué)習(xí)和信息市場的知識供應(yīng)者和消費(fèi)者角色。

四應(yīng)尊重農(nóng)村教師獨(dú)特性研究成果。農(nóng)村教師回歸農(nóng)村環(huán)境與生活，可消解大學(xué)知識與客觀知識霸權(quán)，打破大學(xué)對農(nóng)村教師教育的壟斷，促進(jìn)農(nóng)村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關(guān)注先進(jìn)客觀知識與本土環(huán)境知識的互動，才是解決中小學(xué)教師發(fā)展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。

五要挖掘鄉(xiāng)土教師教育資源。教師學(xué)習(xí)課程要有鄉(xiāng)土教材內(nèi)容，保持多樣性的同時發(fā)展兼容性和統(tǒng)一性，避免農(nóng)村教師專業(yè)化過程中存在的過度專注教師個體專業(yè)化而不是教師集體專業(yè)化的情況；要強(qiáng)調(diào)各縣（區(qū)）資源分配方面的平等，以使所有的學(xué)校和教師都能夠有機(jī)會提高專業(yè)化水平；應(yīng)促進(jìn)農(nóng)村教師履行改進(jìn)農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的職責(zé)，允許各縣（區(qū)）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結(jié)構(gòu)和組織方式方面，由于各縣（區(qū)）制度、政策、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)及教師發(fā)展?fàn)顩r等差別，應(yīng)給予教師教育機(jī)構(gòu)以更多的課程設(shè)置、教材選取和生源組織的責(zé)任。

六是注重農(nóng)村教師隊伍治理。由于農(nóng)村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機(jī)制的建立，快速有效提高鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學(xué)工作的大學(xué)生和其它專業(yè)的大學(xué)生回鄉(xiāng)進(jìn)入教師隊伍，而這正是保證農(nóng)村教師素質(zhì)提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關(guān)注農(nóng)村教師隊伍治理，以保證農(nóng)村教師教育的有效性基礎(chǔ)：一方面，以縣為單位在區(qū)域?qū)嵤┙處熧Y格證書和連續(xù)性的等級證書制度，致力于農(nóng)村教師初任教師教育、教師在職培訓(xùn)、高層次的證書或?qū)W位教育在內(nèi)的完整和連續(xù)的過程，以保證農(nóng)村教師的專業(yè)化水平；另一方面，建立農(nóng)村不合格教師退出機(jī)制，以對農(nóng)村不合格教師的鑒定與退出，最終監(jiān)督和保證農(nóng)村教師教育的水平和質(zhì)量。

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篇9

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù);教師專業(yè)發(fā)展;應(yīng)然;實然

【中圖分類號】G451.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)07―0058―04

近年來,信息化環(huán)境下的教師專業(yè)發(fā)展成為世界關(guān)注的共同焦點。各國都把信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展列為新課題。聯(lián)合國教科文“亞太教育技術(shù)地區(qū)研討-2006”把年度主題確定為“ICT與教師專業(yè)發(fā)展”。與會研究者特別重視“ICT與課程的整合、教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展方面的創(chuàng)新實踐、利用ICT提高教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展的行動計劃案例”三個方面[1]。焦建利等(2009)將技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展界定為“以技術(shù)(特別是信息技術(shù))為環(huán)境、手段、途徑、方式和方法,促使作為專業(yè)人員的教師,在專業(yè)知識、教學(xué)技能、職業(yè)態(tài)度等方面不斷完善的一個系統(tǒng)的、動態(tài)的、復(fù)雜過程。其目標(biāo)在于幫助教師適應(yīng)信息化教學(xué),促進(jìn)教師發(fā)展,進(jìn)而提升教育教學(xué)質(zhì)量?！辈⑶一谖墨I(xiàn)研究認(rèn)為,我國在技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展之環(huán)境建設(shè)、教師培訓(xùn)、實踐等方面取得了進(jìn)展,但相關(guān)政策支持、標(biāo)準(zhǔn)與評價、歷程與階段、模式的研究尚處于起步階段,研究的思路和內(nèi)容都還不成熟,甚至對于教師專業(yè)發(fā)展“模式”的認(rèn)識存在誤區(qū)[2]。筆者認(rèn)為,導(dǎo)致國內(nèi)該研究一直處于初級階段的原因主要有以下三點:第一,對信息技術(shù)在教師專業(yè)發(fā)展的作用認(rèn)識不到位,存在忽視和夸大兩個極端。第二,將應(yīng)然當(dāng)作實然,即把信息技術(shù)支持(促進(jìn))教師專業(yè)發(fā)展的可能性與現(xiàn)實性混為一談,忽視教師作為信息技術(shù)“主人”的主體性。第三,研究思路和研究方法存在較大缺陷。研究者或滿足于初級的描述性研究和驗證性研究而忽視深層次的關(guān)系研究和過程與機(jī)制研究,或只重視力圖尋求普遍規(guī)律的實證研究而忽視追求理解與共情的質(zhì)性研究,或醉心于宏大的理論體系研究而忽視細(xì)致入微的個案研究,即“頂天”不“立地”,或“立地”不“頂天”……

一 應(yīng)然:全面認(rèn)識信息技術(shù)在教師專業(yè)發(fā)展的作用

全面而深刻地認(rèn)識信息技術(shù)在教師專業(yè)發(fā)展中的作用,對于教師學(xué)習(xí)并且利用信息技術(shù)促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展具有重要意義。第一,增強(qiáng)信息化專業(yè)發(fā)展的意識;第二,在清晰的目標(biāo)導(dǎo)向下,提高實踐的自覺性、主動性和創(chuàng)造性。筆者基于個人十余載的信息化專業(yè)發(fā)展實踐和大量的個案研究認(rèn)為,信息技術(shù)在促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)提升、加快教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程、推動教師專業(yè)發(fā)展方式變革、提高教師績效、引發(fā)教育變革和促進(jìn)教育觀念轉(zhuǎn)變等方面具有不容忽視的作用。

1 信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)提升

(1) 信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)知識更新和知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化

信息時代教師的知識結(jié)構(gòu)不僅包括學(xué)科專業(yè)知識,還包括教育學(xué)知識、心理學(xué)知識、學(xué)科教學(xué)法知識、教學(xué)管理知識、教研教改知識以及教育技術(shù)知識等等,是特別需要進(jìn)行個人知識管理的一類人群,即管理學(xué)大師彼得.德魯克所說的知識工作者。教師可以利用各種各樣的信息技術(shù)工具實現(xiàn)個人知識管理,提高個人知識力。

知識檢索工具――教師利用Google(學(xué)術(shù)搜索、圖書搜索、Google實驗室等)、Baidu(百度知道、百度百科)、新浪(iask愛問知識人)、數(shù)字圖書館、CNKI、Wiki百科、教育資源庫等知識檢索工具可以獲得任何想要的知識。

知識更新工具――信息技術(shù)支持知識更新的四種方法即實踐法、交流法、學(xué)習(xí)法和反思法?！皩嵺`出真知”。信息化教學(xué)實踐擴(kuò)展了教師探索教學(xué)新模式、新方法和新技術(shù)的視野和領(lǐng)域,有助于教師獲得更多的實踐性知識。教師可以利用BLOG、Social Bookmarks、SNS、IM等社會性軟件通過反思和交流進(jìn)行知識更新。此外,教師還可以利用知識檢索工具、電子期刊、教育網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)課程、精品課程、教師網(wǎng)聯(lián)、知識博客、教師博客圈等進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)?？傊?信息技術(shù)支持的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)和泛在學(xué)加快了教師知識更新的步伐,向著夢寐以求的“4W”目標(biāo)邁進(jìn)(無論是誰,無論在何時,無論在何地,均可以獲得任何想要的知識)。

知識管理工具――包括知識獲取工具、知識保存工具、知識開發(fā)工具、知識共享工具、知識利用工具和知識評價工具。教師可以利用社會性軟件、教育資源庫、PKM軟件等進(jìn)行個人知識管理。

知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化工具――教師利用概念圖和腦圖工具可以把思維過程、結(jié)果和其它隱性知識通過圖表、文字等進(jìn)行形象化和外顯化,將獲取的新知識融入已有的知識框架(同化),或改造原有的知識結(jié)構(gòu)(順應(yīng)),在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化和知識融合創(chuàng)新。

(2) 信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)技能提高

教育技術(shù)能力已經(jīng)成為教師專業(yè)技能的重要組成部分。而教育技術(shù)能力是以信息技術(shù)的應(yīng)用為基礎(chǔ)的。教師一旦具備了較強(qiáng)的信息技術(shù)應(yīng)用能力,就可以帶動信息化教學(xué)能力、信息化管理能力、信息化教學(xué)評價與監(jiān)控能力、信息化教研能力和教學(xué)反思能力的提高。

信息技術(shù)促進(jìn)信息化教學(xué)能力提高――教師利用信息技術(shù)和信息資源,科學(xué)安排教/學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)和要素,為學(xué)習(xí)者提供良好的信息化學(xué)習(xí)條件,實現(xiàn)教學(xué)過程最優(yōu)化,達(dá)到提高教學(xué)效果、教學(xué)效率和教學(xué)效益的目的。基于數(shù)據(jù)庫技術(shù)的教學(xué)案例庫匯集了特定教學(xué)情景下教師教學(xué)過程的客觀描述,已成為支持教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力工具。

信息技術(shù)促進(jìn)信息化教研能力提高――知識檢索工具、知識更新工具、知識管理工具、知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化工具幫助教師打牢科研的知識基礎(chǔ)。數(shù)字圖書館、CNKI、電子期刊、教育網(wǎng)站、教師網(wǎng)聯(lián)為教師提供數(shù)字化的教育科研資源,用于科研選題、文獻(xiàn)研究、文獻(xiàn)引用、論文寫作等。Web2.0技術(shù)為教師提供反思、交流、虛擬教研、協(xié)作研究的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和工具。教師利用網(wǎng)絡(luò)調(diào)查工具、統(tǒng)計軟件、數(shù)據(jù)分析軟件、課堂教學(xué)分析軟件、課題網(wǎng)上申報平臺和網(wǎng)上投稿平臺可以提高教育科研的效率、效益和效果。

信息技術(shù)促進(jìn)教育反思能力提高――教師可以利用博客等社會性軟件的低技術(shù)門檻、零成本、零維護(hù)和高績效的特性進(jìn)行常態(tài)化、可視化、網(wǎng)絡(luò)化和群體化的教育反思。日積月累,教師必定能夠不斷提高教育反思能力。

(3) 信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)態(tài)度養(yǎng)成和升華

教師專業(yè)態(tài)度包括專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我。教師工作一方面具有創(chuàng)造性勞動的特點,同時也存在大量瑣碎的重復(fù)性勞動等問題,日積月累,教師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠,感到職業(yè)的無趣、無成就,教育也就變得死板、僵化,缺乏開拓創(chuàng)新。教師利用信息技術(shù)可以大大減輕日常工作負(fù)擔(dān),有效地解決教育教學(xué)中的問題,提升勞動的創(chuàng)造性。教得輕松、教學(xué)有樂趣、有成就感、有創(chuàng)造性的體驗,教師才會更加熱愛自己的職業(yè),將職業(yè)升華為終身追求的事業(yè),努力達(dá)到專業(yè)境界。

2 信息技術(shù)加快教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)程

不同的研究者對教師專業(yè)發(fā)展劃分為不同的階段。美國心理學(xué)家伯林納(Berliner)提出“新手階段、進(jìn)步的新手階段、勝任階段、熟練階段和專家階段”五個階段。錢兵、鄭友訓(xùn)依據(jù)“高原現(xiàn)象”把教師專業(yè)發(fā)展劃分為“開始階段―迅速成長階段―高原期階段―克服高原期階段―迅速發(fā)展階段”[3]。我們認(rèn)為,無論怎么劃分,信息技術(shù)在教師專業(yè)發(fā)展的各個階段都是大有可為的。

(1) 準(zhǔn)備階段:師范生通過信息技術(shù)基礎(chǔ)教育、教育技術(shù)公共課、教學(xué)見習(xí)、微格教學(xué)訓(xùn)練、教育實習(xí)、教育技術(shù)競賽、社團(tuán)活動、學(xué)生業(yè)余科研、導(dǎo)師課題研究、畢業(yè)論文、家教、暑期社會實踐、頂崗實習(xí)支教等實踐環(huán)節(jié)培育教育技術(shù)能力。師范生可以利用成長電子檔案袋促進(jìn)職前教師專業(yè)得到有效發(fā)展。

(2) 求生階段:指任職頭一、兩年內(nèi),教師獲得處理日常教學(xué)事務(wù)的基本技能及對學(xué)生行為的指導(dǎo)能力。信息技術(shù)支持的教學(xué)見習(xí)、微格教學(xué)訓(xùn)練、教育實習(xí)、家教、頂崗實習(xí)支教使師范生提前進(jìn)入求生階段,職后求生階段也就相應(yīng)地縮短了。

(3) 鞏固階段:指任職第三、四年,教師獲得相對熟練的教育教學(xué)策略,具備處理和解決學(xué)生學(xué)生行為問題的能力。新手教師借助DVD光盤、網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程視頻會議、教學(xué)案例庫等獲得各種特定教學(xué)情景下教師教學(xué)的間接經(jīng)驗,有可能在較短的時間內(nèi)成長為熟練教師。

(4) 更新階段:指任職第四、五年,教師探索教育教學(xué)的新觀念和新方法,調(diào)整、更新、充實和提高自己的能力。依托信息技術(shù),教師的自我更新方式更多、更有效――基于網(wǎng)絡(luò)的自學(xué)研習(xí)與校本研修,基于教師網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟的遠(yuǎn)程培訓(xùn),基于Web2.0的學(xué)習(xí)共同體、實踐共同體和研究共同體(虛擬教研小組)等。

(5) 成熟階段:指任職四、五年后通過多種途徑進(jìn)一步豐富、充實和提高自己,開始形成程序自動化能力和實現(xiàn)教學(xué)行為的自由控制,具備深度反省能力,并擁有一些有關(guān)教育教學(xué)的隱性知識。教師利用博客、成長電子檔案袋等反思、評價工具進(jìn)一步走向成熟。

在“更新―成熟―再更新―再成熟”循環(huán)過程中,教師的教育觀念和專業(yè)知識不斷更新,專業(yè)能力不斷增強(qiáng),專業(yè)情意不斷升華,期間會遇到“高原反應(yīng)”或瓶頸。教師可以利用信息技術(shù)加快“更新―成熟”循環(huán)的周期,迅速補(bǔ)強(qiáng)專業(yè)發(fā)展的短板、突破瓶頸(例如提升理論素養(yǎng),跨越技術(shù)門檻等),快速走出高原期,形成專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。

3 信息技術(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方式的變革

(1) 教師制度建設(shè)方面――教師專業(yè)發(fā)展所需要的基本制度包括教師資格制度、從業(yè)教師的管理制度等。信息化管理使得教師業(yè)務(wù)考評、專業(yè)技術(shù)職務(wù)評定、聘任或任用更加合理規(guī)范、公平公正和高效,促進(jìn)教師不斷進(jìn)取,提高專業(yè)發(fā)展水平。信息技術(shù)介入教師制度建設(shè),不僅提高了管理效率,同時催生了信息平臺下教師專業(yè)發(fā)展的新制度,例如教師專業(yè)發(fā)展電子化檔案信息管理制度,教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)平臺的使用和維護(hù)管理制度,基于網(wǎng)絡(luò)的教師發(fā)展學(xué)校PDS、校本研修機(jī)制和教師自主發(fā)展制度,中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn),中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)和考試認(rèn)證制度,等等。

(2) 教師教育方面――有效的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。信息技術(shù)在教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)中發(fā)揮著重要的作用,推動了教師教育信息化建設(shè)和教師教育一體化改革。

(3) 自我更新方面――教師專業(yè)化經(jīng)歷了由“教師群體專業(yè)化教師個人被動專業(yè)化教師個人主動專業(yè)發(fā)展”的過程。“自我更新”取向的教師專業(yè)發(fā)展是指教師具有較強(qiáng)的自我專業(yè)發(fā)展意識和動力,自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的主要責(zé)任,激勵自我更新,通過自我反思、自我專業(yè)結(jié)構(gòu)剖析、自我專業(yè)發(fā)展設(shè)計與計劃的擬訂、自我專業(yè)發(fā)展計劃實施和自我專業(yè)發(fā)展方向調(diào)控等實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展和自我更新的目的[4]。信息技術(shù)在自我更新取向的教師專業(yè)發(fā)展中,其作用不但沒有減弱,在轉(zhuǎn)變的過程中反而會進(jìn)一步加強(qiáng):第一,易用、好用、高效的反思工具幫助教師保持自我反思的常態(tài)化、可視化和系統(tǒng)化。第二,博客日記、電子作品集、教師成長電子檔案袋忠實地記錄了教師專業(yè)發(fā)展的歷程(特別是各個階段的關(guān)鍵事件),幫助教師保持與自我專業(yè)發(fā)展的對話,明了自己專業(yè)發(fā)展的起點、目標(biāo)和路徑。第三,Web2.0新技術(shù)使得教師通過合作、對話與交流進(jìn)行自我更新的通道和方式更加有效、更加多樣化。

4 信息技術(shù)提高教師績效

喬納森(D.H. Jonassen)把信息技術(shù)工具劃分為認(rèn)知工具與效能工具。其中,效能工具(productivity tools)重在幫助人們提高工作效率,例如文字處理系統(tǒng)、作圖工具、數(shù)據(jù)處理工具、電子報表系統(tǒng)等[5]。教師平時的大量重復(fù)性工作完全可以交給效能工具來高效率地完成。其實,幾乎所有的信息技術(shù)工具都具有一定的效能作用,都可以在該工具擅長的方面提高教師的效率。而教師績效的提高,一方面意味著教師可以在單位時間內(nèi)做更多的工作,或把工作做得更好,同時意味著教師可以有更多的時間用于專業(yè)發(fā)展。

5 信息技術(shù)引發(fā)教育變革,促進(jìn)教育觀念轉(zhuǎn)變

教育是一種信息型實踐。因此,信息技術(shù)更有可能引發(fā)教育變革。從整個教育發(fā)展的歷史軌跡看,幾次大的教育變革均緣于信息技術(shù)的大發(fā)展和在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用,促進(jìn)教師在教育觀念、教學(xué)思想、教師角色、教學(xué)方式、教學(xué)模式、教學(xué)方法和手段上發(fā)生了大轉(zhuǎn)變。正在發(fā)生的第四次教育變革使廣大教師增強(qiáng)了信息化專業(yè)發(fā)展意識,提高了信息化專業(yè)發(fā)展能力。

二 從應(yīng)然走向?qū)嵢?轉(zhuǎn)變研究范式,提升研究質(zhì)量

當(dāng)前,我國的教育信息化正在尋求縱深的突破,而作為理論支撐的技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展的研究卻長期處于初級階段,這與我國教育信息化的發(fā)展態(tài)勢極不相稱。筆者認(rèn)為,研究者必須完成研究范式的四個轉(zhuǎn)變,即從滿足于邏輯推理的應(yīng)然走向注重案例研究和尋求最佳實踐的實然,從初級的描述性研究走向深層次的關(guān)系研究和過程與機(jī)制研究,從力圖尋求普遍規(guī)律的實證研究走向追求理解與共情的質(zhì)性研究,從驗證性研究走向以設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境與開發(fā)學(xué)習(xí)新理論為雙重目標(biāo)、通過迭代循環(huán)提升研究質(zhì)量的設(shè)計研究。這是因為:(1)技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展具有高度復(fù)雜性、個性化、情境性、可引導(dǎo)但不可控制、迭代循環(huán)等特點。因此,難以通過邏輯推理、描述性研究、實驗研究、驗證性研究確定各種變量(因素)及其相互關(guān)系和作用機(jī)制,也難以獲得具有普適性的規(guī)律。(2)教師專業(yè)化是通過一個個教師具體而微的專業(yè)活動來實現(xiàn)的。對于廣大教師而言,來自教學(xué)一線優(yōu)秀教師的專業(yè)發(fā)展理念、模式、工具、策略、方法和技巧(最佳實踐)對他們更有幫助。(3)設(shè)計研究的迭代循環(huán)是提升教育研究質(zhì)量的重要保證。(4)技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展案例研究初見端倪。汪曉東、秦丹(2009)通過案例研究總結(jié)了技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展的四種典型模式:即政府主導(dǎo)的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、民間合作的教學(xué)網(wǎng)站、政府引導(dǎo)的教育博客、以及教師個體的自主研修[6]。筆者通過對5位優(yōu)秀教師的信息化專業(yè)發(fā)展歷程進(jìn)行案例研究,建構(gòu)了基于信息技術(shù)的教師專業(yè)發(fā)展新模式[7] [8],提出了十條對策[9],并且歸納了此類案例研究的六點意義:第一,提供榜樣學(xué)習(xí),充分發(fā)揮典型個案的啟發(fā)、借鑒和示范作用。第二,探尋原因,即探究信息技術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系。第三,提取最佳實踐,總結(jié)教師可資借鑒的專業(yè)發(fā)展理念、途徑、對策、方法工具與經(jīng)驗技巧。第四,建構(gòu)理論,即建構(gòu)基于信息技術(shù)的教師專業(yè)發(fā)展新模式。第五,協(xié)助發(fā)展,即幫助個案教師以個案認(rèn)識自我,發(fā)掘隱性知識,推進(jìn)自我發(fā)展。第六,提升績效,即幫助個案教師加快專業(yè)發(fā)展進(jìn)程,提高教師利用信息技術(shù)的效率、效益和效果。

三 結(jié)語

技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展已成為不可逆轉(zhuǎn)的時代潮流和大勢所趨。但是,研究者更應(yīng)該明白,信息技術(shù)不能自發(fā)地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,教師仍然是理想與現(xiàn)實、理論與實踐、應(yīng)然與實然的轉(zhuǎn)化者,是信息技術(shù)的“主人”。因此,研究者應(yīng)該轉(zhuǎn)變研究范式,切實加強(qiáng)案例研究、過程與機(jī)制研究、質(zhì)性研究和設(shè)計研究,為廣大教師尋求多樣化的最佳實踐,提供可資借鑒的專業(yè)發(fā)展路徑、理念、方法和模式,以及相關(guān)工具、經(jīng)驗技巧和信息資源。

參考文獻(xiàn)

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[6] 汪曉東,秦丹.技術(shù)支持的教師專業(yè)發(fā)展案例研究[J].遠(yuǎn)程 教育雜志,2009,(2):21-25.