導(dǎo)語：如何才能寫好一篇學(xué)校教育制度的內(nèi)涵，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

以人為本 教育制度 管理方式

“以人為本”的教育教學(xué)制度符合科學(xué)發(fā)展觀和構(gòu)建和諧社會的需要，能夠促進(jìn)學(xué)校教學(xué)模式和管理模式的轉(zhuǎn)變，對于促進(jìn)學(xué)生的成才和教育事業(yè)的發(fā)展有著重大的意義。國內(nèi)外的教育部門及研究學(xué)者們也紛紛對此給予了關(guān)注并積極踐行。本文試圖通過對美國“站在學(xué)生身后教學(xué)”的理念和實(shí)踐的分析，為在我國教學(xué)制度中貫徹“以人為本”的理念找到一些值得借鑒的啟示。

一、“以人為本”的核心內(nèi)涵

“以人為本”的教育制度要求以教師為引導(dǎo)的核心，通過提高教師的專業(yè)技能和認(rèn)知水平從而加強(qiáng)其引導(dǎo)作用，然后通過教師對于學(xué)生的管理實(shí)現(xiàn)學(xué)校的育人目的。與傳統(tǒng)的教學(xué)和管理方法不同，“以人為本”的教學(xué)制度更加注重老師和學(xué)生的核心力量，注重人的作用――無論是在日常的教學(xué)過程中，還是在學(xué)校管理的各方面都要充分發(fā)揮人的作用?！耙匀藶楸尽钡乃枷牒屠砟顝?qiáng)調(diào)人的作用和地位，作為科學(xué)發(fā)展觀的理論核心，“以人為本”的人本思想要求在尊重人、解放人的同時(shí)還要依靠人。這不僅是一種價(jià)值觀念，還是一種思維方式。在教育領(lǐng)域，運(yùn)用“以人為本”的教育教學(xué)制度是對傳統(tǒng)的教育制度和管理制度的發(fā)展和完善，要求學(xué)校在日常工作中將人作為主體，對學(xué)校各方面的人員進(jìn)行完全的發(fā)掘和利用，對于與學(xué)校利益相關(guān)的各方都要仔細(xì)維系并認(rèn)真服務(wù)。學(xué)校踐行“以人為本”的教育教學(xué)制度主要有以下兩個(gè)方面的內(nèi)涵：

一方面，強(qiáng)調(diào)人的主體作用。教育領(lǐng)域中的“以人為本”，就是要以學(xué)生和老師為本，注重在發(fā)展的過程中促進(jìn)學(xué)生和老師的成長。在學(xué)校的日常管理過程中，無論是管理者，還是被管理者，都是由人組成的，所以教育工作者在“以人為本”的工作過程中，要嚴(yán)格遵守教學(xué)規(guī)律，遵從老師和學(xué)生的意愿，遵循其內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律，不僅要尊重人，還要善于發(fā)展人，在行動中體現(xiàn)對于學(xué)生和老師的人文關(guān)懷，這樣才能夠切實(shí)發(fā)揮人的作用，做到真正的“以人為本”。

另一方面，“以人為本”是根本性與指導(dǎo)性的思想。作為學(xué)校建設(shè)具有根本指導(dǎo)性的思想，首先，要將“以人為本”的教育模式和教學(xué)思維滲透到學(xué)校日常工作和管理中去，這樣才能夠避免管理過程中出現(xiàn)的異化現(xiàn)象。其次，“以人為本”的教學(xué)制度要穿插在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，無論是對于老師教學(xué)任務(wù)的分配與處理，還是對于學(xué)生具體教學(xué)方法的實(shí)施，都要尊重受眾的主觀意愿。以人為本的教育模式將人的尊嚴(yán)放在首位，將教師和學(xué)生的主體作用貫穿在教學(xué)過程中，只有這樣的學(xué)校教育模式才能夠更加持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展下去。

二、美國“站在學(xué)生身后教學(xué)”現(xiàn)象分析

分析美國教師“站在學(xué)生身后教學(xué)”應(yīng)著眼學(xué)校教學(xué)過程中課堂表現(xiàn)與課程設(shè)置兩個(gè)方面。

1.課堂中的“以人為本”

觀察美國學(xué)校的教育課堂，最為直觀的感覺就是“亂”。課堂上，學(xué)生們或吃或玩或睡，桌椅板凳的擺放也是形態(tài)各異，同學(xué)們?nèi)宄扇?，說說笑笑。事實(shí)上，美國課堂的“亂”并不是毫無章法的混亂，而是一種天性的釋放，是一種基于尊重自由的“亂”。事實(shí)證明，在這樣的課堂環(huán)境下，人才的培養(yǎng)才能夠保持高昂的自信心和創(chuàng)造力。也正是美國課堂的這種“亂”才使我們體會到美國教育中的“以人為本”是實(shí)實(shí)在在的落實(shí)到了實(shí)處。這就給我國的“以人為本”教育制度的構(gòu)建帶來了諸多啟示，最明顯的就是不僅僅只有嚴(yán)苛的課堂制度才能夠培養(yǎng)人才，那種呆板的課堂學(xué)習(xí)模式反而不利于學(xué)生的成長和成才。學(xué)校合理的培養(yǎng)應(yīng)該是尊重并且解放學(xué)生的天性，使學(xué)生在個(gè)性被完全尊重的環(huán)境下學(xué)習(xí)成長。

2.課程設(shè)置中的“以人為本”

美國學(xué)校的課程設(shè)置對于每一個(gè)學(xué)生來說都是不同的，除了教學(xué)大綱一致外，其余的教材或者教學(xué)方法都各有不同，這是因?yàn)閷W(xué)校充分尊重學(xué)生的個(gè)性差異，尊重學(xué)生的愛好和習(xí)慣。幾乎每一所學(xué)校都有很多的課程供學(xué)生們自由地選擇，教師也能夠?qū)W(xué)生的興趣發(fā)展起到很好的引導(dǎo)和促進(jìn)作用，確保每一個(gè)學(xué)生都能夠根據(jù)自己的個(gè)好選擇最適合自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。此外，美國的學(xué)校教育尤其注重對于學(xué)生的德育培養(yǎng)，無論是道德教育，還是公民教育亦或者愛國教育，都處處體現(xiàn)著“以人為本”的特點(diǎn)，對于學(xué)生的身心領(lǐng)悟和人性關(guān)懷都是著眼于終身的。這也進(jìn)一步啟發(fā)我們在我國“以人為本”的課堂教育模式構(gòu)建過程中，對于學(xué)生的培養(yǎng)和關(guān)懷不是一時(shí)的，教育是個(gè)漫長的過程，要把眼光放長遠(yuǎn)，將學(xué)生的個(gè)性和尊嚴(yán)放在教育的首要位置，尊重學(xué)生的個(gè)性和人格，根據(jù)學(xué)生之間的個(gè)性差異選擇不同的培養(yǎng)方案，這樣才能夠給學(xué)生創(chuàng)造自由的成才環(huán)境和外界條件。

三、我國“以人為本”教學(xué)的構(gòu)建途徑與策略

當(dāng)前我國“以人為本”的教育教學(xué)制度尚處于發(fā)展階段，還有很多欠缺的地方，因此我們有必要研究國外的一些人本教育的典型成功事例，從中獲得啟發(fā)和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，然后將國外人本教育的成功經(jīng)驗(yàn)改良為適合我國國情和教育現(xiàn)狀的理論依據(jù)，這樣我們才能夠在建立人本教育制度的過程中少走彎路。結(jié)合美國課堂教育的成功經(jīng)驗(yàn)和我國現(xiàn)階段的教育現(xiàn)狀，若要在我國學(xué)校教育過程中有效構(gòu)建“以人為本”的教育教學(xué)制度，筆者認(rèn)為應(yīng)該從領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生三個(gè)方面加強(qiáng)人本管理工作。

1.領(lǐng)導(dǎo)層：對人本思想的深刻認(rèn)識

作為學(xué)校管理者的領(lǐng)導(dǎo)層，不僅要提升自身素質(zhì)，還要滿足學(xué)校和學(xué)校師生的發(fā)展需求。領(lǐng)導(dǎo)層的觀念和意識是在不斷完善的，領(lǐng)導(dǎo)層觀念的成長所帶來的直接影響就是學(xué)校教育觀念和師生教學(xué)意識的改變。為了更好地建立學(xué)校人本制度和人本管理，首先就要保證學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層對于人本思想的作用有一個(gè)清晰的認(rèn)識，這樣才能夠使自上而下的各級執(zhí)行機(jī)構(gòu)和管理機(jī)構(gòu)充分認(rèn)識“以人為本”的教學(xué)制度相對于傳統(tǒng)的教學(xué)制度的優(yōu)越性。領(lǐng)導(dǎo)層對人本思想認(rèn)識充分，才能夠在自身的成長過程中為學(xué)校的發(fā)展匯聚更多的有利條件，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)校的教學(xué)發(fā)展。

為了建立“以人為本”的新型學(xué)校教育制度，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層首先應(yīng)該具有打破傳統(tǒng)的勇氣和改革創(chuàng)新的飽滿熱情，其次，還應(yīng)該有不斷學(xué)習(xí)不斷成長的信念，研究和借鑒國外相對成熟的人本教育制度，同時(shí)結(jié)合學(xué)校的實(shí)際，將國外的經(jīng)驗(yàn)改良內(nèi)化為適合本學(xué)校的發(fā)展制度，深入實(shí)施教育教學(xué)制度改革，促進(jìn)學(xué)生的全方位發(fā)展。這樣，只有領(lǐng)導(dǎo)層堅(jiān)定“以人為本”的教育理念，才能夠在學(xué)校已有的發(fā)展規(guī)模和發(fā)展水平基礎(chǔ)上深化改革，拓展教學(xué)實(shí)踐的視野和領(lǐng)域，追求學(xué)生全新的發(fā)展空間和多維的發(fā)展角度，這樣的領(lǐng)導(dǎo)層才能夠滿足中國的教育改革對于學(xué)校管理者的要求。

2.教師層：對人本管理理念的貫徹

隨著知識時(shí)代的到來，我國傳統(tǒng)的教育模式越來越不符合“以人為本”的學(xué)校管理觀念。為了更好地在教師的管理過程中貫徹“以人為本”的理念，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層首先要尊重教師，知人善任，發(fā)揮教師的長處和優(yōu)點(diǎn)，盡可能地了解教師的想法和思想，這樣才能保證其對于教學(xué)的積極創(chuàng)造性。美國學(xué)校課堂中，老師一般會通過各種教學(xué)方式的運(yùn)用達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的目的，同理，我國學(xué)校也要注重與發(fā)展教師的專業(yè)教學(xué)技能，鼓勵(lì)其進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和教學(xué)的創(chuàng)新，校方還要積極組織各種學(xué)習(xí)活動，保證老師具有創(chuàng)新意識和對教學(xué)的熱情。最后，為了建立類似于美國課堂“教師在學(xué)生身后”的學(xué)習(xí)模式，學(xué)校還要加強(qiáng)任教老師的在職培訓(xùn)，促進(jìn)教師的各方面綜合素質(zhì)，提高其面對各種教學(xué)難題的應(yīng)對能力，更好地幫助促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

教師在學(xué)校既是被管理者，同時(shí)還是管理者，所以教師在學(xué)校的日常教學(xué)過程中具有很高的地位和作用。在對教師管理的過程中貫徹“以人為本”的理念，對于建設(shè)“以人為本”的學(xué)校教育教學(xué)制度也會起到很大的促進(jìn)作用。學(xué)校里執(zhí)行教育職能的主體是學(xué)生和老師，學(xué)生的潛力能否被完全挖掘，積極性能否充分發(fā)揮，綜合素質(zhì)能否有效提高等等一切關(guān)于學(xué)生成長的方面都與教師息息相關(guān)，所以，在學(xué)校的發(fā)展過程中教師無疑起到了重大的作用。在明確教師職能和其對于學(xué)校巨大促進(jìn)作用的前提下，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層就要引導(dǎo)教師發(fā)揮其主導(dǎo)作用，學(xué)校首先要通過學(xué)科培訓(xùn)保證教師綜合素質(zhì)和專業(yè)技能適應(yīng)教學(xué)的需要，然后在管理過程中將教師的主觀作用發(fā)揮到位，使教師能夠明晰教學(xué)任務(wù)，積極為學(xué)校和學(xué)生的發(fā)展獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)校“以人為本”教學(xué)理念的發(fā)展。

3.學(xué)生層：以學(xué)生為本的凸顯

縱觀美國課堂中的學(xué)生表現(xiàn)，在寬松自然的課堂氛圍下，學(xué)生們大都保持著高昂的學(xué)習(xí)熱情，各自堅(jiān)持自己的見解和主張，在不斷地討論過程中融合他人的思想達(dá)到解決問題的目的。反觀我國傳統(tǒng)的教學(xué)模式，學(xué)生往往依靠機(jī)械的記憶和學(xué)習(xí)，對于知識的掌控能力很薄弱，而且受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校相對注重學(xué)生理論知識的教育，而忽視了對于學(xué)生獨(dú)立解決問題的能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識的培養(yǎng)，忽視了對于學(xué)生自尊心的保護(hù)和自我價(jià)值的肯定。在“以人為本”的學(xué)校教育教學(xué)制度中，更加注重以學(xué)生為本，因?yàn)閷W(xué)校教育的目的便是促進(jìn)學(xué)生各方面素質(zhì)的提高?！耙匀藶楸尽钡慕虒W(xué)思想認(rèn)為新時(shí)期的學(xué)校教育應(yīng)該緊密關(guān)注學(xué)生的自身價(jià)值和尊嚴(yán)，在充分了解學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)的基礎(chǔ)上發(fā)掘其潛力，尊重其存在的價(jià)值，幫助其更好地找準(zhǔn)自己的定位。以學(xué)生為本，就是在尊重學(xué)生人格、不傷害學(xué)生自尊心的基礎(chǔ)上運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式和手段，改變其受教育的環(huán)境，爭取促進(jìn)學(xué)生最大限度的全面發(fā)展。

當(dāng)我們建立“以人為本”的教學(xué)制度時(shí)，要避免傳統(tǒng)應(yīng)試教育下的弊端，首先，要尊重學(xué)生發(fā)展的客觀規(guī)律，拔苗助長或者人為規(guī)定學(xué)生的未來都是不正確的，保持學(xué)生的活潑與健康才是素質(zhì)教育的要義。在教師的教學(xué)和授課過程中，要根據(jù)學(xué)生的生理特點(diǎn)和智力水平合理設(shè)置學(xué)習(xí)內(nèi)容和作息時(shí)間，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及時(shí)調(diào)整教師的授課方式，充分保證學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。其次，要尊重學(xué)生個(gè)性差異，每個(gè)人能夠稱之為獨(dú)立個(gè)體的原因也正是由于差異性的存在。為了在教學(xué)過程中充分考慮學(xué)生的差異性，教師要形成自己獨(dú)特的理念和方法，在相同教授內(nèi)容的基礎(chǔ)上根據(jù)不同的個(gè)體設(shè)置不同的課下計(jì)劃，這樣才會促進(jìn)其更好地發(fā)展和成長，更好地做到以學(xué)生的成長和成才為本。

綜上所述，我們所討論的“以人為本”不是作為某所學(xué)校的特色或者優(yōu)點(diǎn)，而是要把“以人為本”的教育教學(xué)制度作為教育行業(yè)根本性和指導(dǎo)性的思想。隨著教育制度進(jìn)一步的發(fā)展和學(xué)校組織建設(shè)的日益完善，結(jié)合發(fā)達(dá)國家的成功教育經(jīng)驗(yàn)，我國“以人為本”的教育教學(xué)制度在理論上也獲得了長足的發(fā)展，為了更好地踐行“以人為本”的管理模式和教學(xué)模式，學(xué)校應(yīng)該從領(lǐng)導(dǎo)層、教師和學(xué)生三個(gè)方面加強(qiáng)人本思想的培養(yǎng)和人本制度的構(gòu)建，這樣才能夠更好地在學(xué)校的教育教學(xué)過程中加強(qiáng)“以人為本”制度的建設(shè)和完善，更好地促進(jìn)學(xué)生的成長和成才。

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參考文獻(xiàn)

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篇2

一、社會現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化對教育提出新的要求

1．社會現(xiàn)代化是一個(gè)復(fù)雜的進(jìn)步過程

世界范圍內(nèi)，對現(xiàn)代化的研究有經(jīng)濟(jì)特征學(xué)派、政治特征學(xué)派、科技特征學(xué)派、思想心理學(xué)派以及多維綜合學(xué)派。要準(zhǔn)確地把握現(xiàn)代化看來不可專注于某一個(gè)角度。美國著名社會學(xué)家阿·英格爾斯在《從傳統(tǒng)人到現(xiàn)代人》一書內(nèi)也認(rèn)為，社會現(xiàn)代化是一個(gè)體系，是由不同的系統(tǒng)構(gòu)成的；整個(gè)社會結(jié)構(gòu)包括經(jīng)濟(jì)、政治、社會文化和社會服務(wù)四個(gè)基本方面。一個(gè)社會是否是現(xiàn)代化的，要用系統(tǒng)的觀點(diǎn)從這四個(gè)方面進(jìn)行綜合考察。我國社會學(xué)家司馬云杰在《文化社會學(xué)》中闡述道：“我們所說的現(xiàn)代化，乃是社會主義形態(tài)的一種高度發(fā)展的文明形式，它標(biāo)志著一個(gè)歷史時(shí)代的全部特征”?？偠灾?，社會現(xiàn)代化雖然是個(gè)綜合的社會體系，但它的基礎(chǔ)是人的現(xiàn)代化，也就是人的素質(zhì)的現(xiàn)代化。

社會的現(xiàn)代化對現(xiàn)代教育提出一系列新的要求，具體地說，主要有如下十點(diǎn)：

（1）實(shí)施普及義務(wù)教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容詞obligatory，其含義為義不容辭的、必須的、義務(wù)的。所以這里的義務(wù)應(yīng)當(dāng)理解為帶有強(qiáng)制性的，也就是必須實(shí)施接受的意思。義務(wù)教育準(zhǔn)確的定義為：“根據(jù)國家法律規(guī)定對適齡兒童實(shí)施一定年限的普及的、強(qiáng)迫的、免費(fèi)的學(xué)校教育”（顧明遠(yuǎn)主編《教育辭典》第1卷，第69頁）。1619年誕生于德意志魏瑪邦的義務(wù)教育，到19世紀(jì)七十年代后期經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的國家已普遍實(shí)行，爾后義務(wù)教育的年限逐漸延長。目前義務(wù)教育已成為世界多數(shù)國家普遍實(shí)行的教育制度，年限一般在5年到12年之間，可見義務(wù)教育是現(xiàn)代教育的基本特征之一。

（2）建立起現(xiàn)代教育體系。在學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育之上，構(gòu)筑起職業(yè)教育、中等教育、高等教育、成人教育等各級各類教育的完整體系。

（3）職業(yè)教育得到充分的發(fā)展，形成以中高等職業(yè)教育為主的職業(yè)教育體系。

（4）成人教育高度發(fā)展，終身教育思想逐步取代傳統(tǒng)的教育思想，并作為一種教育制度貫穿整個(gè)教育體系。

（5）教育事業(yè)法制化，實(shí)現(xiàn)依法興教、依法治教、依法施教。也就是說，從教育思想到辦學(xué)、管理、教學(xué)等各個(gè)方面都有以教育法律法規(guī)為準(zhǔn)繩的標(biāo)準(zhǔn)，以教育法制化為手段推進(jìn)教育現(xiàn)代化。

（6）學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動從分離走向結(jié)合，高等教育走向“教學(xué)——科研——生產(chǎn)”一體化之路，職業(yè)教育走教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)習(xí)相結(jié)合之路。

（7）教學(xué)內(nèi)容豐富而協(xié)調(diào)，各級各類教育各有側(cè)重地設(shè)置由人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)組成的完整的課程體系。

（8）在教學(xué)方法與教學(xué)手段上，采用以現(xiàn)代電子技術(shù)為主要手段的現(xiàn)代聲像教學(xué)與電子計(jì)算機(jī)教學(xué)。

（9）在教育教學(xué)管理上，采用現(xiàn)代管理理論與管理制度。

（10）形成完整的現(xiàn)代教育理論體系。社會現(xiàn)代化對現(xiàn)代教育提出的十點(diǎn)要求，大多與教育體制相關(guān)，特別是前五條的內(nèi)容，是建立現(xiàn)代教育制度必須解決好的課題。

2．教育現(xiàn)代化給現(xiàn)代教育提出的新要求

教育現(xiàn)代化，一般是指經(jīng)濟(jì)與教育相對落后的國家，采取一系列改革與發(fā)展政策，推進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，爭取達(dá)到現(xiàn)代教育水平的過程，以及最終使得教育高度發(fā)展，滿足本國現(xiàn)代生產(chǎn)、現(xiàn)代科學(xué)文化發(fā)展與社會進(jìn)步的需要，實(shí)現(xiàn)教育向現(xiàn)代社會所要求的先進(jìn)水平的轉(zhuǎn)化。教育現(xiàn)代化的水準(zhǔn)并無一個(gè)絕對的尺度。由于教育本身具有較為復(fù)雜的屬性，如有社會性、生產(chǎn)性、歷史性、階級性、民族性、繼承性等等，因而有的教育規(guī)律具有世界性，有些規(guī)律依附于不同的社會制度。因社會價(jià)值觀念、意識形態(tài)、民族傳統(tǒng)等方面的區(qū)別，不可能劃定全世界統(tǒng)一的教育現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)。我們所追求的教育現(xiàn)代化，現(xiàn)階段可以參照經(jīng)濟(jì)中等發(fā)達(dá)國家教育所達(dá)到的教育現(xiàn)代化水準(zhǔn)，結(jié)合我國物質(zhì)、觀念、制度、傳統(tǒng)等若干層面的實(shí)際狀況，確定教育的具體目標(biāo)與各個(gè)主要項(xiàng)目的內(nèi)涵，在實(shí)踐中形成有中國特色的社會主義的教育現(xiàn)代化。

具體地說，教育現(xiàn)代化給現(xiàn)代教育提出如下七點(diǎn)要求：

（1）教育思想的現(xiàn)代化。要以有中國特色的社會主義理論與終身教育思想為指導(dǎo)，樹立起現(xiàn)代的教育發(fā)展觀、價(jià)值觀、質(zhì)量觀、人才觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀等等，為教育現(xiàn)代化奠定思想基矗。

（2）教育目標(biāo)的現(xiàn)代化。教育要使社會成員具備適應(yīng)現(xiàn)代社會要求的現(xiàn)代人所應(yīng)有的素質(zhì)。21世紀(jì)最成功的勞動者將是全面發(fā)展的人，將是對新思想和新機(jī)遇最開放的人。

（3）教育結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。建立起各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展，功能齊全，效益優(yōu)良，結(jié)構(gòu)優(yōu)化的終身教育體系。

（4）教育管理的現(xiàn)代化。要建立完善教育法規(guī)體系，加強(qiáng)管理手段與制度的現(xiàn)代化建設(shè)，為教育管理的現(xiàn)代化提供法律上與條件上的保障。

（5）教育內(nèi)容的現(xiàn)代化。教學(xué)內(nèi)容反映現(xiàn)代科技文化的最新成果，不斷更新教材，建設(shè)優(yōu)秀的教材體系，為提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造良好的條件。

（6）教學(xué)手段和教學(xué)方法的現(xiàn)代化。充分利用現(xiàn)代視聽工具和信息傳播工具進(jìn)行教學(xué)，擴(kuò)大施教范圍，提高教學(xué)效果與效率。

（7）教育理論和教育科研方法的現(xiàn)代化。以先進(jìn)的教育科研方法與教育實(shí)驗(yàn)手段，揭示出教育教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益的大幅度提高。教育現(xiàn)代化對現(xiàn)代教育的七點(diǎn)要求，涉及建立現(xiàn)代教育制度的思想基儲價(jià)值觀念、管理原則等問題，故必須認(rèn)真研究，加以解決。

二、現(xiàn)代教育制度的建立

1．教育制度、教育體制、教育機(jī)構(gòu)

教育制度與教育體制這兩個(gè)概念是隸屬與包容的關(guān)系。教育體制是指教育機(jī)構(gòu)設(shè)置及其管理權(quán)限與有關(guān)制度的總合，而教育制度是指整個(gè)國家各種教育機(jī)構(gòu)的體系，教育體制包容教育制度，而教育制度隸屬于教育體制。教育體制的改革，其中就包括著教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的內(nèi)涵，教育制度的創(chuàng)新必須以深化教育體制改革為條件。教育機(jī)構(gòu)指的是進(jìn)行各級各類教育工作的場所和從事教育管理及研究的機(jī)關(guān)。教育應(yīng)當(dāng)做廣義的理解，所以教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)包括：各級各類學(xué)校（如中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校、高等院校、職工學(xué)校等）、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)（如托兒所、幼兒園）、校外教育機(jī)構(gòu)（如少年宮、輔導(dǎo)站）、成人教育機(jī)構(gòu)（如職工大學(xué)、干部管理學(xué)院、廣播電視大學(xué)、成人考試站、高等教育自學(xué)考試輔導(dǎo)班）、各級教育行政機(jī)關(guān)（如國家教委、省市教委等）、教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)（如教科院、教科所、教育教學(xué)研究室等）。我國的現(xiàn)代教育制度，就是符合我國國情與現(xiàn)代教育的要求，為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化教育服務(wù)的教育機(jī)構(gòu)體系；其目的就是為了更好地貫徹落實(shí)我國的教育方針，提高全民族素質(zhì)，促進(jìn)社會主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)。

篇3

關(guān)鍵詞：早期師范音樂教育 教育制度 音樂觀念 學(xué)堂樂歌 西方音樂理論

眾所周知，我國早期師范音樂教育發(fā)展的幾件標(biāo)志性事件：1897年盛宣懷創(chuàng)辦上海南洋公學(xué)師范院，1904年清政府頒布兩級《師范學(xué)堂章程》，1907年清政府《奏定女子師范學(xué)堂章程》出臺，1912年中華民國建立，隨后頒布《師范教育令》、《師范學(xué)校規(guī)程》、師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》。盡管上述教育事件是我國早期師范音樂教育發(fā)展的基礎(chǔ)，但筆者注意到音樂教育新觀念、學(xué)堂樂歌和音樂新知識等亦對師范音樂教育的形成和發(fā)展有深刻的影響。

遺憾的是，以往的研究往往忽略通過綜合性的考察來理解早期的師范音樂教育。本文擬從教育制度、音樂觀念、學(xué)堂樂歌和西方音樂理論等角度展開考察，試圖揭示我國早期師范學(xué)校音樂教育的性質(zhì)和基本特點(diǎn)，并探尋其形成與發(fā)展的深層原因。

一、教育制度的建立與師范音樂教育

現(xiàn)代社會的存在與發(fā)展，制度建設(shè)是其重要的保障。我國早期師范教育，盡管興學(xué)先于制度，但就實(shí)質(zhì)講，制度的建立是其存在和發(fā)展的關(guān)鍵。

1902年8月15日，清政府頒布第一個(gè)系統(tǒng)性學(xué)制文件——《欽定學(xué)堂章程》(即“壬寅學(xué)制”)。該文件無師范教育。次年，管學(xué)大臣張百熙等重修該“章程”，后定名《奏定學(xué)堂章程》(即“癸卯學(xué)制”，含《學(xué)務(wù)綱要》等17個(gè)文件)，于1904年1月13日頒布。該章程新增《奏定初級師范學(xué)堂章程》和《奏定優(yōu)級師范學(xué)堂章程》兩部。這兩部“章程”便成為師范教育制度化建設(shè)正式啟動的標(biāo)志。關(guān)于興辦師范的意義，《學(xué)務(wù)綱要》指出：“意在使全國中小學(xué)堂各有師資。此為各項(xiàng)學(xué)堂之本源，興學(xué)人手之第一義。”直隸總督亦在所進(jìn)《奏辦直隸師范學(xué)堂折》中申言：“育人才莫先于興學(xué)，興學(xué)莫重于得師?！泵鞔_了“興學(xué)得師”的宗旨?？梢姡?dāng)時(shí)社會對興辦師范已有共識。不過，此時(shí)兩級《師范學(xué)堂章程》仍不見音樂課程。這里須指出的是，不設(shè)音樂課程，并非受限于制度，根本原因是音樂資源問題，即所謂因“古樂雅音失傳”，而“暫從緩設(shè)”。終因社會需求．急切，一年之后像龍門師范學(xué)校(1905)、北洋女子師范學(xué)堂學(xué)校(1906)即已陸續(xù)開設(shè)“樂歌”課。當(dāng)然，雖說師范學(xué)堂此時(shí)已見音樂課程，但仍不能說音樂教育的地位已在師范學(xué)校確立。

1907年《奏定女子師范學(xué)堂章程》出臺。至此，音樂課首次作為正式課程被確定下來。從制度層面講，音樂教育在師范教育中具有了合法地位，同時(shí)還意味著其在普通學(xué)校中地位的確立，盡管此時(shí)還僅施用于女校(而非男校)，但就其法律地位講已有了實(shí)質(zhì)性的突破，并首開音樂教育進(jìn)入普通教育之先河。1908年，兩江師范學(xué)堂即在優(yōu)級本科理化數(shù)學(xué)部、優(yōu)級本科公共科、優(yōu)級選科預(yù)科和初級本科中全面設(shè)置了音樂課程，1909年隨著《學(xué)部奏請變通初等小學(xué)堂章程折》和《學(xué)部變通中學(xué)堂課程分為文科實(shí)科折》的頒布，不僅男校開設(shè)“樂歌”課的堅(jiān)冰被打破，而且還拉開了“樂歌”課全面進(jìn)入普通學(xué)校的序幕。

1912年，年初教育部即《普通教育暫行辦法通令》、《普通教育暫行課程之標(biāo)準(zhǔn)》及課程表。該《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步細(xì)定師范學(xué)校的學(xué)習(xí)科目及周音樂授課時(shí)數(shù)，確保了音樂課程在師范學(xué)堂中的地位。事實(shí)證明，這些規(guī)定為后來師范音樂的教育改革積累了經(jīng)驗(yàn)。同年9月，教育部頒布《師范教育令》，包括男女師范學(xué)校的實(shí)施大綱。12月出臺《師范學(xué)校規(guī)程》，明確規(guī)定“樂歌”為男、女師范學(xué)校本科、預(yù)科必修科目之一，并對樂歌要旨、內(nèi)容等作有明確的規(guī)定。

《師范學(xué)校規(guī)程》規(guī)定，師范學(xué)校的預(yù)科必修9門課程，學(xué)制1年，樂歌一門周2學(xué)時(shí)；本科第一部必修18門課程，學(xué)制4年。而樂歌一門開設(shè)4年：第1學(xué)年每周2學(xué)時(shí)，后三年，每周1學(xué)時(shí)。整個(gè)師范學(xué)程，本科4年各科課程總課時(shí)平均數(shù)，音樂為1．25節(jié)，教育、歷史、地理、博物等各科目也只有1．75節(jié)。在女子師范學(xué)校，4年課時(shí)總量各科更為接近：樂歌課為1．5節(jié)，歷史、地理、博物等課程仍為1．75節(jié)。

總課時(shí)的接近，表明師范教育中音樂教學(xué)的地位。1913年3月，教育部公布了《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》，音樂課程又有增加，并規(guī)定了新的教學(xué)領(lǐng)域。如：預(yù)科，教授基本練習(xí)和歌曲；本科，第1學(xué)年教授基本練習(xí)、樂典；第2學(xué)年教授基本練習(xí)、樂器；第3學(xué)年，教授基本練習(xí)、教授法；第4學(xué)年，教授樂典、歌曲、樂器。盡管該課程標(biāo)準(zhǔn)仍很簡略，但與過去相比，不僅擴(kuò)展了教學(xué)領(lǐng)域和音樂知識領(lǐng)域，而且也對課程質(zhì)量提供了課時(shí)保證，同時(shí)還對師范學(xué)校的音樂課程規(guī)格和培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)格提供了依據(jù)。

以上情形表明，教育的制度化，是音樂教育進(jìn)入師范學(xué)校的依據(jù)和保障，也是師范學(xué)校樂歌課的保證。整個(gè)制度化過程，從清末到民初是逐步推進(jìn)和落實(shí)的?？梢哉f，沒有清末民初教育制度化的連續(xù)進(jìn)程，就難以出現(xiàn)基本健全的師范學(xué)校音樂教育。

篇4

為受教育權(quán)與自由權(quán)，國家教育權(quán)與社會教育權(quán)、國家法與習(xí)慣法這三方面的沖突。通過對同一主

體的受教育權(quán)范式、權(quán)力的博弈與制衡以及教育法律的價(jià)值合理性方面進(jìn)行深入地法理探源解析。從教育

法律應(yīng)遵循的指導(dǎo)原則、權(quán)力重構(gòu)以及價(jià)值取向角度提出針對性建議。力圖解決民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教

教育之間存在的矛盾，并最終走向融合，實(shí)現(xiàn)民族教育的真正價(jià)值。

關(guān)鍵詞：民族教育 學(xué)校教育 宗教教育 受教育權(quán) 價(jià)值取向

民族地區(qū)通過形式多樣的宗教教育對本民族

的獨(dú)特文化進(jìn)行著傳承和弘揚(yáng)。狹義的宗教教育指

直接由宗教組織承辦、以培養(yǎng)宗教神職人員為目

的、以宗教神學(xué)知識為內(nèi)容的教育制度，其設(shè)置目

的是為了傳播教義、灌輸信仰、培養(yǎng)信徒。典型代表

有傣族奘寺教育、藏族的佛寺教育以及回族的經(jīng)堂

教育等。由于形而上學(xué)的宗教與科學(xué)知識處于互相

隔離的狀態(tài)，存在著一定的不相容性，因而存在現(xiàn)

代學(xué)校教育與宗教教育互不干涉的并列平行發(fā)展

的情況。

這種兼具和民族文化權(quán)利雙重內(nèi)涵

的傳統(tǒng)宗教教育卻與世俗學(xué)校教育的諸多法律規(guī)

范之間產(chǎn)生了強(qiáng)大張力，如依照傳統(tǒng)風(fēng)俗，傣族男

童要進(jìn)入奘寺接受教育一段時(shí)間，才回到世俗學(xué)校

上學(xué)；藏族的有些兒童不到世俗學(xué)校接受義務(wù)教

育，就在寺廟學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)好的還可以得到格西等學(xué)

位。這些都與世俗學(xué)校教育制度形成了矛盾與沖

突。如何協(xié)調(diào)學(xué)校教育與宗教教育之間的對立緊張

關(guān)系，滿足民族地區(qū)兒童的特殊個(gè)性化需求，既能

傳承傳統(tǒng)的宗教文化，又能博采外界文化知識，提

升文化修養(yǎng)和整體素質(zhì)，發(fā)展成為一名全面自由協(xié)

調(diào)發(fā)展的個(gè)性化的人，就顯得尤其重要了。首先需

要從教育法律的視角，對學(xué)校教育與宗教教育沖突

尋找新的突破口，進(jìn)行法理分析和解讀，力圖解決

現(xiàn)實(shí)矛盾，并最終走向融合，實(shí)現(xiàn)民族教育的真正

價(jià)值。

一、民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育的法

律關(guān)系沖突

1.同一主體受教育權(quán)與自由權(quán)的沖突

我國《憲法》第四十六條明確規(guī)定，“中華人民

共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！睉椃ㄒ?guī)定的

受教育權(quán)實(shí)際上是國家教育權(quán)主宰下的權(quán)利，義務(wù)

教育階段的受教育權(quán)體現(xiàn)為不可選擇的接受權(quán)。同

時(shí)，我國《義務(wù)教育法》第二條指出“義務(wù)教育是國

家統(tǒng)一實(shí)施的所有適齡兒童、少年必須接受的教

育”，即適齡兒童必須入學(xué)接受學(xué)校教育；第四條指

出：“凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少

年，不分性別、民族、種族、家庭財(cái)產(chǎn)狀況、

等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接

受義務(wù)教育的義務(wù)?！?/p>

在享有受教育權(quán)的同時(shí)，少數(shù)民族兒童無疑還

享有自己的自由權(quán)。在我國，自

由是一項(xiàng)概括性的權(quán)利?！稇椃ā返谌鶙l規(guī)定：

“中華人民共和國公民有自由。任何國家

機(jī)關(guān)、社會團(tuán)體和個(gè)人不得強(qiáng)制公民信仰宗教或者

不信仰宗教，不得歧視信仰宗教的公民和不信仰宗

教的公民。國家保護(hù)正常的宗教活動?！庇缮?，民族

地區(qū)的宗教教育體現(xiàn)出自由的特質(zhì)。首

先，接受宗教意識的自由，即信仰的自由；其次，實(shí)

施宗教行為的自由，即行為的自由。

由此也引發(fā)了受教育權(quán)與自由權(quán)的

沖突。義務(wù)教育制度法制化以來，雖然國家對于宗

教教育的態(tài)度從強(qiáng)制反對轉(zhuǎn)向有限度地壓制，但義

務(wù)教育中心主義的思想從未被動搖。首先，受教時(shí)

間的沖突。由于兩種教育形式的入學(xué)年齡相近，在

兒童接受宗教佛寺教育時(shí)，必然與接受義務(wù)教育形

成短則數(shù)月，長則幾年的時(shí)間沖突。其次，學(xué)習(xí)內(nèi)容

的沖突。形而上學(xué)的宗教知識與現(xiàn)代科技知識互不

相容，各行其是。最后，評價(jià)體系的沖突。兩種教育

體系各自奉行不同的評價(jià)體系，導(dǎo)致兒童在學(xué)習(xí)的

過程中無所適從甚至疲于奔命?？傊?，無論從哪方

面而言，現(xiàn)實(shí)中少數(shù)民族兒童都在經(jīng)歷著受教育權(quán)

與自由權(quán)相沖突所帶來的巨大壓力。

2.國家教育權(quán)與社會教育權(quán)的沖突

第一，國民義務(wù)教育是國家教育權(quán)的主陣地。

所謂國家教育權(quán)，是指由國家機(jī)構(gòu)行使，對于國家

教育事業(yè)實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)、實(shí)施、管理和監(jiān)督的權(quán)力。國家

教育權(quán)具有行政權(quán)性質(zhì)，可以借助于國家強(qiáng)制力來

保證權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。作為國民初等教育的核心形態(tài)，

義務(wù)教育一直是由國家教育權(quán)所牢牢把持的。主要

體現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，在義務(wù)教育階段的主辦權(quán)

主要在國家；其次，義務(wù)教育管理權(quán)的國家教育權(quán)

屙J生；最后，義務(wù)教育監(jiān)督權(quán)的國家教育權(quán)屬性。因

此，目前我國的國民義務(wù)教育一直是作為國家教育

權(quán)的絕對主陣地存在的，并且在未來相當(dāng)長的一段

時(shí)期內(nèi)還將繼續(xù)存在。

第二，宗教教育是“市民社會一政治國家”框架

中的社會教育權(quán)。社會教育權(quán)，是指社會上的不具

有政府背景或行政色彩的組織或個(gè)人舉辦教育，利

用自身的資源與優(yōu)勢向社會成員實(shí)施教育影響的

權(quán)力。有學(xué)者認(rèn)為，除了國家教育權(quán)和家庭教育權(quán)

之外，其他都可以歸為社會教育權(quán)形式。而宗教教

育就是獨(dú)行在社會教育時(shí)代角落之中的一種民族

社會教育形式。宗教教育具有自己獨(dú)特的作用，但

并不是社會教育權(quán)的主要形態(tài)，其在社會教育權(quán)體

系中所處的位置無疑是極為邊緣化的。

3.國家法與習(xí)慣法的沖突

“當(dāng)代中國語境下的國家法與習(xí)慣法、民間法

的關(guān)系，不是一般歷史意義上的大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)之

間的關(guān)系，它們是建立在兩種不同文化背景上的法

律規(guī)則與制度之間的張力與調(diào)適，……”一般而

言，國家法“居廟堂之高”，源于城市治理；習(xí)慣法源

于鄉(xiāng)村治理，“具有地方性、團(tuán)體性和自私性”，在

當(dāng)?shù)鼐哂袠O高的秩序地位及認(rèn)同度。宗教教育現(xiàn)象

實(shí)際上蘊(yùn)含了宗教習(xí)慣法和民族習(xí)慣法的雙重屬

性。當(dāng)同屬國家法和當(dāng)?shù)亓?xí)慣法規(guī)制對象的本地人

在對行為規(guī)范進(jìn)行選擇時(shí)，往往會選擇認(rèn)同度高的

習(xí)慣法。

習(xí)慣法指向傳統(tǒng)的宗教教育而國家法則指向

義務(wù)教育，沖突由此產(chǎn)生。我國《憲法》第三十六條

規(guī)定：“任何人不得利用宗教進(jìn)行破壞社會秩序、損

害公民身體健康、妨礙國家教育制度的活動?！薄督?/p>

育法》第八條也規(guī)定：“教育活動必須符合國家和社

會的公共利益。國家實(shí)行教育與宗教相分離?！庇捎?/p>

國家法的國家強(qiáng)制和普適背景，這種沖突和張力在

現(xiàn)階段來說只能通過習(xí)慣法在形式與實(shí)質(zhì)上的一

定程度的妥協(xié)讓步達(dá)到初步的緩解。如將傣族男童

出家年齡推遲到小學(xué)畢業(yè)之后甚至義務(wù)教育結(jié)束

之后。但顯而易見，這種形式上的讓步并沒能實(shí)現(xiàn)

兩種法規(guī)范在實(shí)質(zhì)上的和諧統(tǒng)一，反而滋生了和尚

生在學(xué)習(xí)、生活、管理乃至人生規(guī)劃等方面諸多的

新問題。

最為根本的是，我國既有的法律和政策在取向

上并未體現(xiàn)出“包容性的多元文化主義”色彩。以佛

寺教育為例，從《義務(wù)教育法》到《西雙版納州民族

教育條例》再到《關(guān)于正確處理少數(shù)民族地區(qū)宗教

干擾義務(wù)教育問題的意見》無不對佛寺教育持簡單

排斥的態(tài)度和壓制，但是在排斥的同時(shí)卻并未提出

對應(yīng)的解決方案，從而成為導(dǎo)致傣族傳統(tǒng)民族文化

傳承出現(xiàn)斷層的直接原因。

二、民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育法律

沖突歸因解析

透過民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育法律關(guān)系

沖突表現(xiàn)，結(jié)合民族地區(qū)獨(dú)有的社會與文化特質(zhì)，

對民族教育法律沖突問題進(jìn)行深層次的法理探源。

1.同一主體的不同受教育權(quán)范式的共同作用

受教育權(quán)主體范式是受教育權(quán)權(quán)利主體和權(quán)

力主體相互作用的產(chǎn)物，是在受教育權(quán)的權(quán)利主體

的基礎(chǔ)上與其最大的權(quán)利相對物即社會政治權(quán)力

主體相結(jié)合與互動形成的新的范式。在少數(shù)民族

兒童身上，由于宗教和國家兩種權(quán)力主體的共同作

用，則在同一受教育權(quán)利主體的身上體現(xiàn)出宗教化

和國家化兩種范式的緊張關(guān)系。

第一，民族教育相關(guān)立法對受教育權(quán)國家化的

應(yīng)然選擇。受教育權(quán)國家化范式是以解決受教育權(quán)

的平等問題為核心的受教育權(quán)范式，強(qiáng)調(diào)教育的國

家本位和國家權(quán)力，個(gè)人的受教育權(quán)和需要必須服

從于國家的需要，且由國家運(yùn)用強(qiáng)制力來確立和保

障實(shí)現(xiàn)。在受教育權(quán)國家化特性下，教育立法主要

依據(jù)自然法和遵循羅爾斯的正義原則，價(jià)值基礎(chǔ)體

現(xiàn)為教育法的正義性和平等性。并在《憲法》、《教育

法》和《義務(wù)教育法》中得以體現(xiàn)，其主要表現(xiàn)形式

之一就是義務(wù)教育的建立。事實(shí)上義務(wù)并不是獨(dú)立

于權(quán)利之外的一種異在物，是對象化了的權(quán)利，公

民享受權(quán)利，同時(shí)也要履行義務(wù)。因此，少數(shù)民族兒

童無一例外必須無條件履行接受義務(wù)教育的義務(wù)。

在這一范式中，受教育權(quán)利已經(jīng)國家化，形成了受

教育權(quán)是國家化權(quán)力的特征。

第二，民族教育現(xiàn)實(shí)中對受教育權(quán)宗教化的實(shí)

然尊重。中國少數(shù)民族中的受教育權(quán)宗教化因素是

本土宗教與民間風(fēng)俗，受教育權(quán)宗教化范式目前主

要保留在一些信仰佛教和伊斯蘭教少數(shù)民族中，如

傣族奘寺教育，藏族的佛寺教育以及回族的經(jīng)堂教

育。宗教是人類社會發(fā)展到一定歷史階段出現(xiàn)的一

種文化現(xiàn)象，屬于社會意識形態(tài)，滲透在人類社會

生活的各個(gè)方面，對社會發(fā)展、文化交流等起過一

定的影響作用。對神靈的崇拜，對造物主的信仰，對

教義的重視，使得宗教教育在少數(shù)民族地區(qū)仍然受

到尊重和推廣。宗教教育通過對教義的宣傳，使受

教育者在宗教和宗教教育中獲得文化知識和精神

寄托，提供了心靈上的慰藉和精神上的支柱。因此，

在爭奪控制教育的問題上，教會與世俗政權(quán)體現(xiàn)出

既合作又斗爭的關(guān)系。

2.權(quán)力的博弈與制衡

針對民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育的法律沖

突，須厘清復(fù)雜的權(quán)力構(gòu)造及各權(quán)力主體間的博弈

與制衡。

第一，復(fù)雜的權(quán)力構(gòu)造及博弈。從民族地區(qū)學(xué)

校教育與宗教教育的沖突中，已經(jīng)探尋到受教育權(quán)

的不同權(quán)力特性集于同一位受教育者。在民族地

區(qū)，宗教教育并沒有被國家教育取而代之，這就使

受教育權(quán)的權(quán)利特性必然趨向于多元。傳統(tǒng)的受教

育權(quán)國家化（國家權(quán)力）與受教育權(quán)宗教化（宗教權(quán)

力）共同作用于受教育者，一方權(quán)力的增強(qiáng)必然導(dǎo)

致另一方權(quán)力的弱化或造成威脅，受教育權(quán)就失去

了應(yīng)有的平衡，雙方的博弈導(dǎo)致矛盾進(jìn)一步凸顯。

第二，神權(quán)對政權(quán)、人權(quán)的制衡。民族地區(qū)崇拜

神圣、信仰神權(quán)，打破了政治權(quán)力對受教育權(quán)的壟

斷?？疾焓澜缟系娜笞诮蹋蜁l(fā)現(xiàn)，無論是對上

帝的敬仰，對釋迦摩尼的崇拜，還是對的虔誠，

都具有共同的宗教特點(diǎn)，就是以一個(gè)理想中的人物

作為現(xiàn)實(shí)中人們行為的榜樣和楷模，并效而仿之，從

而促進(jìn)整個(gè)社會的和諧與發(fā)展。通過宗教教育，少

數(shù)民族受教育者更能獲得家族、社會對自我身份和

地位的認(rèn)同。代表國家政治權(quán)力的學(xué)校教育卻要褪

色和讓位于代表神權(quán)的宗教教育。所以，造成傣族

和尚生在世俗學(xué)校自由散漫、課堂上無紀(jì)律而對寺

廟僧侶言聽計(jì)從的現(xiàn)象。這是神權(quán)意志作用于人身

上的不同表現(xiàn)形式，作為權(quán)利主體的個(gè)人，個(gè)性自

由全面發(fā)展的價(jià)值追求受到了神權(quán)的束縛和制約。

3.民族教育相關(guān)法律的價(jià)值合理性分析

法價(jià)值是法律的內(nèi)在機(jī)制在實(shí)踐中對人的法

律需要的某種合適、接受或一致的程度。實(shí)現(xiàn)法價(jià)

值的途徑，只能是人的法律實(shí)踐，實(shí)踐使人的需要

與法律相結(jié)合，完成法律主體化、主體法律化的過

程。我國民族地區(qū)教育法治的實(shí)現(xiàn)必須首先找到

自己的合法性基礎(chǔ)，即合理的價(jià)值基礎(chǔ)。

第一，民族教育相關(guān)法律中抽象人性論體現(xiàn)。

現(xiàn)行的民族教育法規(guī)無論是中央還是地方制定的，

都是參照《憲法》、《教育法》、《民族區(qū)域自治法》等

法律法規(guī)中有關(guān)民族教育的規(guī)定，本著與這些法律

法規(guī)基本精神相一致的原則制定出來的。其存在一

個(gè)幾乎共同的問題：脫離實(shí)際、立法技術(shù)落后、照搬

普通立法、沒有很好地體現(xiàn)民族教育法規(guī)所應(yīng)有的

特殊性，在指導(dǎo)民族教育實(shí)踐過程中針對性不強(qiáng)。

把當(dāng)前的少數(shù)民族身份看成是靜止的、固定的人

群，看不到它的復(fù)雜性、流動性和變化性，也就無法

正確把握民族教育的發(fā)展取向。由于忽視社會歷史

條件對受教育者和民族教育的制約性，必然抽象、

孤立地去分析受教育者，錯(cuò)誤地估計(jì)和判斷我國少

數(shù)民族受教育者個(gè)人全面發(fā)展教育的歷史和現(xiàn)狀。

第二，民族教育相關(guān)法律價(jià)值取向只關(guān)注民族

地區(qū)的自為發(fā)展。長期以來，民族教育理論和相關(guān)

法規(guī)政策中，普遍存在一種觀點(diǎn)，民族教育的對象

是少數(shù)民族成員，民族教育應(yīng)該為民族地區(qū)服務(wù)，

并以少數(shù)民族身份作為民族教育取向的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

顯然，這種以少數(shù)民族身份屬性來確立和構(gòu)建民族

教育價(jià)值取向的思維方式是靜態(tài)的、簡單的、線性

的，它忽略了當(dāng)前全球一體化和我國多元文化社會

進(jìn)程對少數(shù)民族身份結(jié)構(gòu)的影響。由于我們長期以

來過于強(qiáng)調(diào)民族教育為民族地區(qū)服務(wù)，這種以民族

地區(qū)和內(nèi)地分野的兩極模式來設(shè)計(jì)、規(guī)劃和管理民

族教育發(fā)展，缺乏對民族地區(qū)和內(nèi)地關(guān)系的準(zhǔn)確把

握和統(tǒng)一規(guī)劃的思想，加速了民族地區(qū)和內(nèi)地教育

發(fā)展上的“馬太效應(yīng)”。我們說民族教育具有雙重屬

性，既要為民族地區(qū)服務(wù)，又要為國家發(fā)展服務(wù)，否

則就背離了民族教育的本意。

三、民族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育法律

關(guān)系重構(gòu)

法律規(guī)章具有兩個(gè)特征，一是法律規(guī)章的目的

是確定行為的規(guī)則；二是法律規(guī)章必須因時(shí)、因地、

因人制宜。這只能在教育法規(guī)體系的橫向、縱向乃

至斜向結(jié)構(gòu)之間保持適當(dāng)張力（tension）來實(shí)現(xiàn)。概

括起來，這種適當(dāng)?shù)膹埩?yīng)當(dāng)有三種意蘊(yùn)：一是聯(lián)

系但不割裂；二是互補(bǔ)而不排斥；三是微妙的平衡。

基于這種構(gòu)思和出發(fā)點(diǎn)，考慮到民族教育的具體文

化生態(tài)，以及我國教育政策法規(guī)的整體環(huán)境，對民

族地區(qū)學(xué)校教育與宗教教育法律關(guān)系進(jìn)行重構(gòu)。

1.民族教育相關(guān)立法指導(dǎo)原則

第一，以人為本。民族教育必須遵循“以人為

本”，這兒的人不是抽象化的人，而是作為民族地區(qū)

自己特定社會歷史環(huán)境中的受教育者，尊重他們的

特殊發(fā)展需要，關(guān)注學(xué)生的全面?zhèn)€性化的自在發(fā)

展，保障受教育者的學(xué)習(xí)自由權(quán)、個(gè)性發(fā)展權(quán)、全面

發(fā)展權(quán)等。

第二，可選擇性?？蛇x擇性原則包括教育制度

可選擇特征和受教育者選擇權(quán)利兩個(gè)方面。教育制

度可選擇特征包括在選修課制度、教育管理制度、

各類教育銜接等都可以根據(jù)民族地區(qū)特點(diǎn)進(jìn)行選

擇。受教育者選擇權(quán)利包括選擇學(xué)校、課程、教學(xué)內(nèi)

容、學(xué)習(xí)方式等。由于民族地區(qū)文化的差異性，其文

化特征又與其、傳統(tǒng)生活息息相關(guān)，為這

類兒童提供多樣的基于其自利的教育選擇應(yīng)

成為基本法律政策原則。

第三，多樣性。教育政策法規(guī)的制定都必須遵

循正義性原則，在制定民族地區(qū)教育法規(guī)政策時(shí)，

不僅需要堅(jiān)持平等原則，更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)遵循民族多元

文化差異特質(zhì)的差別原則，充分考慮民族文化差異

性，差別對待，為學(xué)生提供不同的教育機(jī)會。

2.權(quán)力重構(gòu)

在同一主體受教育權(quán)不同范式共同作用產(chǎn)生

矛盾沖突背景下，需要對權(quán)力關(guān)系進(jìn)行厘清與重

構(gòu)。在神權(quán)、政權(quán)與人權(quán)的博弈中，實(shí)現(xiàn)對神權(quán)、政

權(quán)的制約以達(dá)成三者的平衡。

一是嚴(yán)格限制受教育權(quán)宗教化。堅(jiān)持教育與宗

教相分離，應(yīng)當(dāng)通過嚴(yán)厲的政策和法律措施對其進(jìn)

行限制，防止宗教對于教育的消極作用。但對少數(shù)

民族的積極宗教文化，也應(yīng)持尊重態(tài)度，在宗教教

育中還有些合理的成分，可以把它們提煉出來，進(jìn)

行宗教世俗化、生活化和現(xiàn)代化的改革，使宗教教

育更好地發(fā)揮為人服務(wù)的功能。

二是改造受教育權(quán)國家化。改變受教育權(quán)國家

化的教育制度、內(nèi)容和目的，提高少數(shù)民族受教育

者的教育自由度和教育質(zhì)量。優(yōu)化少數(shù)民族地區(qū)教

育資源，進(jìn)一步加大民族地區(qū)課程改革力度，以適

應(yīng)少數(shù)民族受教育者發(fā)展需要。

三是堅(jiān)持受教育權(quán)個(gè)性化。受教育權(quán)個(gè)性化是

指受教育者個(gè)性自由地、全面地發(fā)展，是把受教育

者全面發(fā)展的價(jià)值追求作為唯一目的。少數(shù)民族受

教育者的全面發(fā)展，必須要置于其特殊的社會生活

之中，從具體現(xiàn)實(shí)社會的受教育者出發(fā)，真正凸顯

人的價(jià)值。

3.民族教育法律價(jià)值合理性選擇：堅(jiān)持以民族

地區(qū)和全國化為共時(shí)取向

“真正的多元文化教育應(yīng)當(dāng)既能滿足全球和國

家一體化的迫切需要，又能滿足農(nóng)村或城市具有自

己文化特定社區(qū)的特殊需要。”在多元文化情境

下，教育的真正權(quán)力來自于文化賦予，而非法律或

其他。約翰?羅爾斯（J0hnRawls）早就說過：“任何定

義的價(jià)值都依賴于它產(chǎn)生的理論是否健全，僅憑自

身，一個(gè)定義是不可能解決任何基本問題的?！?/p>

實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)和內(nèi)地教育在發(fā)展方向和價(jià)值

目標(biāo)上的融合，逐步消除兩者在發(fā)展過程中的分離

和不均衡狀態(tài)，打破民族地區(qū)和內(nèi)地的二元分割對

立現(xiàn)狀，最終實(shí)現(xiàn)二者的一體化。鑒于此，民族教育

篇5

一、“為了學(xué)生好”，要求現(xiàn)代的校長、教師應(yīng)該有自己的教育哲學(xué)思考，有自我的價(jià)值判斷與選擇，也應(yīng)有不斷追求現(xiàn)代教育的愿望與素養(yǎng)。首先，學(xué)校教育要融入社會，當(dāng)下教師發(fā)展與學(xué)生幸福成長是學(xué)校教育的本質(zhì)需求。為了學(xué)生好，不能將教育落到追逐教育名利上，即不能將“為了學(xué)生好”作為追求個(gè)人及學(xué)校名利發(fā)展的借口與手段。“為了學(xué)生好”，是社會及學(xué)校的要求，更是學(xué)生成長的需要。其次，學(xué)校教育應(yīng)有自己的發(fā)展坐標(biāo)，當(dāng)下教育應(yīng)以“為了學(xué)生好”為自己的價(jià)值選擇與實(shí)踐追求。尊重了解學(xué)生、理解激勵(lì)學(xué)生、引領(lǐng)發(fā)展學(xué)生，是教師應(yīng)該追求的理想與現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)，學(xué)校教育應(yīng)關(guān)注師生共進(jìn)，人與社會共融，并為師生找到自覺成長的路徑。最后，“為了學(xué)生好”應(yīng)有自己的意義，也應(yīng)有自己的路徑。“為了學(xué)生好”，真正的意義在于“班級幸福、教研探究與學(xué)校進(jìn)步”?！盀榱藢W(xué)生好”，是教育幸福成長的過程，而不是教育的盲目與教師的盲動?！盀榱藢W(xué)生好”，有合理提倡與違背拒絕之分；不是無奈，而是有為?！盀榱藢W(xué)生好”，詮釋著教育的目的與手段的一致，即教育的目的就是教育已完成的手段，教育手段是未完成的目的。

二、“為了學(xué)生好”，就是要基于學(xué)生，基于教育，變革教與學(xué)的組織，不斷滿足他們的成長需要。第一，從學(xué)生“心靈”開始。學(xué)生“被好”，多是將人當(dāng)物了，或是簡單告訴了，最終并不是經(jīng)過學(xué)生自己努力的好。它折射出教遠(yuǎn)離了學(xué)，是庸俗、低級的教育。真正的教育應(yīng)該了解學(xué)生，用心靈去呼吸，用微笑去喚醒，用熱情去投入，用主動去轉(zhuǎn)彎，用自主去引領(lǐng)。第二，從學(xué)生“課程”入手。“為了學(xué)生好”，追求適合的教育。教育需要進(jìn)入兒童的世界，創(chuàng)造兒童發(fā)展的環(huán)境，因?yàn)榇龠M(jìn)學(xué)生成長的元素是豐富的，我們要更多地整合“為了學(xué)生好”的教育元素，讓“為了學(xué)生好”不再是師者的監(jiān)督、教訓(xùn)甚至專橫的代名詞；讓教學(xué)走向尊重、理解、相信兒童，實(shí)現(xiàn)理解與執(zhí)行的無縫對接的狀態(tài)，遠(yuǎn)離教育的空想。實(shí)施適合學(xué)生的教育，就是“為了學(xué)生好”的開始。能做好適合，就能實(shí)現(xiàn)“為了學(xué)生好”的目標(biāo)。圍繞“為了學(xué)生好”，要考慮到國家需要與個(gè)人發(fā)展的結(jié)合，思考與把握想象適合、現(xiàn)實(shí)適合與將來適合之間的辯證關(guān)系。追求大多數(shù)學(xué)生好，追求一個(gè)人的大多時(shí)候的好。不斷豐富為學(xué)生好的適合課程，是教育有所作為的日常追求。學(xué)校應(yīng)該從學(xué)生的成長需要出發(fā)，為他們提供適合自己成長的課程。第三，從學(xué)生“成長”出發(fā)。每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，不是教師通過教育能造出的，且很難改變其性格，改變其生長，他需要一個(gè)自然成長的過程。教育要自然，要做促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的事，不做阻礙學(xué)生發(fā)展的事?！盀榱藢W(xué)生好”，有著教育生態(tài)的標(biāo)準(zhǔn)，那些企圖人為地去制造教育發(fā)展環(huán)境的做法是值得反思的?！盀榱藢W(xué)生好”，是教育現(xiàn)實(shí)，而不是教育理想，更不是教育夢想；是教育的“肥料”“雨露”與“陽光”的結(jié)合，而不是教育成“災(zāi)”的托辭。

三、“為了學(xué)生好”，要重視教育制度的創(chuàng)新與發(fā)展，是學(xué)校進(jìn)步的追求。“為了學(xué)生好”，是教育的目標(biāo)與宗旨。它不但內(nèi)涵豐富，而且其追求的過程也是動態(tài)的。首先，要建立起“為了學(xué)生好”的現(xiàn)代教育與學(xué)校制度，因?yàn)樗Ｕ现逃倪M(jìn)步與社會的適合。評價(jià)學(xué)校是否為了學(xué)生好，是評價(jià)學(xué)校是否進(jìn)步的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。我們不僅要明白什么是“為了學(xué)生好”，更要將學(xué)校進(jìn)步點(diǎn)放在“為了學(xué)生好”上。這樣，不同的學(xué)校一定會有不同的好的標(biāo)準(zhǔn)，而且過程生動、內(nèi)容豐富的一面將得以體現(xiàn)。其次，好學(xué)校本應(yīng)“為了學(xué)生好”，“為了學(xué)生好”需要教師在教學(xué)活動中也能為了自己好。師生生活在學(xué)校之中，建構(gòu)著教與學(xué)，且一起在教與學(xué)的活動中實(shí)現(xiàn)著“為了學(xué)生好”。

篇6

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育制度／結(jié)構(gòu)／功能

當(dāng)前，如何設(shè)計(jì)一個(gè)恰當(dāng)?shù)穆殬I(yè)教育制度，是關(guān)系到我國職業(yè)教育發(fā)展最為緊迫的根本問題。職業(yè)教育制度是指人們自覺制定的并要求社會成員共同遵守的職業(yè)教育活動的規(guī)范體系，是調(diào)整各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)與各種職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)和社會其他相關(guān)機(jī)構(gòu)之間以及各種職業(yè)教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部各種關(guān)系的中介，是確保技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證，是制約職業(yè)教育發(fā)展的極為重要因素。為了更進(jìn)一步深化對職業(yè)教育制度的理性認(rèn)識，也為了構(gòu)建我國現(xiàn)代職業(yè)教育制度的實(shí)踐需要，筆者試對職業(yè)教育制度結(jié)構(gòu)及功能進(jìn)行初步探討。

一、職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)

職業(yè)教育制度不是僅以文本形式存在的相關(guān)法律法規(guī)以及政策文獻(xiàn)，而是—個(gè)涵蓋多種構(gòu)成要素而且表現(xiàn)形態(tài)各異的復(fù)雜整體。在準(zhǔn)確把握職業(yè)教育制度這一概念內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探討職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)就是對職業(yè)教育制度進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析?！敖Y(jié)構(gòu)”是“組成整體的各部分的搭配和安排”。探討職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)就是要探討構(gòu)成職業(yè)教育制度的各個(gè)部分及其相互關(guān)系。然而，又如何對職業(yè)教育制度進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析呢？結(jié)構(gòu)分析可以有多個(gè)視角，既可以從構(gòu)成要素分析入手，也可以從類型、實(shí)踐領(lǐng)域和層次分析入手，還可以從其他視角分析著手。于是就有要素結(jié)構(gòu)、類型結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)等。這是進(jìn)行職業(yè)教育制度分析的理論前提。借鑒經(jīng)濟(jì)學(xué)和制度哲學(xué)等學(xué)科關(guān)于制度結(jié)構(gòu)的認(rèn)識，并結(jié)合職業(yè)教育的規(guī)律和特點(diǎn)，筆者試對職業(yè)教育制度的多維結(jié)構(gòu)闡釋如下：

第一，從地位看，借鑒制度哲學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，可以把職業(yè)教育制度分為職業(yè)教育基本制度和職業(yè)教育從屬制度。就教育制度整體而言，職業(yè)教育制度是一項(xiàng)基本的教育制度；就職業(yè)教育制度整體而言，職業(yè)教育制度是一個(gè)系統(tǒng)。職業(yè)教育基本制度是指反映職業(yè)教育活動某一主要方面的本質(zhì)內(nèi)容和根本特征的制度，比如學(xué)校職業(yè)教育制度、企業(yè)職業(yè)教育制度、職業(yè)培訓(xùn)制度、職業(yè)教育辦學(xué)制度或體制、職業(yè)教育管理制度或體制、職業(yè)教育產(chǎn)教結(jié)合制度、職業(yè)教育半工半讀制度以及《中華人民共和國職業(yè)教育法》等。這些制度對職業(yè)教育活動某一主要方面作了內(nèi)在的、本質(zhì)的、一般的規(guī)定，也因此是比較原則、籠統(tǒng)的東西。職業(yè)教育從屬制度是指基本制度的表現(xiàn)形式或?qū)崿F(xiàn)形式，是指為了貫徹基本制度而制定的一系列具體制度。比如職業(yè)教育產(chǎn)教結(jié)合制度是一項(xiàng)職業(yè)教育基本制度，為了實(shí)現(xiàn)這一制度就需要有相應(yīng)的具體制度配套，為此，就需要制定和實(shí)施行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育的制度、專業(yè)實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)制度、“雙師型”師資隊(duì)伍建設(shè)制度以及課程教學(xué)制度等從屬制度。

第二，從構(gòu)成要素看，借鑒新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，可以認(rèn)為職業(yè)教育制度是由非正式的規(guī)范體系、正式的規(guī)范體系和實(shí)施機(jī)制三部分構(gòu)成。非正式的規(guī)范體系是指人們在長期從事或參與職業(yè)教育活動的過程中無意識形成的、與職業(yè)教育活動有關(guān)的價(jià)值觀念、教育觀、校園文化、道德觀念、風(fēng)俗習(xí)性等因素，它以文化的形式對職業(yè)教育產(chǎn)生持久的影響力。它可以是對職業(yè)教育發(fā)展起消極作用的因素，也可以是對職業(yè)教育發(fā)展起積極作用的因素。正式的規(guī)范體系是指人們有意設(shè)計(jì)或制定的、與職業(yè)教育相關(guān)的一系列政策法規(guī)條例等。比如《中華人民共和國職業(yè)教育法）、《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)屜職業(yè)教育的決定》等。實(shí)施機(jī)制是指職業(yè)教育制度的實(shí)施機(jī)制?！皬?qiáng)制性的實(shí)施機(jī)制是任何契約能夠?qū)嵤┑幕厩疤??！庇纱恕９P者把職業(yè)教育制度的實(shí)施機(jī)制看作是為了保證職業(yè)教育制度的成功實(shí)施而建立的配套制度，比如為了確保職業(yè)院校能夠培養(yǎng)合格的高技能型人才而制定的職業(yè)院校評估制度以及相關(guān)獎(jiǎng)懲制度等。實(shí)際上，實(shí)施機(jī)制也是以制度形態(tài)表現(xiàn)出來的，也是職業(yè)教育制度，只是與職業(yè)教育制度的其他構(gòu)成要求相比，各自目標(biāo)取向不同而已。

第三，從起源看，借鑒制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)觀點(diǎn)，還可以把職業(yè)教育制度分為內(nèi)在職業(yè)教育制度和外在職業(yè)教育制度。這是～種類型結(jié)構(gòu)。它是基于制度起源和生成的視角對職業(yè)教育制度所作的劃分。內(nèi)在職業(yè)教育制度是指從人們長期參與職業(yè)教育活動所獲取的經(jīng)驗(yàn)中而演化出來的職業(yè)教育制度，它因經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生。內(nèi)在職業(yè)教育制度盡管也由與職業(yè)教育有關(guān)的信仰、價(jià)值觀等所統(tǒng)攝，然而它與非正式的規(guī)范體系又有不同，有非正式的內(nèi)在職業(yè)教育制度和正式的內(nèi)在職業(yè)教育制度之分。對違背非正式的職業(yè)教育制度的行為的懲罰都不通過有組織的方式來定義和運(yùn)用，是自發(fā)產(chǎn)生的；對違背正式的職業(yè)教育制度的懲罰是通過有組織的機(jī)制進(jìn)行的。外在職業(yè)教育制度是指政府的權(quán)力機(jī)構(gòu)及其人設(shè)計(jì)和確立的職業(yè)教育制度，是被自上而下地強(qiáng)加和執(zhí)行的，它因設(shè)計(jì)而產(chǎn)生。這些制度有正式的配套懲罰措施。若有違背，將會受到懲罰。

第四，從實(shí)踐領(lǐng)域來看，在宏觀層面上，人們通常把職業(yè)教育制度劃分為職業(yè)教育管理體制、職業(yè)教育辦學(xué)體制、職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入體制、中高職銜接制度、職業(yè)教育和其他教育類型溝通制度、職業(yè)學(xué)校管理體制、職業(yè)學(xué)校教育制度、行業(yè)企業(yè)職業(yè)培訓(xùn)制度、職業(yè)教育政策法規(guī)、職業(yè)教育督導(dǎo)和評估制度（也可以把它作為職業(yè)教育管理體制的組成部分）、職業(yè)教育教師教育制度及職業(yè)資格證書制度等。在中觀和微觀層面上，可以把職業(yè)教育制度劃分為產(chǎn)學(xué)合作制度、職業(yè)資格證書教育制度、課程教學(xué)制度、學(xué)生管理制度、教材編寫制度、職業(yè)學(xué)校繼續(xù)教育制度、培訓(xùn)師制度、職業(yè)學(xué)校教師聘任制度、“雙師型”教師制度、實(shí)習(xí)制度、學(xué)生管理制度。學(xué)生或?qū)W員考試考核制度及教師考核制度等。這種劃分主要是基于職業(yè)教育活動的主要實(shí)踐領(lǐng)域而言的，也是人們通常意義上對職業(yè)教育制度的認(rèn)識。它不是一種嚴(yán)格意義上對職業(yè)教育制度的分類，也沒有窮盡和涵蓋職業(yè)教育制度的所有外延。而且在人們?nèi)粘Ｓ^念中，通常一談起職業(yè)教育制度就是指實(shí)踐領(lǐng)域中正式的職業(yè)教育制度。這種劃分的優(yōu)點(diǎn)在于，人們通常容易理解。也具有一定的可操作性；其缺點(diǎn)在于，容易使人們忽略了職業(yè)教育價(jià)值觀、相關(guān)的慣例和習(xí)俗等觀念層面的非正式職業(yè)教育制度。而制度哲學(xué)、制度經(jīng)濟(jì)學(xué)已證明，觀念、習(xí)俗等本身就具有制度的力量，發(fā)揮著制度的功能，其本身就是極為重要的制度。

此外，從其他視角看，還有很多種制度結(jié)構(gòu)的區(qū)分，比如借鑒制度哲學(xué)的觀點(diǎn)，職業(yè)教育制度可以有“軟”和“硬”之分；借鑒新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)或制度哲學(xué)的觀點(diǎn)，可以把職業(yè)教育制度分為正式職業(yè)教育制度和非正式職業(yè)教育制度，等等。綜合如上分析，就有了如圖所示的職業(yè)教育制度的多維結(jié)構(gòu)?？梢钥闯?，借鑒制度哲學(xué)和制度經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科關(guān)于制度的認(rèn)識可以為我們分析職業(yè)教育制度的結(jié)構(gòu)提供一個(gè)非常有效的框架。它不僅可以幫助我們加強(qiáng)對職業(yè)教育制度本身的全面理解和認(rèn)識，而且可以有利于我們深入地反省我國職業(yè)教育制度建設(shè)中存在的問題，從而為建立我國的現(xiàn)代職業(yè)教育制度提供了可供參考的框架和依據(jù)。

二、職業(yè)教育的功能

“功”即“功用”、“作用”，“能”是指實(shí)現(xiàn)某功用或作用的能力?！肮χ奔础靶堋?、“功效”或“作用及能力”之意。貝塔朗菲認(rèn)為，對系統(tǒng)的描述有內(nèi)部描述和外部描述兩種主要方式，內(nèi)部描述本質(zhì)上是“結(jié)構(gòu)的”，是以狀態(tài)變量和它們的相互依賴來描述系統(tǒng)的行為；而外部描述則是“功能的”，是以系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用來描述系統(tǒng)的行為。職業(yè)教育制度也是一個(gè)系統(tǒng)，其功能是指這一系統(tǒng)與外部環(huán)境發(fā)生相互作用時(shí)所呈現(xiàn)出的作用及能力，是對職業(yè)教育制度屬性的一種表征和描述。從根本上講。職業(yè)教育的功能就是為職業(yè)教育活動提供服務(wù)，最終目標(biāo)就在于促進(jìn)職業(yè)教育更好、更快和更健康地發(fā)展。具體來說，它應(yīng)具有如下基本功能：

1.增進(jìn)職業(yè)教育活動的秩序。這是從管理學(xué)視角對職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識。之所以制定職業(yè)教育制度，就是因?yàn)檎J(rèn)識到職業(yè)教育活動的書序運(yùn)作是我國職業(yè)教育發(fā)展的基本條件，而制度可以保證其能有序運(yùn)作。職業(yè)教育制度就是用來增進(jìn)秩序的“規(guī)范體系”，就是用來調(diào)整“各種關(guān)系”的中介，為各種關(guān)系和相關(guān)主體的協(xié)調(diào)合作提供條件，保證合作的順利進(jìn)行。一方面，就是因?yàn)楦骷壵吧鐣鹘鐚β殬I(yè)教育的高度重視，我國在職業(yè)教育制度建設(shè)上取得了一系列的進(jìn)屜，才有了近年來我國職業(yè)教育的健康發(fā)展，使我國的職業(yè)教育不僅從規(guī)模上而且從質(zhì)量上都取得了舉世矚目的成就。另一面，也正是因?yàn)榇嬖谙嚓P(guān)制度的缺位、不到位等問題，導(dǎo)致了我國職業(yè)教育發(fā)展與社會脫節(jié)現(xiàn)象嚴(yán)重，職業(yè)教育還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，不能滿足廣大人民群眾接受高質(zhì)量職業(yè)教育的需求，而存在一系列問題。比如，廣大群眾對職業(yè)教育的認(rèn)可程度、參與熱情不高，個(gè)體被動選擇接受職業(yè)教育的情形比例較大；職業(yè)教育投入嚴(yán)重不足，教育教學(xué)設(shè)施落后；民辦職業(yè)教育步履維艱，中外合作職業(yè)教育的制度準(zhǔn)備嚴(yán)重不足；職業(yè)教育招生市場虛假信息泛濫，秩序餛亂，等等。以上從正反兩個(gè)方面說明了職業(yè)教育制度對增進(jìn)職業(yè)教育活動的秩序的重要作用。

2.減少職業(yè)教育活動的交易成本。這是從經(jīng)濟(jì)學(xué)視角對職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識。交易是經(jīng)濟(jì)舉中的一個(gè)一般概念。制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產(chǎn)”概念相對應(yīng)，認(rèn)為“生產(chǎn)”活動和“交易”活動共同構(gòu)成了人類的全部經(jīng)濟(jì)活動。在他那里，“生產(chǎn)”活動是人對自然的活動，“交易”活動是人與人之間的活動。然而，康芒斯并沒有將經(jīng)濟(jì)學(xué)方法用于分析制度及其運(yùn)行。后來的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)者對交易費(fèi)用進(jìn)行了深入的探討。阿羅認(rèn)為，“交易費(fèi)用是經(jīng)濟(jì)制度的運(yùn)行費(fèi)用”，包括信息費(fèi)用和排他費(fèi)用、設(shè)計(jì)公共政策并執(zhí)行的費(fèi)用。巴澤爾把交易成本定義為與轉(zhuǎn)讓、獲取和保護(hù)產(chǎn)權(quán)有關(guān)的成本?？梢哉J(rèn)為，某種程度上交易費(fèi)用是直接投入到“生活活動”中的費(fèi)用之外的費(fèi)用，它同樣是一種機(jī)會成本，可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家那里，交易的范圍不限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，而是擴(kuò)大到政治、文化和道德等社會領(lǐng)域，對象也不限于可以貨幣計(jì)量的經(jīng)濟(jì)資源，而是擴(kuò)大到權(quán)力、歷史認(rèn)同、良心等。也就是說，以此推演，在所有領(lǐng)域的活動中人類之間的交往活動都是有成本的，職業(yè)教育活動中各主體之間的交往也是如此。這里，生產(chǎn)成本可理解為是直接投入到促進(jìn)受教育者個(gè)體發(fā)展的活動中所花費(fèi)的成本；交易成本可理解為為了創(chuàng)造接受職業(yè)教育的個(gè)體發(fā)展的條件所花費(fèi)的全部成本，包括職業(yè)教育中的人員管理和協(xié)調(diào)成本、職業(yè)教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關(guān)的信息的成本、各種相關(guān)機(jī)構(gòu)之間的社會協(xié)調(diào)成本以及職業(yè)教育制度的維護(hù)成本等。正是因?yàn)槁殬I(yè)教育活動中存在交易成本，人們才會試圖進(jìn)行恰當(dāng)?shù)闹贫劝才?，以提供給人們關(guān)于職業(yè)教育活動最佳行為模式的信息，從而減少交易成本。這既是最初人們從事經(jīng)濟(jì)活動時(shí)進(jìn)行相關(guān)制皮設(shè)計(jì)的原動力，也是后來人們在職業(yè)教育活動中進(jìn)行制度設(shè)計(jì)的主要?jiǎng)恿Α！蛾P(guān)于調(diào)整中等職業(yè)學(xué)校布局結(jié)構(gòu)的意見》以及《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出要“推動公辦職業(yè)學(xué)校資源整合和重組，走規(guī)模化、集團(tuán)化、連鎖化辦學(xué)的路子”，就是以減少交易成本為主要目的的典型實(shí)例。

3.激勵(lì)和約束職業(yè)教育利益相關(guān)者。這是從企業(yè)管理理論視角對職業(yè)教育制度功能的認(rèn)識。“利益相關(guān)者”是從“股東”一詞套用而來的概念。在企業(yè)管理理論中，盡管對利益相關(guān)者有多種不同的界定，這里筆者傾向于接受利益相關(guān)者就是“所有受企業(yè)決策、政策和行動影響，并可以影響企業(yè)的個(gè)人或團(tuán)體?！痹谄髽I(yè)中，所謂利益相關(guān)者。是指凡是與企業(yè)產(chǎn)生利益關(guān)系，從而與企業(yè)發(fā)生雙向影響的個(gè)人和團(tuán)體。如股東、雇雖、顧客、供應(yīng)商、零售商、社區(qū)及政府等個(gè)人和團(tuán)體。作為對傳統(tǒng)股東至上主義的挑戰(zhàn)，一些學(xué)者認(rèn)為。企業(yè)的目標(biāo)是為所有利益相關(guān)者創(chuàng)造財(cái)富和價(jià)值，企業(yè)不僅要為股東服務(wù)，而且要為眾多的利益相關(guān)者服務(wù)，關(guān)注所有利益相關(guān)者的要求，企業(yè)是由利益相關(guān)者組成的系統(tǒng)，它與企業(yè)活動提供法律和市場基礎(chǔ)的社會大系統(tǒng)一起運(yùn)作。利益相關(guān)者理論認(rèn)為，對企業(yè)的治理應(yīng)是一種動態(tài)的共同治理。我國的職業(yè)教育一直以來是公辦的學(xué)校職業(yè)教育占絕對主體，由政府委托的各級各類相關(guān)機(jī)構(gòu)（主要是各級教育主管機(jī)構(gòu)）實(shí)施管理，由這些人決定目標(biāo)、制定政策并加以實(shí)施，而大量與職業(yè)教育利益攸關(guān)的個(gè)人和群體似乎被排除在制度之外。職業(yè)教育中引入利益相關(guān)者這一概念，其主要意圖在于對我國一直以來由政府主導(dǎo)的職業(yè)教育進(jìn)行反思和批判，有助于擺脫僅從政府利益出發(fā)對職業(yè)教育進(jìn)行決策的意識，重建體現(xiàn)以伙伴關(guān)系形式共同參與理念的職業(yè)教育制度。借用利益相關(guān)者理論的分析框架，在職業(yè)教育活動中，不僅各級教育主管部門及其管理人員、各級各類職業(yè)學(xué)校行政人員、教師以及學(xué)生家長是利益相關(guān)者，而且行業(yè)企業(yè)、經(jīng)濟(jì)和貿(mào)易部門、勞動和人事部門及其相關(guān)管理人員、社區(qū)、下崗失業(yè)群體、大量亟待向城市轉(zhuǎn)移的農(nóng)民工等也是利益相關(guān)者。因此，不僅要視前者為影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素，而且要視后者為制約職業(yè)教育發(fā)展的重要內(nèi)因。職業(yè)教育制度通過制定提倡什么或反對什么、鼓勵(lì)什么或壓抑什么的規(guī)定，借助獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰的強(qiáng)制性措施得以監(jiān)督利益相關(guān)者的行為。一個(gè)合理的職業(yè)教育制度的基本功能，就是調(diào)動所有這些利益相關(guān)者各方參與職業(yè)教育的積極性，激勵(lì)他們以各種不同的形式積極參與到職業(yè)教育活動之中，實(shí)現(xiàn)各界的共同參與，創(chuàng)造有利于各方合作的條件，促進(jìn)各方的順利合作、協(xié)調(diào)，賦予他們各自以相應(yīng)的責(zé)任和利益。相應(yīng)的，一個(gè)合理的職業(yè)教育制度。還可以抑制和約束職業(yè)教育利益相關(guān)者的機(jī)會主義行為，克服制度推行中的“搭便車”現(xiàn)象。

篇7

論文摘要:學(xué)生權(quán)利是學(xué)生作為學(xué)校中的主體依法享有的基本權(quán)利，它是其它教育行政機(jī)關(guān)及其工作者對學(xué)校教育工作進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)的基本原則和依據(jù)，也是學(xué)校制定管理規(guī)章制度的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。同時(shí)，學(xué)校作為對學(xué)生進(jìn)行教育和管理的基本機(jī)構(gòu)亦享有一定的教育和管理權(quán)。本文試圖界定兩者的內(nèi)涵及其關(guān)系，并找出學(xué)生權(quán)力的保障機(jī)制。

人們往往有一定的偏愛，尤其是涉及到自身權(quán)利的行使和利益時(shí)。長期以來人們在處理管理者的權(quán)利與管理對象的權(quán)利之間的關(guān)系時(shí)往往片面強(qiáng)調(diào)學(xué)校作為管理者的權(quán)利，而在某種程度上侵犯或削弱了作為學(xué)校主體的學(xué)生的基本權(quán)利。其實(shí)，學(xué)校是為學(xué)生服務(wù)的，學(xué)生是其存在的根本，學(xué)校的一切人員和機(jī)構(gòu)都必須具有為學(xué)生服務(wù)的意識和思想。學(xué)校不僅要“傳道，授業(yè)，解惑”，而且要培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈的主體意識和創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學(xué)生的權(quán)利意識和參與意識和民主精神。不在于學(xué)生究竟能在多大程度上實(shí)踐自己的權(quán)利，更重要的是一種精神和意識，因?yàn)楝F(xiàn)在正在進(jìn)行的學(xué)校教育很大程度上決定著未來社會.的發(fā)展?fàn)顩r。我們以認(rèn)識、協(xié)調(diào)學(xué)校教育權(quán)利與學(xué)生權(quán)利的關(guān)系為基點(diǎn)、以最終提高和促進(jìn)學(xué)生的主體意識和權(quán)利意識為目的對這一問題進(jìn)行初步探討，力求推動這一間題的研究和解決。

一、學(xué)生權(quán)利的新內(nèi)涵

學(xué)生權(quán)利是一個(gè)寬泛的概念，也是一個(gè)變化發(fā)展著的概念。在不同的時(shí)代有不同的內(nèi)涵。在古代強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，學(xué)生學(xué)習(xí)先哲的經(jīng)典著作，老師也是照本宣科。這一時(shí)代的教育帶有濃郁的宗教主義色彩和個(gè)人崇拜色彩。同時(shí)教師大多又是政府官員，他們往往只強(qiáng)調(diào)自己的權(quán)利主體，而忽略了學(xué)生的基本權(quán)利。門徒對老師有義務(wù)絕對服從，甚至為他“赴火蹈刃，死不旋踵?！敝钡浇鞣降膯⒚蛇\(yùn)動和資產(chǎn)階級革命，如愛彌爾、盧梭、孟德斯鴻等著名的資產(chǎn)階級思想家以“天賦人權(quán)，自由平等”為武器向中世紀(jì)的封建神學(xué)發(fā)起了猛烈的攻擊，他們從人權(quán)的角度特別是從人的自然權(quán)利出發(fā)論述了受教育者的權(quán)利。還有托馬斯，莫爾、馬丁·路德、加爾文等從宗教教義的角度上闡述了人的受教育權(quán)利，提出了受教育權(quán)利平等的愿境。17世紀(jì)以來，隨著西方國家近代教育制度的建立，使受教育權(quán)利由一種天賦人權(quán)羽化為一種公民權(quán)利和法律權(quán)利，使受教育由一種特權(quán)升華為公民的一種平等的權(quán)利，并為之提供法律保障，使教育民主與平等思想深人人心。現(xiàn)代學(xué)生權(quán)利作為一個(gè)復(fù)合概念，他們既擁有社會公民所享有的基本權(quán)利，如政治權(quán)利的選舉權(quán)和言論自由權(quán)，人身自由權(quán)中的人身自由和人格尊嚴(yán)權(quán)，社會經(jīng)濟(jì)權(quán)和文化教育權(quán)等;同時(shí)現(xiàn)代教育理念已認(rèn)識到學(xué)生作為學(xué)校的主體擁有的基本權(quán)利，如參與學(xué)校管理權(quán)、學(xué)生自治權(quán)、團(tuán)體組織權(quán)、參與課程內(nèi)容與計(jì)劃權(quán)、參與教學(xué)與教育評價(jià)權(quán)等;現(xiàn)代學(xué)生作為學(xué)校產(chǎn)業(yè)的消費(fèi)者亦應(yīng)擁有消費(fèi)者的基本權(quán)利，如知情權(quán)、選擇權(quán)等。學(xué)生已不是單純的被管理者，他們擁有廣泛的權(quán)利，他們是公民權(quán)、主體參與權(quán)和消費(fèi)權(quán)集一身的特殊群體。

二、關(guān)于學(xué)校教育權(quán)利的認(rèn)識

學(xué)校作為社會最基本也是最重要的教育機(jī)構(gòu)，它的根本任務(wù)就是組織和實(shí)施教育與教學(xué)活動。學(xué)校根據(jù)自己的辦學(xué)宗旨和任務(wù)，有權(quán)依據(jù)國家教育主管部門有關(guān)教學(xué)計(jì)劃、課程、專業(yè)設(shè)置等方面的規(guī)定，自行決定和實(shí)施本機(jī)構(gòu)的教學(xué)計(jì)劃，決定具體課程、專業(yè)設(shè)置，決定選用何種教材，決定具體課時(shí)和教學(xué)進(jìn)度，組織.教學(xué)評比，集體備課，對學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一考核、考試等。同時(shí)學(xué)校亦擁有按照章程自主管理，招收學(xué)生或其他受教育者，對受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)或者處分，對受教育者頒發(fā)相應(yīng)的學(xué)業(yè)證書;聘任教師及其他員工，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)或者處分，管理、使用本單位的設(shè)施和經(jīng)費(fèi)等基本權(quán)利。

學(xué)校教育管理權(quán)體現(xiàn)的是一種公權(quán)力，體現(xiàn)了自愿性與強(qiáng)制性的結(jié)合，是學(xué)校對其內(nèi)部事務(wù)進(jìn)行自由處理的裁量權(quán)。但這種特殊的權(quán)力并不能侵犯或削弱憲法和法律所保護(hù)的公民的基本權(quán)利。我國《教育法》規(guī)定學(xué)校依據(jù)一定的章程進(jìn)行自主管理權(quán)，它有權(quán)在本法規(guī)定的范圍內(nèi)對本校事務(wù)進(jìn)行管理。有的學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校教育管理有如下四個(gè)特征:①是賦予學(xué)校的權(quán)力;②在很大程度上是學(xué)校內(nèi)部管理享有的一種自由裁量權(quán);③具有天然的一般合理性;④涉及的范圍較廣。但這些特征有的還是值一得商榷，如學(xué)校教育的公權(quán)力它并不完全具有強(qiáng)制性，它體現(xiàn)了較大的自愿性。學(xué)校與學(xué)生之間并不是簡單的命令與服從的關(guān)系，教育以學(xué)生的自愿為前提，沒有學(xué)生的自愿參與，學(xué)校的教育管理權(quán)就無法有效行使。

三、學(xué)生權(quán)利與學(xué)校教育權(quán)利的關(guān)系

如何認(rèn)識和處理學(xué)生與學(xué)校的關(guān)系是實(shí)現(xiàn)二者互動與和諧的前提與基礎(chǔ)。’“看來最好是把其作為一種職業(yè)關(guān)系來考慮，其中學(xué)生是當(dāng)事人?！笨墒窃跉v史上，學(xué)?？偸前褜W(xué)生家長而不是學(xué)生本人看作是當(dāng)事人，把家長當(dāng)作學(xué)生的人，結(jié)果這些院校把自己又放在家長的位置上。但是由于現(xiàn)代的學(xué)生比過去成熟多了，并且家長也更加放任。隨著教師和管理機(jī)構(gòu)在學(xué)生個(gè)人方面的法律和道德責(zé)任逐漸減少，一他們就越來越把學(xué)生嚴(yán)格的當(dāng)作當(dāng)事人來看待了。給學(xué)生以學(xué)校的成員地位。學(xué)生必須被“吸收”進(jìn)學(xué)校和學(xué)院。在這里，成員身份就構(gòu)成了學(xué)術(shù)界的“公民”地位(拍森斯，1968)。

學(xué)生權(quán)利與學(xué)校教育權(quán)利之間是對立統(tǒng)一的關(guān)系。學(xué)校擁有一定的管理權(quán)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生權(quán)利的基本保障。學(xué)校則是學(xué)生教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)的義務(wù)主體，如果學(xué)校不能正確行使自己的教育權(quán)，不認(rèn)真履行自己的教育權(quán)利和義務(wù)，那么學(xué)生的教育權(quán)利也無法具體落實(shí)。

四、學(xué)生權(quán)利與學(xué)校教育權(quán)利沖突的表現(xiàn)

學(xué)生權(quán)利與學(xué)校的教育權(quán)利在現(xiàn)實(shí)中往往表現(xiàn)出許多矛盾和沖突，一方面是因?qū)W校管理者的權(quán)利使用不當(dāng)或?yàn)E用其公權(quán)力;另一方面是學(xué)校的權(quán)利與學(xué)生權(quán)利之間的界定不清而造成的不當(dāng)操作。其主要表現(xiàn)如下: 1.侵權(quán)行為。侵權(quán)又可分為制度侵權(quán)和行為侵權(quán)。制度侵權(quán)又稱規(guī)范侵權(quán)，主要表現(xiàn)為學(xué)校制定的規(guī)章制度中的某些條款與學(xué)生的公民權(quán)和消費(fèi)權(quán)相沖突，如禁止大學(xué)生結(jié)婚;行為侵權(quán)就是在行使自己的權(quán)利時(shí)發(fā)生違法的行為，侵犯了學(xué)生的合法權(quán)利，如對學(xué)生的體罰、違規(guī)收費(fèi)等。

2.濱職行為。學(xué)校的讀職行為雖然不像政府的讀職行為那樣受社會的關(guān)注，但學(xué)校的讀職行為引起的矛盾和沖突還是相當(dāng)普遍的。主要表現(xiàn)為學(xué)校沒有質(zhì)量管理意識，不注重發(fā)揮自己學(xué)校的優(yōu)勢和特長，缺乏品牌意識和明確的發(fā)展戰(zhàn)略，疏于管理，放任自流，秩序混亂等。

3.合法權(quán)利之間的沖突。學(xué)校是教育和管理學(xué)生的，它擁有一些天然的組織和協(xié)調(diào)權(quán)，但學(xué)校和教師并不因此就擁有了掌握學(xué)生的一切權(quán)利的權(quán)力，學(xué)生作為一個(gè)人，他們所擁有的合法權(quán)利亦是不容侵犯的。所以學(xué)校在行使自己的權(quán)力.時(shí)，;學(xué)校不應(yīng)隨意擴(kuò)大自己的權(quán)力。學(xué)生進(jìn)學(xué)校接受管理讓渡了一部分權(quán)利，失去了一部分自由(比如要遵守學(xué)校的一些規(guī)定)，但并沒有讓渡其他權(quán)利，而學(xué)校擅自擴(kuò)張自己的權(quán)力會:導(dǎo)致二者的沖突和矛盾。

五、學(xué)生權(quán)利的保障機(jī)制

鑒于目前學(xué)生權(quán)利在學(xué)校教育權(quán)利面前的弱刁、和無助，我們要協(xié)調(diào)兩者關(guān)系首先要建立學(xué)生權(quán)利保障機(jī)制，.以達(dá)到:兩者均衡并和諧發(fā)展。:

1.思想保障。教育應(yīng)樹立起以學(xué)生為本，為學(xué)生服務(wù)的意識。教育工作者應(yīng)首先認(rèn)識到學(xué)生是一切教育機(jī)構(gòu)和相關(guān)人員賴以存在前提和基礎(chǔ)，教育機(jī)構(gòu)及其人員應(yīng)具有服務(wù)的意識和思想。“企業(yè)或任何組織存在與發(fā)展的根本目的是為服務(wù)對象做貢獻(xiàn)，滿足其需求。”在學(xué)校外部，社會和國家是其:服務(wù)對象;在教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部，學(xué)生則是主要的服務(wù)對象。而:且，學(xué)校對社會和國家的服務(wù)質(zhì)量只能通過其對學(xué)生的服務(wù)質(zhì)量來體現(xiàn)。因此學(xué)校必須樹立“以學(xué)生為本”的觀念，這與;現(xiàn)在提倡的科學(xué)發(fā)展觀的核心—“以人為本”—是一脈;相承的。

2.制度保障。強(qiáng)化學(xué)生的權(quán)利意識和規(guī)則意識，從制度上予以規(guī)范和保障。首先要更新觀念，樹立學(xué)生本位意識和制度設(shè)計(jì)意識。公民意識是現(xiàn)代社會的基本素養(yǎng)和要求，而權(quán)利意識則是公民意識的核心。學(xué)校規(guī)則的制定不是目的，而僅僅是一種手段。學(xué)校規(guī)則的制定若是學(xué)校及領(lǐng)導(dǎo)的單向的命令，就會使學(xué)生喪失對規(guī)則的信任，從而弱化了學(xué)生內(nèi)心對規(guī)則和權(quán)利的情感。沒有大眾的贊同，也就沒有永久的效力。許多學(xué)生活動家就積極提倡學(xué)術(shù)和管理事務(wù)方面的“參與民主”。按照杰佛遜的理論，所有政府的合法權(quán)力都來自被統(tǒng)治者的同意，他們主張，所有與學(xué)生有重要關(guān)系的決策都應(yīng)該征求學(xué)生意見(沃爾夫，1969)。

篇8

關(guān)鍵詞：校本教研；教師專業(yè)發(fā)展；互動關(guān)系

一、校本教學(xué)研究概念與主要特征

校本教學(xué)研究是將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，以學(xué)校為基地、以教師為研究主體、以課程實(shí)施過程中教師所面對的各種具體問題為對象、以行動研究為主要研究方法、以改進(jìn)教育實(shí)踐促進(jìn)師生共同發(fā)展為目的的研究行為，是一種融學(xué)習(xí)、工作和研究于一體的學(xué)?；顒雍徒處熜袨?。校本教學(xué)研究是由教師自我反思、同伴互助和專業(yè)研究人員引領(lǐng)三大基本要素構(gòu)成的一種新的行動研究模式。

準(zhǔn)確理解校本教學(xué)研究的概念需抓住其主要特征。校本研究的主要特征有以下幾個(gè)方面。

本土性與針對性特征。校本教學(xué)研究立足于解決學(xué)校和教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所遇到的一些亟待解決的問題。校本教學(xué)研究是在學(xué)校進(jìn)行的，因而“ 問題”凸顯了校本特色。以教師在新課程實(shí)施過程中所遇到的實(shí)際問題為研究對象，切實(shí)解決學(xué)?？陀^存在的、具有本土性的一些問題，這是校本教育研究最基本的范疇。

現(xiàn)實(shí)性與實(shí)效性特征。校本教學(xué)研究是伴隨著課程改革的推進(jìn)而不斷深化和完善的。為了切實(shí)推進(jìn)新課程的實(shí)施，不斷促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，構(gòu)建一種科學(xué)有效的、以校為本的、富有實(shí)施策略以及融學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和研究于一體的教育研究機(jī)制，就成為廣大中小學(xué)校亟待解決的課題。因此從研究的價(jià)值角度來看，校本教育研究具有現(xiàn)實(shí)性和實(shí)效性。

主體性與多元性特征。校本教學(xué)研究的主體雖然是中小學(xué)一線教師，但課程改革離不開高等院校和科研機(jī)構(gòu)專業(yè)人員的引領(lǐng)，教育教學(xué)問題的解決和教師的專業(yè)成長亦離不開教育理論工作者和科研人員的積極參與，由此決定了校本教育研究主體的群體性和多元性。

開放性與發(fā)展性特征。校本教學(xué)研究主要是教師在教育教學(xué)過程中完成的，而教育實(shí)踐的復(fù)雜性和綜合性決定了校本教育研究過程具有開放性和發(fā)展性的特點(diǎn)。以校為本的教學(xué)研究，以實(shí)現(xiàn)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)為宗旨，著力研究學(xué)校教育教學(xué)活動中產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)問題；以教師為研究主體，采取案例研究、實(shí)踐反思、伙伴合作、專業(yè)引領(lǐng)等研究形式，注重教學(xué)實(shí)踐與教育研究、進(jìn)修培訓(xùn)相結(jié)合；通過教師的“ 實(shí)踐―反思―再實(shí)踐―再反思―再實(shí)踐”，更新教育觀念，改善教學(xué)行為，優(yōu)化教學(xué)方法，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。校本教學(xué)研究這些特征主要體現(xiàn)在教師的自我學(xué)習(xí)和反思，與同伴的合作和互助，以及專家的專業(yè)引領(lǐng)和提升之中。

二 教師專業(yè)發(fā)展途徑及制度安排

關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，不同的學(xué)者有不同的理解。綜合其他研究者的看法，本文把“教師專業(yè)發(fā)展”概念定義為：教師在其教育教學(xué)實(shí)踐中不斷反思自己的理念與行為，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。教師是一個(gè)專業(yè)化的職業(yè)，教學(xué)的專業(yè)化要求教師的專業(yè)發(fā)展。

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)需要制定和完善教師教育制度，這是教師專業(yè)發(fā)展的重要保證。教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的成長過程，但教師的專業(yè)發(fā)展卻不是一個(gè)自然的成長過程，它有賴于教師教育的保證和配合。教師專業(yè)發(fā)展理論為教師教育制度的發(fā)展和完善奠定了基礎(chǔ)。

教師的專業(yè)發(fā)展需要進(jìn)行多途徑多形式的培訓(xùn)。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展比較普遍的形式是“自上而下”的教師培訓(xùn)方法，隨著校本研究的不斷深入，校本培訓(xùn)以其針對性、靈活性、多樣性成為教師的在職培訓(xùn)形式。校本培訓(xùn)指的是源于學(xué)校課程和整體規(guī)劃的需要，由學(xué)校發(fā)起組織，旨在滿足個(gè)體教師的工作需求的校內(nèi)培訓(xùn)活動。校本培訓(xùn)以學(xué)校和教師的實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，有以其具體實(shí)踐為落腳點(diǎn)，針對性很強(qiáng)，總之校本培訓(xùn)可以挖掘出學(xué)校自身的特色，針對學(xué)校教師自身的實(shí)際情況采取措施來促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

教師的專業(yè)發(fā)展還需要開展教育科學(xué)理論研究，這是教師專業(yè)發(fā)展最直接而有效的途徑?；诮處焸€(gè)體成長和學(xué)校整體發(fā)展的校本研究以其研究問題來自教師日常教育教學(xué)實(shí)踐、研究主體與實(shí)踐主體的合一及研究結(jié)果的及時(shí)反饋等特點(diǎn)彌補(bǔ)了以往教師專業(yè)發(fā)展途徑的不足。作為校本研究的主要研究形式的教育行動研究，秉承強(qiáng)烈的實(shí)踐取向和現(xiàn)場本位立場，基于教師即研究者理念，充分肯定和激勵(lì)了教師的自我學(xué)習(xí)和自我反思，從而有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。

三、校本教研與教師專業(yè)發(fā)展的互動

校本教研實(shí)質(zhì)上是將學(xué)校實(shí)踐活動與教育研究有機(jī)地結(jié)合在一起，使教師成為校本研究的主體，并最終使教師成為一身而二任的教育教學(xué)的實(shí)踐和研究者，因此校本研究與教師專業(yè)發(fā)展是一種相輔相成、相得益彰和相互促進(jìn)的互動關(guān)系。

一方面，教師進(jìn)行校本教研能夠促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。在校本教研的過程中，教師學(xué)會了如何進(jìn)行學(xué)校教育教學(xué)研究，一系列的校本教研過程能夠?yàn)榻處煹膶I(yè)成長提供難得的機(jī)會與實(shí)踐。很顯然，在校本教研的過程中，任何一個(gè)參加者都必須不斷地學(xué)習(xí)新的知識、掌握新的技能、研討新的理論、總結(jié)新的經(jīng)驗(yàn)、運(yùn)用新的成果。在此過程中，教師將加大對專業(yè)知識、技能、理論、實(shí)踐等的認(rèn)識與了解，從而幫助他們走向研究型的教師，促進(jìn)教師的轉(zhuǎn)型與提高。

另一方面，教師專業(yè)發(fā)展對校本教研具有反哺作用。校本研究的有效開展要受教師專業(yè)發(fā)展水平的制約。校本研究的主體是學(xué)校里的教師，教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)自主意識是校本研究正常有效進(jìn)行的必要條件。教師的專業(yè)發(fā)展能夠提高校本教研的質(zhì)量與水平。隨著教師的專業(yè)成長的不斷提高，教師的科研知識儲備與能力及素養(yǎng)都在逐漸豐富。這就是“反哺”作用。教師專業(yè)發(fā)展的過程既是教師個(gè)人素質(zhì)提升的過程，也是提高教育教學(xué)質(zhì)量的過程，所以，教師專業(yè)發(fā)展必將促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，促使校本研究新局面的開創(chuàng)。

綜上所述，校本教研與教師專業(yè)發(fā)展是一種相互促進(jìn)的關(guān)系，校本教研是教師專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。在校本教研的過程中，教師將加大對專業(yè)知識、技能、理論、實(shí)踐等的認(rèn)識與了解，從而幫助他們成為研究型的教師，促進(jìn)教師的轉(zhuǎn)型與提高。而教師專業(yè)發(fā)展對校本教研具有反哺作用，隨著教師專業(yè)發(fā)展水平的不斷提高，教師的科研知識儲備與能力及素養(yǎng)都在逐漸豐富，從而能夠提高校本教研的質(zhì)量與水平。

參考文獻(xiàn)：

[1]Burke，p.J.Teacher Development[M].NewYork：Falmerpress，1987

篇9

一、教師教育一體化的內(nèi)涵

解放后，我國建立起了以中等師范學(xué)校、師范?？茖W(xué)校、師范本科院校為主要渠道的職前培養(yǎng)和以教師進(jìn)修學(xué)校、教育學(xué)院為主要渠道的在職教師職后培訓(xùn)兩個(gè)相互分離的體系。長期以來，職前教師教育受到重視，職前教師在師范院校接受系統(tǒng)的專門教育；職后教師教育卻因教師數(shù)量不足、學(xué)歷不高等原因，形成了以學(xué)歷提升教育為主要形式的教師培訓(xùn)模式。隨著社會和教師教育的發(fā)展，傳統(tǒng)教師教育存在的問題越來越突出。這些問題的存在嚴(yán)重影響了教師教育的效率和質(zhì)量，也阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展，我們必須針對教師教育存在的問題，改革教師教育制度，實(shí)現(xiàn)教師職前教育和職后教育一體化。

教師教育一體化就是在終身教育思想和教師專業(yè)發(fā)展理論及分析基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要的基礎(chǔ)上，遵循資源優(yōu)化配置原則，整合教師教育資源，構(gòu)建一個(gè)體系完備、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)、管理得當(dāng)、培養(yǎng)培訓(xùn)銜接連貫、與外界協(xié)調(diào)一致、運(yùn)行有序的組織系統(tǒng)[1]。具體來講，教師教育一體化內(nèi)涵表現(xiàn)在：

1.教師教育一體化首先是職前培養(yǎng)、入職教育和在職繼續(xù)教育的一體化[2]。從教師專業(yè)發(fā)展理論看，教師的發(fā)展是終身持續(xù)不斷的，教師教育必然經(jīng)歷職前教育、入職教育、在職繼續(xù)教育三個(gè)階段。職前教育重在奠基，主要任務(wù)是養(yǎng)成教師的基本素質(zhì)，為將來從教奠定必備的基礎(chǔ)知識、基本技能和能力，特別是奠定可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。入職教育重在適應(yīng)，主要任務(wù)是如何使新教師盡快實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，適應(yīng)教育教學(xué)實(shí)踐工作。在職繼續(xù)教育階段重在提高，主要任務(wù)是讓教師更新知識，提升教育教學(xué)能力，跟上時(shí)展的步伐。

2.教師教育一體化也是教育機(jī)構(gòu)、管理體制的一體化。教師教育要打破傳統(tǒng)的職前教育與職后教育分屬不同院校進(jìn)行，封閉式的教師教育管理體制，實(shí)現(xiàn)教師教育的大學(xué)化、開放化。

3.教師教育一體化是教育內(nèi)容、教學(xué)方法的一體化。教師教育的課程設(shè)置要前后兼顧、相互銜接，各階段的課程既符合各成長階段教師的特點(diǎn)和要求，又要形成一個(gè)有機(jī)完整的體系，避免低水平的重復(fù)。教學(xué)方法要多樣化，要考慮到根據(jù)各階段的教師的實(shí)際情況和實(shí)際需求運(yùn)用有效的教學(xué)方法。

4.教師教育一體化重視教師的專業(yè)成長。教師教育一體化尤其重視教師職后的培訓(xùn)質(zhì)量，把提高教師職后教育作為一個(gè)重要內(nèi)容。

通過以上分析，我們把教師教育一體化的特征歸結(jié)如下：（1）整體性，即將教師的發(fā)展看作是一個(gè)整體，用全面的眼光來審視教育機(jī)構(gòu)、課程安排、教育資源等，并使各方面得到合理優(yōu)化，統(tǒng)籌安排。（2）階段性，即教師在職前、入職和在職三階段的發(fā)展上都呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)，各階段有不同的目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)途徑。（3）連續(xù)性和發(fā)展性，即教師專業(yè)發(fā)展各階段是相互銜接的、連貫的、不斷促進(jìn)教師發(fā)展的。（4）開放性，即教師職前教育和職后教育一體化是開放的、多元的一體化，它以職前教育和職后教育一體化為線，將師范類院校與非師范類院校，教育學(xué)院與師范類學(xué)院聯(lián)接整合起來，共同參與教師全程教育，使教師教育體系得到延伸和拓展。

二、教師教育一體化的推進(jìn)措施

1.轉(zhuǎn)變觀念，加強(qiáng)教師教育體制改革。要實(shí)現(xiàn)教師教育一體化首先要轉(zhuǎn)變觀念，形成新形勢下科學(xué)的教師教育觀念。樹立教師教育的新觀念，即職前和職后教育對教師而言是一個(gè)整體，應(yīng)統(tǒng)一到教師專業(yè)發(fā)展的整個(gè)過程，教師職后教育重要性不會比教師職前教育低，在某種程度上甚至要高；改變將職前教育與職后教育看成是兩個(gè)互不相關(guān)的二元結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)，樹立開放的教師教育觀念，將新世紀(jì)教師職前職后教育看成是一個(gè)開放的、多元的、多層次的一體化教師教育體系。另一方面，我們要加強(qiáng)教師教育體制改革，由定向型、封閉型的單一師范教育體制向非定向型、開放型的教師教育體制轉(zhuǎn)變，通過改革現(xiàn)有教師教育機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)機(jī)構(gòu)一體化。要實(shí)現(xiàn)機(jī)構(gòu)一體化，首先要鼓勵(lì)綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與中小學(xué)教師職前、職后教育工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦教育學(xué)院，拓寬教師職前、職后教育的渠道，保持教師隊(duì)伍的生機(jī)與活力，培養(yǎng)出質(zhì)量更高的教師；其次要重組教師教育機(jī)構(gòu)，將原來從事職后教育的教育學(xué)院與其他院校合并或通過轉(zhuǎn)型改制為普通高等學(xué)校，新改制而成的普通高校通過在學(xué)校內(nèi)部設(shè)立職前教師教育機(jī)構(gòu)和職后教師教育機(jī)構(gòu)，轉(zhuǎn)化為職前職后師教育機(jī)構(gòu)；再次，師范院校也要積極探討建立職后教育機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌管理教師職前職后教育，充分利用教師職前教育的師資和設(shè)施資源[3]。

2.改革教師職前教育與職后教育的課程設(shè)置。課程設(shè)置是教師教育改革的核心內(nèi)容，職前教育和職后教育一體化最關(guān)鍵的就是課程的一體化。職前教育和職后教育的課程體系的一體化，不是兩種教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的重疊，而是根據(jù)教師發(fā)展的不同需要，實(shí)現(xiàn)兩種教育的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的相互銜接，探尋其結(jié)合部位，使之形成既顯示教育階段性，又體現(xiàn)整體性、連續(xù)性的教育內(nèi)容和課程體系。

教師教育課程可分為通識課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程[4]。通識課程重視為未來教師打下比較廣博的文化基礎(chǔ)。學(xué)科專業(yè)課程重視學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和前沿成果，使學(xué)生既掌握該學(xué)科的基本概念、原理和規(guī)律，又把握學(xué)科發(fā)展的新動向。教育類課程重視養(yǎng)成未來教師的教育教學(xué)基本素養(yǎng)。

教師職前和職后教育階段，課程設(shè)置的重心應(yīng)有所不同。職前教師教育的主要目標(biāo)是使未來教師有著廣泛的文化基礎(chǔ)知識、掌握系統(tǒng)的學(xué)科知識、具備從教的基本理論知識和教育教學(xué)基本技能，為其在以后的教育教學(xué)實(shí)踐中成長為成熟教師打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。針對當(dāng)前教師職前教育類課程比較單一的現(xiàn)狀，增加教育類課程門類，建構(gòu)起包括教育基本理論、課程論、教學(xué)論、教育研究方法、教育心理學(xué)、教育管理學(xué)等在內(nèi)的豐富的課程體系。職后教育的目的是提高教師的專業(yè)知識、技能和改善態(tài)度。在學(xué)校教育教學(xué)這個(gè)實(shí)踐平臺上，教師要不斷提高自己的知識與能力。職后教育通識課程應(yīng)重視基礎(chǔ)文化知識的更新、加深和發(fā)展。學(xué)科專業(yè)課程應(yīng)講解學(xué)科新的發(fā)展態(tài)勢和成果，加強(qiáng)對學(xué)科知識的探討。教育類課程應(yīng)是職后教師教育的重點(diǎn)和中心，因?yàn)槁毲敖逃狈ψ銐虻慕逃虒W(xué)實(shí)踐，而職后教師能真正從事具體的教育教學(xué)實(shí)踐活動，在活動中，教師親身實(shí)踐、感悟，能夠發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)，進(jìn)而深刻思考如何將自己的學(xué)科專業(yè)知識與教育教學(xué)能力更好地結(jié)合起來，如何提高自己的教育教學(xué)水平，并且教育理論也是不斷發(fā)展的，這些都需要教師通過教育類課程的學(xué)習(xí)加以解決。

3.完善教師資格制度和繼續(xù)教育制度。教師資格制度，是國家對教師實(shí)行的法定的職業(yè)許可制度，它規(guī)定了國家對專門從事教育教學(xué)工作人員的最基本要求，是公民獲取教師崗位的法定依據(jù)。教師資格認(rèn)證應(yīng)嚴(yán)把教師入職標(biāo)準(zhǔn)，為職前教育提供有效的質(zhì)量驗(yàn)收的依據(jù)。

要繼續(xù)改革和完善教師資格制度。教師資格認(rèn)證應(yīng)對教師資格申請者在學(xué)歷、學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程上應(yīng)達(dá)到的學(xué)分、水平以及教育教學(xué)實(shí)踐的能力、資格證書有效時(shí)限等方面作出嚴(yán)格的規(guī)定；應(yīng)考慮到教師水平的差異與開放化教師教育體系的要求，嚴(yán)格劃分資格證書的層次，細(xì)化教師資格的學(xué)科類別。就目前的我國的教師資格制度來看，主要應(yīng)對教育教學(xué)實(shí)踐能力提出更為具體的標(biāo)準(zhǔn)。另外，教師資格證書制度還應(yīng)規(guī)定在職教師獲得更高一級或者其他學(xué)科教師資格的要求及途徑，為教師專業(yè)發(fā)展提供機(jī)會。

為保證教師職后教育的有序開展，要把繼續(xù)教育制度化、規(guī)范化、經(jīng)?；?。建立定期的不同層次的教師接受繼續(xù)教育的制度，加強(qiáng)繼續(xù)教育課程和培訓(xùn)方式改革。教師繼續(xù)教育要根據(jù)教師不同的任教年限分為不同的培訓(xùn)項(xiàng)目，將培訓(xùn)內(nèi)容細(xì)化，做到培訓(xùn)更有針對性。在管理上，要把教師繼續(xù)教育與教師資格證書的更換結(jié)合起來，在職教師必須在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)參加一定學(xué)時(shí)的繼續(xù)教育，才能更換教師資格證書，取得繼續(xù)任教的資格；要把教師繼續(xù)教育與晉級、升職和加薪聯(lián)系起來。

教師資格制度和教師繼續(xù)教育制度將教師的職前教育與職后繼續(xù)教育緊密地聯(lián)系在一起，完善教師資格制度和繼續(xù)教育制度將為教師職前教育和職后教育一體化提供制度保證。

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篇10

關(guān)鍵詞：導(dǎo)游專業(yè)；人才培養(yǎng)；職業(yè)素養(yǎng)

自從20世紀(jì)90年代中后期開始，高職院校成為我國旅游人才尤其是導(dǎo)游人才培養(yǎng)的主要基地，高職院校每年向社會輸送大量的導(dǎo)游人員，為當(dāng)?shù)芈糜螛I(yè)注入了新鮮的血液，在一定程度上推動了當(dāng)?shù)芈糜螛I(yè)的發(fā)展。通過調(diào)查，目前在旅行社等相關(guān)行業(yè)就業(yè)的高職院校畢業(yè)生或接受過職業(yè)學(xué)校教育的人員占業(yè)內(nèi)人數(shù)的45%以上，而且這個(gè)比例還在不斷增長?？梢灶A(yù)見，高職生將成為各旅行社的主力軍。眾所周知，導(dǎo)游處在旅游業(yè)的第一線，是旅游行業(yè)的窗口和形象，導(dǎo)游隊(duì)伍職業(yè)素養(yǎng)的高低直接關(guān)系到旅游服務(wù)質(zhì)量和旅游業(yè)整體經(jīng)營水平。然而與近幾年旅游市場呈現(xiàn)出前所未有的繁榮局面相對立的是導(dǎo)游職業(yè)的社會評價(jià)卻在急劇下降，導(dǎo)游行業(yè)日益暴露出導(dǎo)游人員政治業(yè)務(wù)素質(zhì)不高、責(zé)任心不強(qiáng)、服務(wù)意識和誠信意識較差、人文素養(yǎng)不高、片面追求經(jīng)濟(jì)利益等職業(yè)素養(yǎng)方面的問題，已成為阻礙旅游業(yè)可持續(xù)發(fā)展的“瓶頸”。因此如何提高高職院校導(dǎo)游專業(yè)人才職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)是未來導(dǎo)游隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵。

一、導(dǎo)游職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)涵

筆者結(jié)合旅游業(yè)的性質(zhì)和特點(diǎn)、旅行社行業(yè)對導(dǎo)游人才的素質(zhì)需求，認(rèn)為導(dǎo)游人員的職業(yè)素養(yǎng)應(yīng)該包含職業(yè)意識、職業(yè)心態(tài)、職業(yè)道德、職業(yè)行為、職業(yè)技能等五方面內(nèi)容。

（一）職業(yè)意識

職業(yè)導(dǎo)游人員必須具備的職業(yè)意識有：政治意識、服務(wù)意識、服從意識、責(zé)任意識、誠信意識、市場和營銷意識、奉獻(xiàn)意識、舍棄意識、團(tuán)隊(duì)意識、創(chuàng)新意識、大局意識、計(jì)劃意識、健康意識、危機(jī)意識、換位思考的意識等。

（二）職業(yè)心態(tài)

職業(yè)導(dǎo)游人員必須具備的職業(yè)心態(tài)有：積極的心態(tài)、認(rèn)同自己職業(yè)的心態(tài)、主動的心態(tài)、自信的心態(tài)、終身學(xué)習(xí)的心態(tài)、包容的心態(tài)、一視同仁的心態(tài)、平等的心態(tài)、感恩的心態(tài)、抗挫折的心態(tài)、能吃苦的心態(tài)、競爭的心態(tài)等。

（三）職業(yè)道德

職業(yè)導(dǎo)游人員必須具備的職業(yè)道德有：愛國愛集體、愛家鄉(xiāng)、熱愛旅游事業(yè)、敬業(yè)、樂意為游客服務(wù)、情操高尚、作風(fēng)正派、嚴(yán)于律己、遵紀(jì)守法等。

（四）職業(yè)行為

導(dǎo)游人員的職業(yè)行為主要是指導(dǎo)游人員對工作、對旅行社、對上司、對同事、對游客、對與旅游相關(guān)的合作企業(yè)、對自己等方面的行為規(guī)范。導(dǎo)游職業(yè)素養(yǎng)的成熟程度跟導(dǎo)游是否堅(jiān)守這些職業(yè)行為成正相關(guān)。

（五）職業(yè)技能

導(dǎo)游人員的職業(yè)技能是導(dǎo)游工作崗位對導(dǎo)游人員專業(yè)服務(wù)技能的要求，主要有：能規(guī)范自己職業(yè)生涯、具備導(dǎo)游工作所必備的知識素養(yǎng)、獨(dú)立的工作能力、善于與人打交道的能力、良好的導(dǎo)游能力、組織與協(xié)調(diào)能力、靈活應(yīng)變能力、危機(jī)管理能力、終身學(xué)習(xí)能力等。

二、導(dǎo)游專業(yè)人才職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的現(xiàn)狀

（一）導(dǎo)游專業(yè)人才教育中職業(yè)素養(yǎng)教育缺失

近年來，隨著國家對職業(yè)教育的重視及社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，職業(yè)教育越來越受到人們的關(guān)注與重視，但也出現(xiàn)了諸如從“知識至上”轉(zhuǎn)向“技能為上”的教育模式的現(xiàn)象，如高職院校導(dǎo)游專業(yè)教育過多的注重經(jīng)濟(jì)效益和企業(yè)經(jīng)營方面的教育，忽視了人文教育；過多注重導(dǎo)游資格證考試的教育，忽視了學(xué)生導(dǎo)游職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的科學(xué)積累和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；高職院校積極提倡校企合作，卻忽視了校企合作中學(xué)生導(dǎo)游職業(yè)意識教育等等。職業(yè)素養(yǎng)在學(xué)校的整個(gè)課程體系被邊緣化，這恰恰也反映了高職院校的導(dǎo)游專業(yè)人才培養(yǎng)存在很多的不足。高質(zhì)量的服務(wù)和設(shè)施是旅游業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢所在，而培養(yǎng)具有較高職業(yè)素養(yǎng)的導(dǎo)游專業(yè)人才則是旅游業(yè)可持續(xù)發(fā)展、成功發(fā)展的關(guān)鍵。

（二）導(dǎo)游人員的繼續(xù)教育制度落后

筆者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)游人員的繼續(xù)教育問題突出，嚴(yán)重影響了導(dǎo)游職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)與成熟。第一，90%的旅行社沒有建立健全導(dǎo)游人員培訓(xùn)體系，沒有設(shè)立專門的培訓(xùn)部門和人員負(fù)責(zé)對新導(dǎo)游入職或日常的培訓(xùn)工作。旅行社管理者大多抱怨學(xué)校教育或培訓(xùn)不到位，但卻沒意識到高素質(zhì)的導(dǎo)游人員的培養(yǎng)，行業(yè)企業(yè)提供的環(huán)境是其成長的關(guān)鍵?，F(xiàn)實(shí)中，導(dǎo)游專業(yè)學(xué)生在校期間通過了全國導(dǎo)游人員資格考試后，進(jìn)入旅行社之后主要從事旅行社的導(dǎo)游工作，接受一些簡單的業(yè)務(wù)培訓(xùn)，如導(dǎo)游詞講解、跟團(tuán)鍛煉，而旅行社對企業(yè)文化、規(guī)章制度、職業(yè)素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)的服務(wù)技巧的培訓(xùn)不重視。第二，旅行社行業(yè)主管部門對導(dǎo)游人員疏于管理，注冊導(dǎo)游每年參加旅游行政管理舉辦的年審培訓(xùn)，只要交納了年審費(fèi)就可以順利通過年審。培訓(xùn)內(nèi)容與學(xué)校所授課程類似，導(dǎo)游參加年審的積極性低。第三，導(dǎo)游人員終身學(xué)習(xí)的觀念沒有形成，85%的導(dǎo)游人員忽視對自己職業(yè)生涯的規(guī)劃，對導(dǎo)游工作的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不足，機(jī)械地重復(fù)帶團(tuán)工作，影響自己導(dǎo)游服務(wù)品質(zhì)的提升，也影響了旅行社和地區(qū)品牌導(dǎo)游的養(yǎng)成。

三、完善導(dǎo)游專業(yè)人才培養(yǎng)的思路與對策

（一）努力提升導(dǎo)游職業(yè)的社會地位

高職院校是導(dǎo)游職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)與形成的起點(diǎn)，更需要全行業(yè)全社會共同關(guān)注扶持導(dǎo)游專業(yè)人才的成長。導(dǎo)游職業(yè)社會地位的提高與導(dǎo)游人員職業(yè)素養(yǎng)的提升是相輔相成的。

第一，政府、主管部門和旅行社要重視并重新評估導(dǎo)游崗位和其職業(yè)能力，要意識到導(dǎo)游在工作過程中責(zé)任重大，因此只有健全導(dǎo)游的社會保障制度，推行公開合理的小費(fèi)制度和考核機(jī)制，讓導(dǎo)游人員有能力有信心來承擔(dān)責(zé)任，并提高導(dǎo)游服務(wù)質(zhì)量。

第二，旅游主管部門應(yīng)充分利用媒體力量，普及旅游知識，公布旅游信息，引導(dǎo)國內(nèi)游客理性消費(fèi)和自我保護(hù)；同時(shí)加大宣傳力度，多報(bào)道優(yōu)秀導(dǎo)游的模范事跡，重塑導(dǎo)游的正面社會形象，教育游客尊重導(dǎo)游服務(wù)人員和熟悉、接納小費(fèi)制度。

第三，旅行社企業(yè)應(yīng)該高度重視導(dǎo)游人員，尊重并熱愛導(dǎo)游人員。摒棄旅行社之間低價(jià)惡性競爭，推行健康有序的市場競爭機(jī)制，避免以減少導(dǎo)游待遇來降低經(jīng)營成本，使導(dǎo)游人員有信心做到愛崗敬業(yè)、愛企業(yè)，與行業(yè)企業(yè)發(fā)展共進(jìn)步。

（二）創(chuàng)新導(dǎo)游“領(lǐng)班”型人才培養(yǎng)模式，優(yōu)化課程設(shè)置

教高（2006）16號的精神指出高等職業(yè)院校要堅(jiān)持育人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務(wù)。高度重視學(xué)生的職業(yè)道德教育和法制教育，重視培養(yǎng)學(xué)生的誠信品質(zhì)、敬業(yè)精神和責(zé)任意識、遵紀(jì)守法意識，培養(yǎng)出一批高素質(zhì)的技能型人才。因此高職院校導(dǎo)游專業(yè)要市場需求為導(dǎo)向，以職業(yè)素養(yǎng)為核心，以培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)競爭力和發(fā)展?jié)摿槟繕?biāo)，以旅行社企業(yè)導(dǎo)游崗位的職業(yè)能力為主線，創(chuàng)建并實(shí)施“領(lǐng)班”型人才為模式，進(jìn)行課程優(yōu)化設(shè)置，比如可構(gòu)建緊緊圍繞職業(yè)素養(yǎng)的人文素養(yǎng)、職業(yè)能力、拓展?jié)摿Φ娜竽K課程體系。摒棄旅游企業(yè)部門負(fù)責(zé)人、導(dǎo)游眼睛只盯著游客的錢袋子的陋習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生誠信、熱愛旅游事業(yè)的職業(yè)操守，重視人文素養(yǎng)、拓展?jié)摿?dǎo)游職業(yè)素養(yǎng)形成的重要性，如在一般的思想政治和職業(yè)禮儀教育基礎(chǔ)之上，可以開設(shè)專業(yè)認(rèn)知、企業(yè)文化培育、角色體驗(yàn)、野外拓展與團(tuán)隊(duì)合作、不同團(tuán)隊(duì)的導(dǎo)游詞編寫、人際溝通與交往、商務(wù)談判、危機(jī)管理、消費(fèi)與服務(wù)心理等課程，并貫穿于整個(gè)“領(lǐng)班”型人才培養(yǎng)模式的全過程。

（三）建立名副其實(shí)的“雙師型”師資隊(duì)伍

教師是強(qiáng)教之本，是課程包的開發(fā)者，是人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。教師授學(xué)生以“漁”，其本身必須具備“漁”和授“漁”的技能和素養(yǎng)。因此培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)高、技能過硬的導(dǎo)游人才，要求打造一支名副其實(shí)的“雙師型”師資隊(duì)伍?！半p師型”師資隊(duì)伍由學(xué)校的教師和校外企業(yè)的兼職教師構(gòu)成，進(jìn)行基于“領(lǐng)班型”人才養(yǎng)成和工作過程的有效教學(xué)。校內(nèi)教師的“雙師”素質(zhì)不僅僅只停留在口頭上，要下企業(yè)進(jìn)行一定時(shí)間的實(shí)踐鍛煉，要求常戰(zhàn)?？偨Y(jié)，真正了解企業(yè)需要什么，人才培養(yǎng)缺什么，并開發(fā)針對性的課程，服務(wù)于教學(xué)。抓住校內(nèi)教師的特點(diǎn)進(jìn)行有效地培訓(xùn)升格，如30歲左右的年輕骨干教師是重點(diǎn)，肯學(xué)肯干肯奉獻(xiàn)，創(chuàng)新能力強(qiáng)；40歲左右的教師學(xué)習(xí)動力不足，喜歡安逸，不敢嘗試下企業(yè)，可他們又是教學(xué)力量的核心。高職院校應(yīng)建立完善有效可行的掛職機(jī)制，提高“雙師”的素質(zhì)。

（四）深化工學(xué)結(jié)合、校企合作的內(nèi)涵

為了加強(qiáng)導(dǎo)游專業(yè)人才職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，高職院校應(yīng)在課程實(shí)踐教學(xué)、頂崗實(shí)習(xí)、與各個(gè)旅行社或旅游公司簽訂校外實(shí)習(xí)基地、實(shí)習(xí)協(xié)議、訂單培養(yǎng)等基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓展工學(xué)結(jié)合、校企合作的內(nèi)涵，如教學(xué)過程中與合作企業(yè)共同開發(fā)課程、真實(shí)聘請企業(yè)方員工一同擔(dān)任相應(yīng)課程的教學(xué)任務(wù)、開設(shè)行業(yè)與企業(yè)文化課程、增設(shè)能提升導(dǎo)游專業(yè)人才職業(yè)素養(yǎng)的講座、活動、實(shí)踐或微型課程等，使培養(yǎng)的學(xué)生能真正符合市場及企業(yè)的需要。

（五）構(gòu)建導(dǎo)游隊(duì)伍的繼續(xù)教育制度

構(gòu)建企業(yè)、主管部門、學(xué)校“三位一體”的導(dǎo)游人員繼續(xù)教育制度。第一，旅行社企業(yè)建立一套比較完整的員工培訓(xùn)體系，設(shè)立人力資源部門和專人進(jìn)行負(fù)責(zé)。對在職員工和新入職的導(dǎo)游人員進(jìn)行系統(tǒng)培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容可涉及旅游業(yè)發(fā)展趨勢、企業(yè)文化、當(dāng)?shù)仫L(fēng)情、導(dǎo)游詞講解與編寫、團(tuán)隊(duì)操作與管理、職業(yè)生涯規(guī)劃等。第二，主管部門要發(fā)揮對導(dǎo)游人員的監(jiān)管引導(dǎo)作用，嚴(yán)格執(zhí)行導(dǎo)游人員的年審制度，培訓(xùn)內(nèi)容要跟上行業(yè)、市場變化的節(jié)奏；監(jiān)督旅行社對導(dǎo)游人員的培養(yǎng)與管理，深入了解高職院校學(xué)生導(dǎo)游培養(yǎng)，為企業(yè)和學(xué)校搭橋。第三，高職院校對畢業(yè)生跟蹤調(diào)研，了解畢業(yè)生繼續(xù)教育方面的實(shí)施情況，并與合作的旅行社、主管部門積極商討制訂導(dǎo)游人員繼續(xù)教育的培訓(xùn)內(nèi)容、形式與方法，推進(jìn)導(dǎo)游人員職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成與穩(wěn)定。

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