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闡釋“大學語文”在提高理工科院校大學生人文素質、改善思維方式、培養(yǎng)非智力因素等方面所起的作用和為此做的一些探索。

【關鍵詞】

大學語文;理工科院校;人文;素質教育

現(xiàn)代社會是一個經(jīng)濟、科技、文化迅速發(fā)達又高度綜合交叉的時代，在這個時代，人類遇到的問題已不再是單純的科技或經(jīng)濟問題了。高科技的發(fā)展與社會的政治、經(jīng)濟、文化的關系越來越密切。在這種背景下，傳統(tǒng)的單一型理工科人才已越來越不能適應當今社會的需要了，培養(yǎng)既有較強的專業(yè)技能又有較高的人文素質的文理兼?zhèn)湫腿瞬乓殉蔀楦叩仍盒５哪繕?。大學語文作為提高理工科學生的人文素質的基礎課已被越來越多的學校所重視，并以不同的形式開設了此課。那么，大學語文在提高理工科學生的人文素質方面究竟有什么樣的作用，如何發(fā)揮這種作用，本文結合自己在教學中所形成的感想進行了一些探討。

一、大學語文對提高理工科學生的人文素質，有十分重要的作用

（一）培養(yǎng)學生的愛國主義情操和塑造崇高的民族精神

任何一個偉人，都是同他的國家、民族息息相關、同呼吸共命運，具有強烈的人文精神的。沒有愛國情操，再聰明的人，專業(yè)再好的人也不會給他的國家、民族貢獻什么。所以培養(yǎng)學生的愛國主義情操是十分重要的具有決定性意義的。大學語文課本中向我們展示了中國歷史上眾多的愛國形象?！叭松怨耪l無死，留取丹心照汗青”、“富貴不能，貧賤不能移。威武不能屈”，這些是怎樣的愛國情操和民族氣節(jié)呀。每當讀到這些篇章的時候，有誰能夠不為他們的愛國精神、民族氣節(jié)感動嗎？所以，大學語文以其獨有的特點，在陶冶學生的高尚情操、錘煉學生崇高人格、凈化精神境界、塑造民族精神等方面起著重要的作用。

（二）改善理工科學生的思維方式

思維方式對一個人很重要，它是一個人的極為重要的素質?？鬃泳褪欠浅Ｖ匾曀季S方式的，有一次他跟子貢講：“你以為我是學得很多才懂得這樣多嗎？”子貢說：“對，我是這樣認為的?！笨鬃诱f：“不對，我是‘一以貫之’，抓住了問題的核心?！笨梢姡季S方式十分重要。理工科教學往往偏重于原理的學習、演繹的訓練，常常進行數(shù)字的運算。因此，思維方式表現(xiàn)為縝密，邏輯性強，而人文科學更多地運用歸納的方法，在思維特征上表現(xiàn)為形象性、具有跳躍性，特別是人文科學更需要想象與直覺，例如，小說、詩歌、戲劇等藝術形式都是用形象來表現(xiàn)思想的，很少從原理出發(fā)，很少用演繹的方法。因此，從思維結構上講，人文學科的訓練，極有利于理工科學生發(fā)展在學習過程中所缺乏的直覺思維。直覺、想象、歸納、類比這類思維方式是發(fā)散狀態(tài)的。心理學研究表明：發(fā)散思維對于人的創(chuàng)造力具有開拓意義，創(chuàng)造力與發(fā)散思維是成正比的。大學語文課的內容都是形象性極強的，對培養(yǎng)學生的發(fā)散思維極有好處，因此，理工科院校開設大學語文，在完善學生的思維結構方面有著很重要的作用，而這一點又是極為重要的。

（三）培養(yǎng)非智力因素

關于這個問題，已經(jīng)引起很多人的重視，1995年，美國出版了一本《情感智商》，作者戈爾曼在大量證據(jù)的基礎上指出：情商對一個人事業(yè)成功、生活幸福所起的作用遠比智商要大。其實，情商講的就是非智力因素，就是一個人如何正確地認識自己，有效地控制自己，正確地認識別人，正確地認識個人、集體，增強自己適應社會的各種能力等等。我們在培養(yǎng)學生的過程中，不僅要教給他們一些具體的知識，同時，還要提高他們適應社會的能力，增強學生的非智力因素。中國人是最重視與人相處的，所以，在這些作品里，這方面的觀點、見解很多，如孔子的“己所不欲，勿施于人”、“己欲達而達人”。所以，大學語文在增強學生的非智力因素方面也有一定的作用。

二、如何發(fā)揮大學語文在理工科院校人文素質教育中的作用

大學語文在提高理工科學生人文素質方面的作用是不可小覷的。那么，如何更好地發(fā)揮這種作用呢，筆者結合自己的教學實踐總結出以下幾點。

（一）教學內容方面

1、選擇思想性強并且學生感興趣的作品來講

大學語文所包含的內容是非常廣泛的，很多學校都把它作為選修課，而且課時極其有限。在這種情況下，教師必須對教材上的內容進行取舍、精選。選取那些思想性強的歷代優(yōu)秀作品來講，不僅可以提高學生的文學修養(yǎng)而且可以陶冶學生的情操，使學生受到教育。這些作品飽含著作者熱愛祖國、同情廣大受苦人們的思想感情，從中可以體會到作者高尚的思想境界，從而使學生受到深刻的教育。為了增強學生學習的興趣，我們可以把作品和作者的生平、當時的歷史背景結合著來講。教學實踐證明，文史結合的教學方式是學生比較喜歡的。

2、選擇貼近現(xiàn)實生活的內容

譬如，很多學生，特別是理工科的學生常常有讀錯、寫錯、用錯字的現(xiàn)象，這對將來的發(fā)展是非常不利的。在大學語文課上，結合學生講一些字的特點、構造理論等內容，不僅有利于他們改正常寫錯字的不良習慣，也使他們對中國漢字有個全新的認識，同時，對漢文化也有了一些了解。如果能用學生感興趣的方法，如作業(yè)等，讓他們自己學習字詞，并養(yǎng)成習慣，這對學生將來的發(fā)展是大有裨益的。

（二）教學方法方面

1、注重教學方法的科學性

以往的大學語文往往采用以講授為主，甚至單一講授的教學方法，但實踐證明，這種教學方法置學生于被動，往往束縛學生的思維，不能調動學生的積極性，久而久之，會使學生產(chǎn)生厭煩情緒，而且也不利于學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。科學的教學方法就是指在達到教學目的的前提下，因教學內容不同而采取不同的教學方法。目的是讓學生有更廣泛的參與空間，更好地發(fā)揮他們的主觀能動性，從而更有效地實現(xiàn)大學語文改善理工科學生科學思維方式的目的。

（1）廣泛地采用啟發(fā)式教學。教師不再把所有的問題都告訴學生，而是啟發(fā)和引導他們自己去思考，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。啟發(fā)式教學的方法很多，例如設計問題。問題是思維的動力，它可以使學生積極主動地定向思維。設計一些具有探討價值和意義的問題讓學生思考，有利于提高學生的積極性。討論的方法也是充分可行的。

（2）運用多媒體教學。理工科院校的學生往往功課很忙，讓他們拿出大量的時間去閱讀眾多的優(yōu)秀作品，有時不太現(xiàn)實。因此，教師可以給學生看一些優(yōu)秀作品的錄像。當然，教師也可以把大量的影音資料放在大學城空間里，學生可以很方便地播放觀看?？从跋駮r，教師可以設計一兩個問題，讓學生帶著問題看?？催^之后，教師再結合片子講講作品的時代背景、思想內容等加深學生對作品的理解。當然，以觀看錄像的方式來欣賞作品，對作品的理解肯定是不夠的，但在不可能閱讀作品的情況下，也不失為一種方法。

（3）讀書匯報方式的運用。讀書匯報從某種角度上說，應該屬于討論的一種。大學生經(jīng)過一段時間的學習，加之世界觀的成熟，對很多問題都有自己的看法。就大家普遍讀過的某篇作品、某部書，請有代表性的學生把自己的見解陳述給大家，互相啟發(fā)、互相學習，也是一種很好的方法。同時，在眾人面前組織語言、陳述見解，這本身也是對學生心理素質、口語表達能力的訓練，而這些素質也是適應社會所必須的重要素質。

2、注重授課藝術，增強課堂感染力

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在字詞朗讀階段，針對學生有疑問的字詞，不單純規(guī)范學生讀音，而是通過講解字詞來源等方式解釋字詞含義，既有利于學生記憶讀音，又有利于提升學生人文素養(yǎng)。比如“混沌”一詞學生往往會發(fā)生讀音錯誤，可以通過《莊子》中的寓言故事，幫助學生明確讀音、深化記憶，并增加文學知識，提升人文素養(yǎng)；再如在幫助學生明確“諄諄”的讀音時，讓學生體會師長對其的教導，感受師長對其的情感，提升人文素養(yǎng)。

（2）朗讀名篇，提升人文素養(yǎng)

“朗讀”是《普通話》課的一個重要環(huán)節(jié)，也是普通話水平測試的一個題型，在課上必須帶領學生進行朗讀訓練。針對這一情況，可以選擇名人名篇進行朗讀并進行適當講解，對學生進行文學素養(yǎng)和愛國主義情感等的培養(yǎng)，提升其人文素養(yǎng)。比如朗讀《白楊禮贊》，引導學生體會中華民族堅強不屈、力求上進的精神品質；朗讀《泰山極頂》，引導學生感受祖國山川之美；朗讀賈平凹的《丑石》、的《野草》，增加學生的文學知識，引導學生體會某些人默默無聞卻堅忍不拔的性格特征；朗讀的《白話文電報》，引導學生體會祖國的語言之美；朗讀《提醒幸?！?，引導學生增強對幸福的感受能力；朗讀《讀書人是幸福人》，引導學生多讀書、讀好書，以增加文學素養(yǎng)；朗讀《二十美金的價值》、《我的母親獨一無二》，引導學生體味親情的偉大與無價。

（3）指導“說話”，提升人文素養(yǎng)

“說話”是《普通話》課程的又一重要環(huán)節(jié)，也是普通話水平測試最難的一個題型。為提高學生的“說話”能力，平時上課要進行說話練習。而利用“說話”環(huán)節(jié)，對學生進行正確引導，是提升學生人文素養(yǎng)的一條重要途徑。比如面對當今社會公德心缺失的情況，在說到《談談社會功德》這個話題時，引導學生對南京彭宇案、小悅悅事件等進行討論，在指導“說話”規(guī)范性的同時，增強其社會公德意識；針對大學生普遍重視個人形象的特點，在說到《談談服飾》這個話題時，引導學生樹立正確的審美觀，放棄對名牌服飾的盲目追求；針對現(xiàn)今環(huán)境條件惡劣的現(xiàn)狀，在說到《對環(huán)境保護的認識》這個話題時，引導學生樹立保護環(huán)境、人人有責的思想意識，從自身做起，為中國環(huán)保事業(yè)的開展貢獻一份力量；針對當代大學生迷戀上網(wǎng)、游戲等現(xiàn)狀，在說到《我喜愛的書刊》這個話題時，幫助學生重新認識讀書之美，鼓勵學生多讀書、讀好書；針對學生傳統(tǒng)文化知識缺失的情況，在說到《我知道的風俗》、《我喜歡的節(jié)日》這些話題時，引導學生挖掘中國歷史知識，了解中國的傳統(tǒng)風俗，加深對祖國的認識等。

（4）巧設多種練習方式

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關鍵詞： 人文學科 高校課堂教學改革 教學改革措施

1.背景

尼采為紀念伏爾泰逝世一百周年寫下一部格言體著作《人性的，太人性的》，在書中，尼采肯定人性指值得肯定的方面，希望充分挖掘人的潛力，使得人類變得更優(yōu)秀，精神更自由;但他也精銳地批評和諷刺了人性的弱點和缺陷。

斯泰因的文章是針對大學培養(yǎng)人給出自己的判斷，其認為大學有責任招收更多人文專業(yè)的學生，一些科學類專業(yè)也必須給大學生提供更多人文學科的教育，大學不開人文學科的教育就像偏廢人性的惡與善一樣，也對學生人性的全面發(fā)展造成偏廢。大學缺失人文學科教育培養(yǎng)出來的人不是“完整的人”，而是殘缺之人。

人文學科是一個“寬泛”的概念，傳統(tǒng)的人文學科，其主干可以現(xiàn)成地用人們常說的“文（文學）、史（歷史）、哲（哲學）”指稱，或者再加上藝術。較廣義的“人文學科”則可以包括諸如現(xiàn)代語言和古典語言、語言學、考古學，乃至含有人道主義內容并運用人道主義的方法進行研究的社會科學。雖然社會學科在現(xiàn)在的高校是一種熱門專業(yè)，但是人文學科教育應該在高校學生學習生活中占有重要地位。現(xiàn)在專業(yè)性強的大學如南京體育學院在體育經(jīng)濟與管理專業(yè)的本科教學中培養(yǎng)方案不難發(fā)現(xiàn)人文學科和通識教育的內容所占比例很低。

大學是否重視人文學科，重要的是看大學是否把人文學科的知識融入本科生的培養(yǎng)方案中，而不是因為學生所學專業(yè)限制人文學科在整個大學生培養(yǎng)過程中所占比例。用什么樣的知識結構培養(yǎng)學生，跟學生選擇的專業(yè)沒有太大關系，責任在學校專業(yè)課程設置。在實用主義教育理念強化的今天，大學能否培養(yǎng)一個“全面的人”跟專業(yè)的培養(yǎng)方案息息相關。世界許多國家都在致力于研究面向21世紀課程體系的改革，探索新的人才培養(yǎng)模式和途徑，以培養(yǎng)能創(chuàng)造性解決新世紀新問題的全面發(fā)展的人才。

2.研究對象與方法

2.1研究對象

本研究以南京體育學院奧林匹克學院體育專業(yè)學生的培養(yǎng)方案教學改革為研究對象。

2.2研究方法

2.2.1文獻資料法

通過中國知網(wǎng)搜索相關大學教改方面的文獻資料，試圖尋求到人文學科與體育專業(yè)教改的融合點。

2.2.2實地調查法

通過對南京體育學院奧林匹克學院體育經(jīng)濟與管理專業(yè)的培養(yǎng)方案的調查及其參與該專業(yè)培養(yǎng)方案的修訂工作。

2.2.3訪談法

在南京體育學院奧林匹克學院體育經(jīng)濟與管理專業(yè)本科生培養(yǎng)計劃修訂過程中，請教了在體育教學改革方面專家，通過他們的論證對本研究起到了重要的支撐作用。

3.“人文學科”在體育專業(yè)課堂教改中作用分析

3.1培養(yǎng)高素質學生的需要

在黨的教育方針指導下，高等學校的學生培養(yǎng)目標是使得學生成為“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的人才，其要求就是讓高等學校培養(yǎng)的人才走出高校后既會做人又會做事、不僅要具備扎實的專業(yè)知識和技能，而且要具備人文素養(yǎng)和創(chuàng)新精神。

高校素質教育推廣過程中，從專業(yè)知識發(fā)展到人的全面發(fā)展有了很大改觀，但是在高校素質教育執(zhí)行過程中，由于傳統(tǒng)思想和原有路徑選擇的影響，因此人的全面發(fā)展還沒有完全得到推廣。人文學科的缺失在南京體育學院的培養(yǎng)方案中很少得到重視，還是把專業(yè)技能和實用主義看成整個本科生培養(yǎng)和教育的中心工作，其指導的思想還沒完全符合高校素質教育的精髓，對素質教育的本質和本科教育的價值理解還是以實用主義為主，強調的是學生離開學校的就業(yè)率。

人文學科在體育專業(yè)課堂教育中的缺失，對學生全面發(fā)展是一種阻礙，人文學科和社會學科的結合才能使得體育專業(yè)的學生全面發(fā)展，在未來的工作崗位上不僅可以獲得用人單位在專業(yè)技術上的認可，而且能在為人處世和個人涵養(yǎng)上得到他人的認同。

3.2培養(yǎng)合格的市場需求人才作用

對于大部分大學生而言，畢業(yè)意味著職業(yè)生涯的開始，從其人生發(fā)展階段來說，“學生”向“職業(yè)人”角色的轉變，是一種量變到質變的過程，是檢驗一個大學能否向市場輸送合格人才的檢驗。從南京體育學院奧林匹克學院現(xiàn)行的人才培養(yǎng)方案中不難看出，很多學生的認知，都以在校內的“考試分數(shù)”為主，“考試分數(shù)”被過分強調，大部分的學生社會實踐處于“真空”地帶。面對這種現(xiàn)象，高校培養(yǎng)過程中要對學生進行人文學科熏陶，使其能快速地在陌生集體中與人交流無障礙。南京體育學院奧林匹克學院在承擔培養(yǎng)學生的責任時要充分發(fā)揮人文學科在學生學習過程中的重要作用，為大學生畢業(yè)后順利進入、適應社會創(chuàng)造相應的素質條件。

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關鍵詞：科研流動崗位人員 聘用管理 主要問題

雖然科研項目聘用非固定編制人員的情況早已有之，但是，大規(guī)模聘用科研流動崗位人員（科研助理），卻是在2009年2月，國家出臺大力促進大學生就業(yè)的重大舉措，即科技部、教育部、財政部、人力資源和社會保障部、國家自然科學基金委員會等五部門聯(lián)合下發(fā)“關于鼓勵科研項目單位吸納和穩(wěn)定高校畢業(yè)生就業(yè)的若干意見”（國科發(fā)財[2009]97號文件）之后。就是在這一年，教育部直屬高校通過科研項目聘用大學畢業(yè)生4017名，2010年前9個月聘用3826名大學畢業(yè)生，有力地促進了大學生就業(yè)。這一舉措同時促進了科研項目的研究速度，加快了科研項目的完成與結題，同時加速了高等學校人事制度的改革，特別是高等學?？蒲嘘犖榻ㄔO的改革。伴隨這項改革的推進，一個全新的名詞——“科研流動崗位人員”應運而生，以下簡稱“科研流動崗”。

以武漢大學為例，2009年，學校本部聘用了200多名科研流動崗位人員；2010年前10個月共聘用了120多名科研流動崗位人員。需要特別強調的是，科研流動崗位兩年的聘用人數(shù)均達到或接近學校當年選聘新教師的總和。這些人員的來源與層次可以用如下特點及數(shù)據(jù)來表達：科研流動崗位人員以應屆畢業(yè)生為主體，往屆及已有工作經(jīng)歷的人員較少；本校畢業(yè)生只占五分之三，不少人來自其他高校；以本科畢業(yè)生為主體，碩士和博士約占五分之二；以項目研究人員為主體，實驗與測試崗位及行政秘書類崗位等輔助人員約占五分之二。

“科研流動崗位人員”這一新生事物出現(xiàn)兩年來，科研隊伍發(fā)生了一些新的變化，用人制度出現(xiàn)了一些新的氣象，有一些值得總結的經(jīng)驗，也有一些值得探討和需要解決的問題。結合實踐體會與研究心得，本文特就其中的幾個主要問題，做一些初淺的探究。

一、認識問題

在2009年的計劃里，我校準備聘用500名科研流動崗位人員，2010年也準備聘用300人。實際聘用人數(shù)雖達到三位數(shù)，但是未能實現(xiàn)預定的目標，出現(xiàn)了需求和供給的不平衡。

今年上半年我們做了一個調查，顯示出以下幾個重要信息:

從畢業(yè)生的就業(yè)意向來看，主動選擇科研流動崗位的比例很小,以找不到理想的就業(yè)崗位或很想有一次在我校工作的經(jīng)歷或很想通過科研流動崗位轉聘到我校固定崗位的人較多。不同專業(yè)的畢業(yè)生，對科研流動崗位有著不同的取舍,就業(yè)相對較難專業(yè)的畢業(yè)生，選擇科研流動崗位者相對多一些。畢業(yè)生選擇科研流動崗位的傾向性，存在著客觀方面的原因，主觀方面的原因還是主要的。

從用人單位及項目負責人的思想和行動來看，全校各單位很不平衡。通過“科研流動崗”的聘用分布情況，可以清楚地看到這種不平衡，不同學科、不同學院、不同的項目負責人，對聘用“科研流動崗”的看法和行動大相徑庭。理工科相對較多，人文社會科學很少；同一個學部的不同學院，也有很大的差別，有的學院十分積極，除了科研項目聘用人員，還從事業(yè)費中拿出款項，支持聘用科研流動崗位人員；個別項目負責人特別重視，有兩個教授，每個人都聘用了將近10名科研流動崗位人員。

不同學科科研經(jīng)費的大小確實差別巨大，工學、信息科學和部分理科項目的經(jīng)費非常大，一般項目也有幾十萬元，重大項目的經(jīng)費有的達到幾千萬元，個別項目的經(jīng)費甚至上億元；而人文社會科學項目的經(jīng)費一般較少，8萬元以上的項目就算比較大的了，幾十萬元的項目就不多了，幾百萬元的項目更是寥若晨星。人文社科項目和理、工、醫(yī)及信息學科的項目經(jīng)費大小，存在著重大的差別，這是客觀方面的原因。

項目負責人的主觀原因也是客觀存在的。一些教師的項目并不少，經(jīng)費也不少，與他合作的教師也少，但他愿意自己一個人干著，就是不愿意找人來幫忙，根本就沒有打算聘用科研流動崗位人員，頂多在外面找?guī)讉€民工幫他做一點勞務型的事情。還有一些教師認為畢業(yè)生不熟悉工作，擔心科研流動崗位人員幫他干不了多少事，還要給他發(fā)工資、買社保，覺得劃不來。

也有一些項目負責人從科研流動崗位人員的聘用實踐中，嘗到了甜頭。若干位教授欣喜地說，科研流動崗位人員中的本科畢業(yè)生或碩士把他急需做的測試工作、采集實驗數(shù)據(jù)工作很快做完了，加速了科研項目的進展或結題；還有一些碩士、博士畢業(yè)生給他們帶來了不同學校的思想，碰撞出了新的思想火花，找到了研究項目的新思路；更多的情況則是，科研流動崗位人員的加盟，擴大了他們的團隊，加速了科研項目的進程。這些項目專家均對科研流動崗位人員和科研流動崗位制度充滿了贊許。

二、待遇問題

科研流動崗位人員是流動的，不是長期固定的。這樣的用人方式，在當前的年代，并不被廣大的大學畢業(yè)生所青睞。如此一來，問題就產(chǎn)生了——科研流動崗位人員從哪里來？怎么吸引優(yōu)秀人才參加流動性質的科研工作？即使聘來了科研流動崗位人員，又怎么樣讓他們愿意伴隨著科研項目的進行與結題？這是一個必須解決好的問題。

科研流動崗位人員愿意按照聘用合同的約定完成任務的原因是多方面的，最主要的是兩個方面，即成就感和待遇。他們追求研究工作的經(jīng)歷和成功經(jīng)驗，他們也希望獲得良好的待遇及社會保障。

在我校聘用科研流動崗位人員的實踐中，給予了科研流動崗位人員和同期聘用的相應層次事業(yè)編制人員幾乎同等的待遇，個別待遇比如學校房貼待遇是編制人員都沒有享受的，科研流動崗位人員的感覺就很好。這樣的思路，是有利于流動型科研隊伍建設的，需要進一步堅持和發(fā)展，我校為此制訂了專門的制度。當然，也有部分項目負責人給科研流動崗位人員的待遇相對差一些，需要學校進一步地干預。

三、法律與政策問題

按照高校人事部門工作人員的設想，“科研流動崗”顧名思義應當理解成流動崗位，流動應當成為其本質屬性。也就是說，這種崗位和這種崗位上的從業(yè)人員，是一定要流動的，流動崗位不能直接變成固定崗位，流動崗位上的人員不能直接變?yōu)楣潭ㄈ藛T?！翱蒲辛鲃訊彙钡亩ㄎ皇橇鲃?，是固定崗位和固定崗位人員的重要補充，是科研隊伍建設和科研隊伍人事制度改革的根本要求。

但是，在“科研流動崗”的聘用工作中，如何運用好已經(jīng)實行了三年的《勞動合同法》，使之與崗位和人員流動的本質要求相一致，卻成了一個十分棘手的問題。

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人文科學是人類智慧的結晶，它肯定人的價值、探尋人的意義，為人類的經(jīng)濟與技術行為提供價值規(guī)范。發(fā)揮人文科學的功能，對于倡導和諧理念、培育和諧精神、促進社會和諧具有重要作用。構建社會主義和諧社會，需要繁榮發(fā)展人文科學。

繁榮發(fā)展人文科學有利于促進和諧文化建設。建設和諧文化是構建社會主義和諧社會的重要任務。在推進和諧社會建設的過程中，自然科學的發(fā)展可以提供技術支撐，而人文科學的發(fā)展可以提供精神動力。中華民族有著深厚的文化積淀，其中蘊涵著許多有利于和諧文化建設的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。比如，傳統(tǒng)文化中的“仁、義、禮、智、信”等美德，對于培育文明道德風尚，在全社會樹立社會主義榮辱觀，形成知榮辱、講正氣、促和諧的良好風尚和扶貧濟困、禮讓寬容的人際關系具有借鑒意義；傳統(tǒng)文化中的“和合”思想強調把矛盾保持在非對抗的范圍內，主張通過承認和尊重“不同”以尋求統(tǒng)一，對于培育和諧理念與和諧思維具有借鑒意義；傳統(tǒng)文化中的“天人合一”、“道法自然”等思想，對于構建人與自然之間的和諧關系具有借鑒意義。因此，通過繁榮發(fā)展人文科學，深入挖掘和弘揚我國傳統(tǒng)文化中有利于社會和諧的內容，可以促進和諧文化建設，為和諧社會建設提供強大的文化支撐。

繁榮發(fā)展人文科學有利于保持和諧社會建設的正確方向。人文科學的核心內容――人文精神對于保持和諧社會建設的正確方向具有重要作用。人文精神由人類優(yōu)秀文化積淀凝聚而成，并隨著時展而不斷豐富。當代人文精神，強調引導科學技術的正向發(fā)展，強調科學家的社會責任；主張尊重科學和理性，但又不迷信科學；注重引導人們求真向善，賦予人類的生產(chǎn)生活以及科學活動本身以意義和價值；等等。這種人文精神是推動社會發(fā)展進步的重要力量。應當看到，隨著改革開放的日益深入和社會主義市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展，我國經(jīng)濟社會發(fā)展在取得巨大成就的同時，也出現(xiàn)了一些矛盾和問題，影響了社會和諧。而這些矛盾和問題，有一部分就是由于缺乏人文精神所致。因此，我們必須堅持以為指導，大力繁榮發(fā)展人文科學，積極培育和傳播人文精神，讓自然科學承載更多的人文關懷，使經(jīng)濟社會發(fā)展始終朝著正確的方向前進，不斷促進社會和諧。

繁榮發(fā)展人文科學有利于促進個人心理和諧。社會的和諧離不開個人的心理和諧。促進人的心理和諧，需要通過繁榮發(fā)展人文科學來提升人們的人文素質。人文素質包括許多內容，其核心是讓人們“學會做人”，做一個有良知、有智慧、有修養(yǎng)的人。當前，我國經(jīng)濟體制深刻變革、社會結構深刻變動、利益格局深刻調整、思想觀念深刻變化，經(jīng)濟社會轉型帶來的心理不適正困惑著一些人，進而帶來誠信缺失、道德失范等問題，對社會和諧造成了不利影響。而人文科學的繁榮發(fā)展，可以提升人們的人文素質，促進人們的心理和諧。因此，在推進和諧社會建設的過程中，應大力繁榮發(fā)展人文科學，借助人文科學的智慧，引導人們正確把握人生的目的、意義和價值，正確對待自己、他人和社會，正確對待困難、挫折和榮譽，塑造自尊自信、理性平和、積極向上的社會心態(tài)。

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關鍵詞：詮釋學；自然科學；詮釋學解讀

中圖分類號：B08 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）23-0030-02

科學觀察的中立性、科學事實的客觀性是自然科學自我認識所奉行的基本準則?？墒牵诳茖W研究的實踐中，人們發(fā)現(xiàn)科學家的知識背景、思想習慣以及社會文化因素對于科學研究具有重要的影響，對于科學發(fā)現(xiàn)具有重要的理論意義。觀察滲透理論、科學事實的價值負載成為科學哲學研究必須面對的問題，由此促成了人們從詮釋學、知識社會學等角度理解和認識自然科學的思潮。本文將從分析德國哲學家狄爾泰將詮釋學理解為與經(jīng)驗自然科學對立的人文科學方法論的觀點入手，通過解析當代美國學者克里斯和科克爾曼斯對自然科學的方法與本質層面的雙重解讀，闡釋自然科學自我理解形成的基本邏輯。

一、詮釋學作為人文科學方法論

詮釋學最早的形式是對神圣文本的解釋，最早的詮釋學可稱為圣經(jīng)注釋理論的詮釋學，指的是研究圣經(jīng)的解釋原則。19世紀中葉，狄爾泰將詮釋改造為與自然科學方法論相對的、普遍的人文科學的方法論。狄爾泰認為，自然科學同人文科學同樣都是真正的科學。只不過，自然科學是從外說明世界的可實證的和可認識的，人文科學則是從內理解世界的精神生命。因而，說明和理解分別是自然科學和人文科學各自的獨特方法。

狄爾泰的觀點代表了人們當時對于自然科學與人文科學關系的基本共識，即“在經(jīng)驗的自然科學和理解的人文科學之間存在著以下的幾種差別：第一，自然對于對象的經(jīng)驗材料或對所有科學家都相同，或是所有科學家共同約定而毫無爭議的。無論哪一種情況，它們都是客觀的、確定的，任何分歧都能通過經(jīng)驗檢驗來解決。人文科學很難有這種無可爭辯的經(jīng)驗材料。它們只涉及意義的對象，這些對象的解釋建立在解釋者不同的旨趣、狀況和先驗信念的基礎上，因而總是易于受到質疑。第二，自然科學的理論是通過觀察、陳述、歸納和演繹形成的說明性的思維產(chǎn)物。而人文科學只限于重新描述材料，以一種更清晰、更一致的方式重現(xiàn)材料的意義，它們力圖理解而不是說明。第三，自然科學所使用的語言很大一部分可以公理化，形成一個形式語言系統(tǒng)。它的語言具有直白性、單一性、確定性。相反，人文科學不能避免使用日常語言，它的語言帶有隱喻性、模糊性和歧義性。第四，自然科學的成果能夠得到?jīng)]有理論負荷的材料的證實或證偽，理論和材料之間唯一重要的關系是所屬關系。在人文科學中，材料只能在某些解釋里表現(xiàn)出來，不同的解釋可能以不同的方式顯示材料，人文科學的材料是不斷地被詮釋和被塑造的。第五，自然科學的概念力圖消除擬人的指稱或內涵，即自然科學的概念是不被人的任何主觀的或非理性因素所污染的，而人文科學的概念不可避免地受到人類的各種主觀因素和非理性因素的影響。第六，自然科學理論只有具有概括性和普適性時才有意義，而人文科學并不避免概括性，同時，它們也關注特殊性。自然科學家追求普遍性的知識，人文科學家還追求局部性的知識。第七，自然科學原則上是無個人專斷特征的，斷言的可靠性可辯明性與本人身份無關。人文科學卻帶有權威的痕跡，人文科學家的一系列個人非科學背景總是為它的解釋提供辯護。第八，自然科學是一種缺乏終極基礎的科學，它切斷了與日常生活的利益關系和實踐聯(lián)系，而詮釋人文科學本身就沉浸在日常生活之中，它與日常生活有著密不可分的聯(lián)系?！盵1]35

狄爾泰的觀點產(chǎn)生了持久的影響。在自然科學的探討上，很長一段時間內，人們并沒有對自然科學理論作詮釋學的解讀。這種情況一直延續(xù)至20世紀中期，人文科學與自然科學的對立集中表現(xiàn)為詮釋學與實證主義的對立，美國學者D·伊德（DON IHDE）在文章中把這種情形描述為“實證主義解釋學（H/P）的二元復合體”?？死锼梗≧OBERT P.CREASE）則認為，在這個復合體中，似乎每一方都向另一方讓予領土，幾乎沒有人嘗試使這個二元復合體的一方參與到另一方之中，特別是在自然科學的探討中，人們一直把解釋學作為一種潛在的資源放在一邊不予追究，當受實證主義影響的對科學的理解暴露出弱點時，這些弱點并沒有因為通過對整個自然科學的解釋學范圍作更為深刻的評價而得到應有的彌補。

二、詮釋學作為自然科學研究的方法

自覺地對自然科學進行詮釋學解讀開始于20世紀晚期。按照克里斯的觀點，大致有三類學者率先從事這方面的研究：一是少數(shù)受過大陸哲學訓練的專業(yè)哲學家，如希蘭（PATRICK A.HEELAN）、伊德、基西爾（THEODORE J.KISIEL）、科克爾曼斯（JOSEPH J.KOCKELMANS）；二是具有現(xiàn)象學、解釋學哲學的背景的科學哲學家，象M·埃杰（Martain Eger）；第三類學者克里斯稱他們?yōu)楦咧髁魈攸c的科學哲學家，象J·羅斯（Joseph Rouse）和受分析哲學影響的社會學者。

克里斯認為，到目前為止，還不能把對科學的解釋學的解讀看做是對科學研究的解釋學綱領的構建。但是，對科學的解釋學的解讀，他提出了一組富有啟發(fā)的觀點。

第一種觀點可稱之為意義先于技術。這是對實證主義和主流哲學家科學觀的無意義前提的批判。實證主義和主流科學家雖然給予科學發(fā)現(xiàn)、科學理論的形成一個理性的理由或非理性的范式，但是，他們沒有追問科學發(fā)現(xiàn)和科學理論構建的意義前提，他們把科學描述為只是由實踐、由技術或計算方法的運用構成的，這是一種錯誤的定性。因為，數(shù)據(jù)、結果及實驗室的活動都是由解釋而形成的。如果人們作出蹩腳的解釋，那么就將得到錯誤的描述。在解釋學看來，意義的產(chǎn)生在科學中如同在其他人類活動中一樣，不僅僅依據(jù)從部分到整體的運動，而且要借助于這樣一個過程，即把現(xiàn)象置于現(xiàn)有的意義框架之中。當這種意義的假設部分地引起了疑問的時候，則通過進一步的探究在持續(xù)進行的解釋活動中做進一步的考察和改進。

第二種觀點，可以稱之為實踐比理論更重要，這個觀點既對第一種觀點作了解說又將人類應對世界的認識活動，建基于實踐活動之上，突出了人類活動的合理性、合歷史性特征。第一種觀點認為在科學活動中，意義先于技術，就第二種觀點來說，據(jù)以解釋現(xiàn)象的意義框架，并不僅僅包括工具、文本和觀點。而且涉及主體和客體分離之前，由文化與歷史所決定的人與世界的沖突。也就是說，當一個人試圖進行解釋時，他會受到歷史與文化方面的歷史傳統(tǒng)的影響；尤其當一個人試圖發(fā)現(xiàn)一種深刻而豐富的與世界的聯(lián)系時，更是如此。因此，這種解釋學實踐的本質和范圍就是科學中解釋學研究的主題。

克里斯所講的第三種觀點，稱之為境遇先于抽象的形式化。這種觀點認為，真理只是涉及特殊的文化和歷史背景中向某人揭示某事，甚至科學知識，也絕不可能完全超越這些文化和歷史所決定的復雜情況，即絕不能把它們撇開，仿佛科學知識是從無有中抽象出來?？茖W所揭示的這種現(xiàn)象的特殊性，往往被這樣一種事實所掩蓋，即如果科學的（實驗室）環(huán)境無誤，這些現(xiàn)象就可以在許多的不同的文化和歷史背景中自己說明自己。這種概括可能使人們對脫離實際的知識產(chǎn)生錯覺，因為科學工作始于與某種具體情境現(xiàn)有的關聯(lián)及對這種情境的理解，科學絕不會把具體情境拋在一邊，理解決不會超出解釋學的范圍。在模糊的、高深莫測的、自相矛盾的情境中，意義的獲得并非是超越個人與世界的關系，或是從這種關系中抽象出來的，而是對這種關系的深化和擴展 [2]4-5 。

三、詮釋學作為科學研究的綱領

克里斯雖然承認解釋學對科學的看法是必要的，但是他反對把從詮釋學的角度解讀科學看做是對科學研究的詮釋學綱領的構建。其他學者希蘭、科克爾曼斯等人則明確地提出了構建一種對科學做詮釋學解讀的研究綱領的必要性。希蘭指出：“如果哲學想要找一個良好機會來完成它對自然科學和一切科學的普遍反思的作用，那么通過詮釋學的探討，在科學哲學中恢復那些要素卻是必不可少的” [2]10 ?？瓶藸柭故强茖W的詮釋學—現(xiàn)象學的創(chuàng)始人之一。他提出：“自然科學生來就是詮釋學的事業(yè)，自始至終就是徹頭徹尾的詮釋學事業(yè)，也就是說，在每一方面它都具有詮釋學的成分” [2]41。

科克爾曼斯認為，自然科學詮釋學的現(xiàn)象學（他基本上關注的是本體論問題）應當在具體的歷史境況中和歷史條件下研究團體和科學家個人所從事的科學事業(yè)，應該把注意力放在作為整體而持續(xù)發(fā)展的科學上。他認為，自然科學作為一個整體科學過程，是一項不斷發(fā)展的科學事業(yè)，他具有徹頭徹尾的詮釋學本質。說明、發(fā)現(xiàn)、實驗、觀察以及尋求所觀察到的事物的詮釋總是聯(lián)系在一起的。作為一個整體，科學實踐生來就具有詮釋學的成分，它的所有組成部分也是如此。

科克爾曼斯的貢獻在于他指出了現(xiàn)代科學的詮釋學特征的最具重要的方面：首先，科學的所有形式的描述、說明和理解都是詮釋學的高級形式。科學家并不說明某物是什么，而只說明在一定數(shù)量的假設下，它將有什么表現(xiàn)。因此，科學家的工作總是從典型的預先把握、預先洞察和預先構想等詮釋學方面著手。其次，無論科學家怎樣觀察、測量、描述，從經(jīng)驗概括中進行歸納、推理，并闡明所謂的“自然規(guī)律”，他們總是依據(jù)一個意義框架來闡明他們所探討的現(xiàn)象。而且，從一定程度上講，這種框架與所觀察到的現(xiàn)象不是無關的，經(jīng)過考察可知，即便這些有獨創(chuàng)性的世界圖景，也是以一些源于以前的理論或構想的要素為基礎才得以構成的。再次，所有科學工作都是在詮釋學的范圍內進行的，沒有哪一門科學能超越這一點，然而這并不意味著科學家無法對那是什么作出真實的描述；也并不意味著這些陳述中沒有一個是絕對的或永恒的，沒有一個是決定性的或全面的；應該說，它們窮盡了一些真的東西，但是并沒有一勞永逸地窮盡關于“那是什么”的真理。

四、結語

施萊爾馬赫將詮釋學看做神圣經(jīng)典的理解技術，狄爾泰將其看做是與自然科學無涉的人文科學研究方法論，伽達默爾則在既遵循又超越狄爾泰的意義上將詮釋學闡釋為一種人文科學的本體論?？死锼古c科克爾曼斯在汲取上述觀點的基礎上從方法和本體角度依據(jù)詮釋學對自然科學的雙重解讀則真正地實現(xiàn)了詮釋學與自然科學的結合，即揭示了自然科學研究的詮釋學條件，又使詮釋學成為自然科學自我理解的本體論，最終促進了科學詮釋學的出現(xiàn)。

參考文獻：

[1]黃小寒.“自然之書”讀解—科學詮釋學[M].上海：上海譯文出版社，2002.

篇7

【論文摘要】對于具體的社會科學研究具有直接指導作用的社會科學方法論，既不同于傳統(tǒng)社會科學方法論，也不同于作為一般哲學方法論的歷史唯物主義，它是在積極揚棄傳統(tǒng)社會科學方法論研究成果的基礎上，以歷史唯物主義社會歷史觀(其核心是具體的社會實踐觀)為基礎，通過融合傳統(tǒng)社會科學方法論中人文科學方法論和自然科學方法論、方法論個人主義和方法論整體主義建構而成的。

作為總體上最為科學、最為完備的歷史唯物主義哲學方法論在19世紀中期已由馬克思、恩格斯所創(chuàng)立，而具體的社會科學方法論則至今尚未被系統(tǒng)地建構起來。盡管造成這一情況的原因很多，但長期以來人們對于社會科學方法論的看法所存在的嚴重偏差無疑是主要原因。人們習慣認為，既然歷史唯物主義是人類歷史上研究社會歷史最為科學、最為完備的方法論，那么就沒有必要研究和建構所謂的社會科學方法論。誠然，歷史唯物主義是迄今以來人類認識和研究社會最為科學、最為完備的方法論，但它只是一種一般的哲學方法論，而不是具體的社會科學方法論。

社會科學方法論作為一種具體的方法論，不同于歷史唯物主義這一一般的哲學方法論，它是在歷史唯物主義的社會歷史觀的基礎上形成的，對于具體的社會科學研究具有直接的指導意義。歷史唯物主義和社會科學方法論之問是一種一般和個別、指導和被指導的關系。歷史唯物主義是社會科學方法論的基礎，它為社會科學方法論提供一般的方法論指導，而社會科學方法論是歷史唯物主義在社會科學研究領域的具體化。歷史唯物主義和社會科學方法論是處于不同層次的兩種方法論，它們對于具體的社會科學研究都具有指導作用，但歷史唯物主義對具體的社會科學研究只具有總體而間接的指導作用，而社會科學方法論對于具體的社會科學研究則具有直接指導作用。社會科學方法論是聯(lián)結歷史唯物主義和具體的社會科學研究的中間環(huán)節(jié)和橋梁，因而認為歷史唯物主義可以取代的具體的社會科學方法論來直接指導具體的社會科學研究的看法是偏頗的。為了進一步推動社會科學研究的發(fā)展、豐富歷史唯物主義，很有必要建構社會科學方法論這一具體的社會科學方法論。筆者認為，建構社會科學方法論可從以下兩個方面人手。

一、積極揚棄傳統(tǒng)社會科學方法論的研究成果

隨著作為學科意義上的社會科學在19世紀中期的正式形成，社會科學方法論的研究也系統(tǒng)而全面地展開。在100多年的社會科學方法論研究中，產(chǎn)生了大量的積極成果，主要包括以孔德、斯賓塞、迪爾凱姆、韋伯、溫奇、吉登斯等為代表的眾多社會科學家系統(tǒng)創(chuàng)建的兩對相互對立的社會科學方法論，包括人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)、方法論個人主義和方法論整體主義以及對它們所做的種種有益的綜合研究。就建構社會科學方法論而言，后一種研究的積極成果意義更大，因為社會科學方法論就是一種綜合的社會科學方法論，而在社會科學方法論研究史上，韋伯、溫奇、吉登斯等社會科學家試圖將相互對立的社會科學方法論綜合起來所取得的研究成果，則是建構社會科學方法論的直接的理論前提。

盡管韋伯將人文科學方法論(理解方法論)作為其社會學研究的方法論，但他也試圖同時綜合自然科學方法論(實證方法論)作為其人文科學方法論的補充。韋伯在《經(jīng)濟與社會》中提出的社會學定義就體現(xiàn)了他試圖綜合人文科學方法論和自然科學方法論的傾向。他說：“社會學……應該稱之為一門想解釋性地理解社會行為，并且通過這種辦法在社會行為的過程和影響上說明其原因的科學?！焙喲灾?，社會學或理解社會學就是一門對社會行為進行解釋性理解和因果性說明的科學。也就是說，理解社會學除了對社會行為進行解釋性理解之外，還要對社會行為進行因果性說明，即將對社會行為的解釋性理解通過與具體的事件進程相比較而證實主觀的理解。因為在韋伯看來，社會行為需要理解，但僅有理解還不夠。因為無論理解有多高的明確性，它終究是一種主觀形式，只能作為一種特定的假設。因此，理解社會學就是要將解釋性理解與因果性說明相結合。很顯然，韋伯將理解社會學的方法論視為解釋性理解與因果性說明的結合，其中，解釋性理解就是一種人文科學的方法論，而因果性說明則是一種自然科學方法論。因此，理解社會學的方法論就是一種由人文科學方法論和自然科學方法論相結合的方法論。

溫奇對于韋伯的這種綜合人文科學方法論和自然科學方法論開展社會學研究的嘗試給予了充分肯定，并進一步在其名著《社會科學的觀念及其與哲學的關系》中集中探討了韋伯有關解釋性理解和因果性說明之間的關系，即“獲得對一個行為的意義的‘闡釋性理解’，與提供了導致這個行為及其后果的因果性說明之間的關系?！比欢疁仄鎸f伯綜合解釋性理解與因果性說明的“統(tǒng)計學方案”，即“理解是一種在邏輯上不完全的東西，它需要另一種不同的方法來補充，即統(tǒng)計學的收集方法”f31(P123)是持否定態(tài)度的。在溫奇看來，“如果一種給定的闡釋是錯的，那么統(tǒng)計學——盡管能指出它是錯的——也決不像韋伯所說的那樣是評判社會學闡釋之有效性的決定性的、終極的法庭。這時需要的是一種更好的闡釋，而不是在類型上不同的東西?！本W(wǎng)(P123)盡管如此，溫奇仍然沿著韋伯的思路，嘗試將人文科學方法論和自然科學方法論綜合起來，只不過他不像韋伯那樣僅僅局限于以方法論來談方法論，而是上升到哲學高度，以后期維特根斯坦的語言哲學為基礎探討人文科學方法論和自然科學方法論相互綜合的方案。

首先，他將人文科學方法論和自然科學方法論做了“內”和“外”的區(qū)分。認為自然科學的實證方法論是一種外部觀察的方法論，而人文科學的理解方法論則是一種內部的方法論，因而理解必須在內部關系中進行。其次，論述了說明和理解之間的緊密關系。認為理解是說明的目標和成功的說明的最終產(chǎn)物，但不能認為理解只有在已經(jīng)存在說明的地方才存在，“除非存在某種不是說明的結果的理解的形式，否則說明之類的東西就是不可能的。說明之所以被稱之為說明，僅當存在著，或至少被認為存在著理解中的缺陷，而這樣的標準只能是我們已經(jīng)擁有的理解。進而，我們已經(jīng)擁有的理解是表達在概念中的，而概念構成了我們所關心的題材的形式。另一方面，這些概念也表達了應用它們的人的某些方面的生活特征?！笨傊?，盡管溫奇主張社會科學方法論的“解釋性理解”和“因果性說明”之間是緊密聯(lián)系的，即社會科學研究既要“說明”(explanation)又要“理解”(understanding)，但是“溫奇的此種‘說明’和‘理解’的結合仍然強調因果說明(邏輯)空間與理解(理由邏輯)空間之間存在邊界，因此，在關于因果空間與理由邏輯空間之間關系的辨析上仍然晦暗不明?！?/p>

吉登斯在《社會學方法的新規(guī)則——一種對解釋社會學的建設性批判》中，立足于解釋學立場也嘗試綜合人文科學方法論和自然科學方法論以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學研究。吉登斯同意溫奇對韋伯的質疑，即認為韋伯“錯誤地假定人類行為的解釋可以采取一種邏輯上與自然科學特征相同的因果關系形式(如果不是在內容上)”，并進一步以他稱之為“能動者因果關系”的理論探討解釋性理解和因果性說明之間的關系。他說：“因果關系并非以永恒聯(lián)系的‘規(guī)律’為前提(如果有這種情況的話，肯定是相反的)，而是以①因果間的必然聯(lián)系，和②因果效力的觀念為前提。行動是由能動者對他或她的意圖的反思性監(jiān)控所引發(fā)，這種意圖不僅與需要有關，而且與對‘外部’世界的需要的評價有關，這為本研究的必要性提供了一個行動者自由的充足解釋；我并不因此以自由反對因果關系，但更愿以‘能動者因果關系’反對‘事件因果關系’。由此，在社會科學中，‘決定論’涉及任何將人類行動完全還原為‘事件因果關系’的理論方案。”很顯然，在解釋性理解與因果性說明之間關系的看法上，吉登斯不同于溫奇，因為在他看來，解釋性理解和因果性說明之間是無邊界的。

吉登斯又通過建構“結構二重性”理論來綜合方法論個人主義和方法論整體主義。吉登斯在《社會的構成》中認為，“結構二重性”(dualityofstructure)指的是“結構同時作為自身反復組織起來的行為的中介與結果；社會系統(tǒng)的結構性特征并不外在于行為，而是反復不斷地卷入行為的生產(chǎn)與再生產(chǎn)?！币蚨霸诮Y構二重性觀點看來，社會系統(tǒng)的結構性特征對于它們反復組織起來的實踐來說，既是后者的中介，又是它的結果。相對個人而言，結構并不是什么‘外在之物’：從某種特定的意義上來說，結構作為記憶痕跡，具體體現(xiàn)在各種社會實踐中，‘內在于’人的活動，而不像涂爾干所說的是‘外在’的。不應將結構等同于制約。相反，結構總是同時具有制約性與使動性。這一點當然不妨礙社會系統(tǒng)的結構化特征在時空向度上延伸開去，超出任何個體行為者的控制范圍。它也不排除以下可能性，即行為者自己有關社會系統(tǒng)的理論會使這些系統(tǒng)物化，而這些社會系統(tǒng)的反復構成卻正是得益于這些行為者自身的活動?！焙茱@然，吉登斯將“行動者和結構”這一“二元論”化為“二重性”，嘗試在具有反思性和連續(xù)性的社會實踐的具體過程中解決社會科學方法論綜合方法論個人主義和方法論整體主義，認為個人與社會之間的對立在社會科學研究中可以具體化為“個人行為的自主性或能動性與社會結構的制約性”之間的對立。這一具體的對立關系在吉登斯的“結構二重性”理論中得到了統(tǒng)一，其統(tǒng)一基礎就是循環(huán)往復的社會實踐的具體過程。

韋伯、溫奇以及吉登斯試圖綜合人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以及方法論個人主義和方法論整體主義來開展社會學或社會科學研究。韋伯強調綜合解釋性理解和因果性說明來開展社會學研究，但他認為因果性說明只是解釋性理解的一種有益的補充，因為他所主張的社會科學方法論本質上還是一種人文科學方法論。溫奇從后期維特根斯坦語言哲學出發(fā)深刻闡釋了解釋性理解和因果性說明之間的關系，但在他看來，解釋性理解和因果性說明之間還是有邊界的。溫奇的不足之處在于他沒有找到綜合這兩種相互對立的方法論的現(xiàn)實基礎。吉登斯從人文科學方法論(理解方法論)立場出發(fā)來綜合或統(tǒng)一兩種相互對立的社會科學方法論，并最終將它們的綜合或統(tǒng)一建立在循環(huán)往復的社會實踐基礎上，但他仍然在方法論的漩渦里打轉?？傮w而言，他們的努力都加深了人們對于人文科學的理解方法論和自然科學的實證方法論之間關系的理解以及綜合它們的基礎的理解。這無疑為社會科學方法論的建構提供了直接的理論前提。

二、基于唯物史觀融合傳統(tǒng)社會科學方法論

一般說來，有什么樣的世界觀或哲學觀，就有什么樣的方法論，世界觀或哲學觀和方法論是一致的。人們對于社會所形成的理論化、系統(tǒng)化的觀點就是所謂的社會哲學，以這一社會哲學指導去觀察、研究、分析和處理各種社會現(xiàn)象就是所謂研究社會的方法論，即社會科學方法論。因此，社會科學方法論是以社會哲學為基礎的。傳統(tǒng)的社會科學方法論主要包括兩對相互對立的科學方法論，即人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)與方法論個人主義和方法論整體主義，它們分別以兩對對立的社會哲學為基礎。首先，人文科學方法論(理解方法論)和自然科學方法論(實證方法論)以“社會獨特論”和“社會類似論”的社會哲學為基礎?！吧鐣毺卣摗闭J為社會雖然是自然發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物．但社會一旦產(chǎn)生就具有其自身的獨特性，從而與自然區(qū)別開來。社會的獨特性在于，它是一種人文或文化現(xiàn)象，是人的主觀活動的結果。因此，在“社會獨特論”看來，既然社會是一種不同于自然現(xiàn)象的獨特的人文或文化現(xiàn)象。那么不應照搬在研究自然現(xiàn)象時十分有效的自然科學方法(實證的方法)，而應運用人文科學方法(理解的方法)來研究這種獨特的社會現(xiàn)象?！吧鐣愃普摗闭J為社會是自然長期發(fā)展的產(chǎn)物，又是自然的～部分，社會是一種“類自然現(xiàn)象”，具有類似于自然的客觀特點和規(guī)律。因此，在“社會類似論”看來，既然社會是一種與自然相類似的現(xiàn)象，那么在研究自然現(xiàn)象時十分有效的自然科學方法(即實證的方法)對于研究社會現(xiàn)象也應是十分有效的。其次，“方法論個人主義”和“方法論整體主義”以社會唯名論和社會唯實論社會哲學為基礎。社會唯名論認為個人對社會具有先在性，個人是先于社會的，社會是由個人組成的，離開個人及其行為，社會團體和社會活動便不復存在，社會或集體僅是“個人的聚集”。因此，從社會唯名論出發(fā)開展社會現(xiàn)象研究，必然導致“方法論個人主義”，即認為只有從個人行為角度，以個人為分析基點，才能對于社會現(xiàn)象做出合理的解釋。社會唯實論認為盡管個人是社會的主體，個人生活形成社會，但社會不是“個人的聚集”，而是“自成一類”的，它一旦形成便會產(chǎn)生新的特征，這些特征反過來塑造個人意識與個人行為。因而社會并不源于個人選擇，相反，個人選擇假定了社會的先在。因此，從社會唯實論出發(fā)開展社會現(xiàn)象研究，必然導致“方法論整體主義”，即認為只有從社會環(huán)境角度，以群體、制度和社會為5J-"析基點，才能對社會現(xiàn)象做出合理的解釋。然而，無論是“社會獨特論”、“社會類似論”，還是“社會唯名論”、“社會唯實論”，它們都是對現(xiàn)實社會生活的一種片面認識，因而都是一種片面的社會哲學。“社會獨特論”只看到了社會不同于自然的獨特性，即社會的個人性、主觀性、精神性，而忽視了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重人文科學方法論而忽視自然科學方法論。與之相反，“社會類似論”則看到了社會與自然的類似性、社會的整體性、客觀性、自然性，而忽視了社會的個人性、主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重自然科學方法論而忽視人文科學方法論?！吧鐣摗敝豢吹搅松鐣械膫€人及其主觀性、精神性，而忽視了社會及其客觀性、物質性、整體性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論個人主義”而忽視“方法論整體主義”。“社會唯實論”則看到了社會及其客觀性、整體性、物質性，而忽視了社會由以構成的個人及其主觀性、精神性。以這種片面的社會哲學為基礎的社會科學方法論注重“方法論整體主義”而忽視“方法論個人主義”。

篇8

1護理專業(yè)學生人文素質教育存在的問題

我國高等護理教育的發(fā)展在相當長的時間內,不斷強化專業(yè)教育,忽視了綜合素質的培養(yǎng)和人文精神的陶冶。護理人員面對的是有身體疾病或心理障礙的人,必須對患者的身心給予幫助,這種從社會、心理和身體等方面關懷患者的行為需要在護理教育中培養(yǎng)。雖然我國的高等教育在教育結構及教學模式等方面有較大的發(fā)展,但仍存在著許多問題。

1.1學生專業(yè)思想不穩(wěn)定

目前,我國護理專業(yè)學生絕大部分為女生,且多為獨生子女,不太懂得如何關心別人的生存狀況[3],主要關注自我發(fā)展,導致不愿主動與患者交流。據(jù)我校對2007-2008級護理專業(yè)學生進行的調查表明,約40%的護生報考護理專業(yè)是為了好就業(yè),30%是聽從父母安排及老師的建議,10%是服從專業(yè)調配,只有20%表示熱愛護理工作,認為它是一種崇高的職業(yè)。護理專業(yè)學生的思想不穩(wěn)定,導致其學習熱情不高。

1.2學生人文素質相對缺乏

我國高等護理專業(yè)的主要生源是高中理科生,缺乏社會科學知識,人文素質存在先天不足。通過調查問卷看出,有43.2%的學生希望開展文學藝術和語言類人文選修課,有28.7%的學生希望開展社會學和自然科學類人文選修課。在校護生一方面渴望在課程設置中增加人文方面知識的內容,全面發(fā)展自身素質;而另一方面又認為人文知識與基礎課、臨床課相比,不具有立竿見影的作用,從而在思想上輕視人文知識的學習。

傳統(tǒng)的高等護理教育重視醫(yī)學基礎知識,忽略人文知識的傳授,體現(xiàn)在課程設置上通常為3大模塊:普通課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課。有關研究表明:我國醫(yī)學院校的有關人文課程學時大約只占總學時的1.8%~8.4%,而國外一些醫(yī)學發(fā)達國家一般高達20%~25%。通過本次調查我校只有4.9%的專業(yè)老師在專業(yè)授課中能夠較多的滲透人文知識,一般和無的就占95.1%。另外學校在人文學科建設、人文課程完善以及人文教育目標評價體系建立等方面不能滿足醫(yī)學模式轉變的要求。

1.4護理人文師資力量薄弱

目前絕大多數(shù)護理院校都存在護理人文師資力量相對薄弱的問題,許多承擔人文教學的老師是由護理專業(yè)老師轉型過來的,缺乏深厚的人文和社會學知識。他們在護理人文課程的講授中,不能很好地將護理學與人文學有機的結合起來,無法更好地適應護理人文教育的發(fā)展需要。比如,對人文選修課的調查結果顯示,人文選修課老師上課質量評價優(yōu)秀者占15.7%,一般和差就占84.3%。本次調查發(fā)放問卷700份,收回653份,調查對象為2年級以上護理專業(yè)學生。

2人文素質教育的方法與對策

2.1構建人文素質多學科教育模式

現(xiàn)代醫(yī)學模式的轉變,需要人文社會科學的引導和配合。西方的醫(yī)學課程基本上由自然科學、社會人文科學、醫(yī)學三大部類組成,以美國、德國為最多,達20%~25%[4],英國、日本約為10%~15%。在醫(yī)學人文學科群中,醫(yī)學與人文科學交叉的邊緣學科成為核心課程。如社會醫(yī)學、醫(yī)學哲學、衛(wèi)生經(jīng)濟學、醫(yī)學社會學、醫(yī)學倫理學等學科,構建多學科框架,尤其是開展醫(yī)學人文社會科學,推動醫(yī)學從個體醫(yī)學到群體醫(yī)學,從醫(yī)學預防到社會預防,從技術政策到社會政策,以超前意識引導醫(yī)學與社會緊密結合,推進醫(yī)學的社會化和現(xiàn)代化。

2.2加強護理人文師資隊伍建設

實施人文素質教育,教師是關鍵。教師是護理人文素質教育的組織者和實踐者[4],因此,拓寬教師知識結構是提高人文教育師資水平的重要措施。醫(yī)學院校應采取進修學習、在職聽課等措施,讓人文科學教師補習醫(yī)學基本知識,不斷豐富知識結構;或者,讓具有一定人文科學知識的醫(yī)學專業(yè)教師兼職參加人文科學教學,在教學中學習、提高;還可聘請人文學科領域的專家、學者來校講學或參加人文教學,同時,還應培養(yǎng)一些具有醫(yī)學和人文科學雙學位的高層次人才,為建設高水平的醫(yī)學人文教育師資隊伍,實施高質量的醫(yī)學人文教育提供保障。

2.3全方位營造人文教育氛圍

2.3.1確立人文教育目標

有計劃地舉辦人文講座、名片名著欣賞、文藝表演、演講比賽等,有效地營造濃厚的人文氛圍,比課堂教學更切入社會熱點,內容更廣泛、更新穎,對學生的影響也更遠。比如,利用每年的“5•12”國際護士節(jié)舉行系列活動,包括護士授帽與職業(yè)宣誓等活動,使學生的知識、人格、精神在活動中得到最大幅度的提升。

2.3.2營造校園文化氛圍校園文化包括校園的綠化和規(guī)劃、校訓與學生行為規(guī)范的制訂、人文景點的設立、教室和實驗室的布置等,處處體現(xiàn)人文思想。比如,在校園中設立南丁格爾的塑像,在教室走廊布置南丁格爾的誓言以及歷屆南丁格爾獎獲得者事跡介紹等,使學生在良好的人文氛圍中受到感染和熏陶。

篇9

新人文主義是“科學史之父”薩頓提出的，包括人文主義和科學2個方面。薩頓認為在科學史的研究發(fā)展中，應該采用“全部知識的綜合”。其中，人文主義是歐洲資產(chǎn)階級最早的反封建思潮。14世紀下半葉興起于意大利，15—16世紀發(fā)展到歐洲各國，它是文藝復興的主要思潮，這個思潮的代表人物活動的范圍和研究的對象是人文科學，他們提倡屬于人的東西和以人為本的思想，由此而得名。人文主義內容包括：提出個性解放，要求個性自由；相信人力的偉大，人性的完美和崇高；主張用人的知識來造訪人生，人性論和人道主義貫穿其中。薩頓的這種理論，對于教育的發(fā)展有著重要的理論指導意義。

2中國農(nóng)業(yè)教育歷史演變

中國農(nóng)業(yè)教育自古就有，人們通過農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動實踐，將獲得的經(jīng)驗互相交流、傳授。古代的農(nóng)業(yè)教育起源于先秦時期，代表人物是神農(nóng)和后稷。還有相關農(nóng)業(yè)教育的典籍《商君書》《呂氏春秋》。兩漢是古代農(nóng)業(yè)教育的形成時期，在大漢天朝時期，出現(xiàn)了大量關于農(nóng)業(yè)教育的理論書籍《管子》《氾勝之書》《四民月令》等。魏晉南北朝至隋唐時期，是古代農(nóng)業(yè)教育的發(fā)展時期，著名的賈思勰的《齊民要術》就出現(xiàn)在這個時期。還有《四時纂要》《耒耜經(jīng)》《茶經(jīng)》等農(nóng)業(yè)教育著作。宋元時期，是農(nóng)業(yè)教育的完善期。這時期的農(nóng)業(yè)教育著作為《陳旉農(nóng)書》《耕織圖》《農(nóng)桑輯要》《王禎農(nóng)書》《農(nóng)桑衣食撮要》等。明清時期，古代農(nóng)業(yè)教育進一步完善，出現(xiàn)了《農(nóng)說》《農(nóng)政全書》《補農(nóng)書》《知本提綱》等。中國古代農(nóng)業(yè)教育在中國農(nóng)業(yè)史中具有重要的作用，是中國封建的自給自足封閉的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟中重要的支撐因素[2-3]。“師夷長技以制夷”是近代教育史上非常重要的理論指導，進而產(chǎn)生了近代教育。1862年，成立，是近代教育的開端。近代農(nóng)業(yè)教育作為近代教育的一部分也隨之產(chǎn)生。1896年，高安桑學堂成立，是我國近代農(nóng)業(yè)教育的起點。此處是有爭議的，另有說，1897年，浙江桑學館成立是近代農(nóng)業(yè)教育的開始。隨后，中國近代農(nóng)業(yè)教育經(jīng)歷了書院的改造、學堂的創(chuàng)建、專門學校、大學農(nóng)學院和獨立學院等幾個重要時期。全國各地紛紛開設農(nóng)業(yè)教育。在農(nóng)業(yè)教育的發(fā)展中，有農(nóng)政、農(nóng)事、農(nóng)務、農(nóng)商、農(nóng)學、農(nóng)業(yè)等不同名稱的變化。

3中國高等農(nóng)業(yè)教育現(xiàn)狀

后，經(jīng)過1952年的院系調整，原設在綜合性大學內的農(nóng)學院和農(nóng)業(yè)科、系，從原屬大學分出集中成為分布各地的單科性農(nóng)學院。1979年后相繼確定北京農(nóng)業(yè)大學、南京農(nóng)業(yè)大學、華南農(nóng)業(yè)大學、華中農(nóng)業(yè)大學、西南農(nóng)業(yè)大學、西北農(nóng)業(yè)大學、沈陽農(nóng)業(yè)大學以及北京農(nóng)業(yè)工程大學為全國重點農(nóng)業(yè)大學。當今的中國高等農(nóng)業(yè)教育，似乎偏重于自然科學，在人文科學的方面有所忽視。這是由一定的歷史淵源的造成的。1917年，北京大學校長提出大學改革，分文理兩科，自此，文理分科的教育體制一直延續(xù)至今，從高中開始，學生就要選擇文理科，之后在接下來的學習中就會只學習文科或理科的課程，進入大學仍舊如此，隨著進入更高階段的學習，研究的面會越來越窄。進入高等農(nóng)業(yè)教育的生源多是理科學生。他們的課程設置往往缺少人文主義精神。雖然，幾乎所有的大學都會設置人文科學的選修課，但效果不是很大。從應試教育一路走來，學生們早已學會避重就輕的學習，因此即使有人文科學的課程，學生們也只是為學分而學習，很少有學生會發(fā)揮主動性學習人文學科的課程。

篇10

關鍵詞：地方綜合性大學；通識教育；人才培養(yǎng)模式；課程設置

一、寧波大學開展通識教育的實踐

通識教育成為近年來國內高校人才培養(yǎng)模式改革的一個熱門話題，一些高水平大學近年來積極推行通識教育，一些地方高校也在試點開展通識教育。

寧波大學從2000年開始全面實施基于“平臺＋模塊”課程結構體系的人才培養(yǎng)模式，經(jīng)過多年實踐，已成為學校的辦學特色。2006年，學校提出培養(yǎng)“面向地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的具有‘人文精神、創(chuàng)新精神、實踐應用能力、社會適應能力’的創(chuàng)新型人才”。圍繞這一人才培養(yǎng)目標，學校實施了新一輪的人才培養(yǎng)模式改革和培養(yǎng)方案的制訂。

學校在新一輪人才培養(yǎng)模式改革中，在原來課程體系基礎上，通過完善課程結構，形成由思政與通識教育課程、學科教育平臺、專業(yè)教育平臺以及專業(yè)方向模塊組成的新“平臺+模塊”課程體系。同時，進一步拓寬了培養(yǎng)口徑。學生入學后的第一學年以學科大類組織各類教學活動，完成相關學科教育平臺課程的學習。

在新一輪培養(yǎng)方案的設計中，設置通識教育課程是其中一個重要的改革之舉。學校明確提出要“重視通識教育，夯實基礎知識，強化綜合素質，體現(xiàn)通識教育不斷線，力求實現(xiàn)多學科交叉的寬口徑培養(yǎng)”。

寧波大學作為一所地方綜合性大學，不僅具有學科門類齊全的優(yōu)勢，而且有師資、課程等方面的有利條件與豐富的辦學資源，適合開展通識教育。而且，經(jīng)過多年來文化素質類課程的改革實踐，積累了許多有益的教學經(jīng)驗。在此基礎上，通過課程內容的整合與重組，完全有可能建立起科學合理的通識教育課程體系。

建立通識教育課程體系的指導思想是實現(xiàn)學生拓寬基礎、溝通文理、增強能力、健全人格的目的，使學生全面理解人類社會及科學技術的發(fā)展規(guī)律，掌握各類學科的基礎知識與技能，形成均衡的知識結構，獲得必要的能力訓練，具備創(chuàng)新的綜合素質。按照新的培養(yǎng)方案，思政與通識教育課程學分約占專業(yè)總學分的25％左右，四年制本科專業(yè)42學分，其中必修課32學分，選修課lO學分。必修課包括：思想政治理論課(簡稱“兩課”)16學分、大學英語8學分、計算機應用基礎(一級)2學分、大學體育4學分、軍事理論與軍事技能訓練各1學分。另外，還要求學生在全校開設的所有課程中任意選修8學分及以上，修讀的課程多數(shù)也是通識教育課程。

二、通識教育課程的領域與類型劃分

美國大學一般按照科類來劃分通識課程領域。如哈佛大學將通識課程分為6類：外國文化，歷史研究，文學和藝術，道德推理，自然科學，社會分析：麻省理工學院分為4類：自然科學，人文、藝術與社會科學，科學與技術，實驗：威斯康星大學分為5類：定量推理，自然科學，人文科學，社會科學，種族研究；加州大學洛杉磯分校分為3類：人文科學基礎，社會與文化基礎，自然科學探究：芝加哥大學分為3類：人類與文明研究，自然科學與數(shù)學，社會科學；康乃爾大學分為4類：自然科學，社會科學，人文科學，定量分析?？梢?，人文科學、社會科學、自然科學是美國高校中最常見的通識課程領域，另外，文化、藝術類通常也作為獨立領域。

我國臺灣地區(qū)高校一般也按照科類來劃分通識課程領域，其中人文科學、社會科學、自然科學是最主要的領域。如臺灣大學將通識課程分為4類：人文科學、社會科學、生命科學、物理科學；臺灣東海大學分為5類：人文科學、自然科學、社會科學、生命科學、管理科學；臺灣國立清華大學分為3類：人文科學、自然科學、社會科學。

寧波大學參照國內外高校通識教育課程的設置情況，按照本校學科特點和綜合素質培養(yǎng)的需要，分為人文科學、社會科學、自然科學、工程技術、綜合等五個板塊(領域)。人文科學板塊包括語言、歷史、哲學、文學、藝術、中外文化等方面的課程：社會科學板塊包含思想政治、法律、軍事、體育、衛(wèi)生、心理健康、經(jīng)濟、管理、教育等方面的課程；自然科學板塊涉及數(shù)學、物理、化學、力學、生物、醫(yī)學等學科的課程：工程技術板塊涉及機電產(chǎn)品、信息技術、資源環(huán)境、安全、房屋建筑、海洋工程等工科類的技術與技能課程；綜合板塊主要是學科綜合的課程，或者不屬于以上四個板塊的其他課程。

通識教育課程按照不同的分類方法，可以分成不同的類型。如按照修讀方式劃分，可以分為必修通識課程與選修通識課程：按照課程的內容，可以分為基礎技能類通識課程與知識類通識課程。在寧波大學通識教育課程類型中，除自然科學、綜合兩個板塊僅含選修課外，人文科學、社會科學、工程技術板塊均分必修課和選修課兩部分。選修的通識教育課程按照教學目標、內容的性質特點劃分為導論型課程、經(jīng)典著作選讀(導讀)型課程、專題研究型課程、方法經(jīng)驗與技能型課程、其他型等課程類型。導論型課程著眼于相關內容的概述，涉及的知識點廣而寬；經(jīng)典著作選讀(導讀)型課程重點就各學科的中外名著進行導讀、講解、剖析，幫助學生理解其深刻的文化底蘊；專題研究型課程結合教師的有關科學研究，就某一特定問題作專題介紹；方法經(jīng)驗與技能型課程著眼于有關科學方法、思維方法、操作技能以及相關工作經(jīng)驗的傳授與掌握；其他型課程指不屬于以上四種類型的課程。

三、通識教育課程設置的原則與課程的申辦、審議與更新制度

通識教育課程，簡稱通識課程，是指根據(jù)通識教育的目的和所要達到的目標而設計的課業(yè)及其進程的總稱。美國學者亞瑟?萊文(Arthur Levine)認為：“通識教育是指大學本科課程中全校共同性的、內容有一定寬度的部分，它通常包括對若干學科領域有關課程的學習，試圖為一所學校中的全體學生提供一種應當共有的本科訓練”。

對于通識教育課程的設置，寧波大學提出應該遵循以下一些原則。下面對這些原則進行說明并分析：

1、充分利用綜合性大學的優(yōu)勢和資源，全面設置涉及各大學科門類的通識教育課程。這一原則體現(xiàn)了綜合性大學開展通識教育的優(yōu)勢，學校鼓勵各院系積極開設通識教育課程，使課程數(shù)量豐富、類型多，滿足學生修讀的要求。學校計劃通過幾年的努力，逐步在人文科學、社會科學、自然科學、工程技術各板塊中各設置150門以上課程，以確保全校學生有足夠的課程選擇空間。思政與通識教育課程是在原來的公共基礎平臺和文化素質類課程基礎上改造發(fā)展而來的，所以學校提出要改造、吸收現(xiàn)有公共基礎平臺課程和文化素質類課程，但課程要重新申報并通過審核，方可列入通識教育課程范圍。

2、課程的設置體現(xiàn)基礎性與廣博性相統(tǒng)一，整合課

程內容，由淺入深、分層次重組課程內容體系。這一原則體現(xiàn)了對通識教育課程內容的要求，通識教育課程具有一般特性，如非專業(yè)性、基礎性、適應性等，其中導論型課程、方法經(jīng)驗與技能型課程一般是通識教育課程的主要部分。我們認為通識教育課程不能只是普及性、入門性的概論課程，所以鼓勵設立專題研究型課程，對有關內容適當加大難度，使學生能在普及的基礎上有所提高。為了適合不同基礎、不同需要的學生修讀，實施因材施教，學校對部分課程分層次重組課程內容體系。另外，學校特別強調深化教學方法的改革，鼓勵采取啟發(fā)式、互動式、案例式等教學方法，開展研究性學習。

3、課程形式實現(xiàn)小型化、多品種。學校要求選修的通識教育課程學分一般不超過2學分，鼓勵開設1學分甚至0.5學分的超小型課程。這一原則是針對通識教育選修學分有限的情況提出的，這樣能使學生有機會修讀更多的選修課，同時也促使教師進行教學改革，減少知識內容的傳授，避免出現(xiàn)通識教育課程的知識化傾向。

4、課程實施四年貫通，堅持通識教育不斷線。一般情況下，通識教育課程每學年滾動開設，大力鼓勵有條件的課程每學期滾動開課。這一原則與其他一些高校將通識教育集中安排在前一、二學年的做法明顯不同。我們認為：通識教育不能簡單地被認為是大學本科的基礎教育，應該貫穿于學生學習的全過程中，使學生的學習能在通識教育的模式下進行。

為了鼓勵各學院與教師積極開設通識教育選修課程，學校實行課程申報制度。學校向各學院征集通識教育選修課程，各學院組織教師積極申報。為了有效引導，確保深度與廣度和合理匹配，學校對各板塊通識教育選修課程的類型規(guī)定了一定比例的要求。從申報情況看，教師申報通識教育課程積極性非常高，共申報了899門通識教育課程。按照課程板塊，申報課程數(shù)量從多到少分別是人文科學、社會科學、自然科學、工程科學，總體數(shù)量與比例相對還是比較合理的。但從課程類型來看，申報課程類型與設置要求有一定的差距，經(jīng)典著作選讀(導讀)型課程明顯偏少，方法經(jīng)驗與技能型課程偏多。

為了保證通識教育課程的質量，學校實行課程審議制度。學校按通識教育選修課程的板塊成立審核專家組，進行課程分類審核。所聘請的專家大都是學校本科教學督導委員會、教學委員會的委員，具有教授職稱。專家組對所申報的通識教育課程審議從嚴把關，以確保課程質量和教學質量。審議的主要依據(jù)：一是課程的教學目標應符合通識教育課程的培養(yǎng)目標，體現(xiàn)學科交叉，有利于學生綜合能力和素質的提高；二是課程內容體系具有一定的系統(tǒng)性，相對比較成熟，符合通識教育選修課程類型設置要求；三是課程所面向的學生應具有必要的基礎知識；四是課程的任課教師應具有較高的教學水平高。經(jīng)過嚴格審核，有281門課程入選學校首批通識教育選修課程，只占申報課程數(shù)的31％。按照板塊劃分：人文科學103門，社會科學64門，自然科學45門，工程技術45門，綜合24門。按照類型劃分：導論型98門，經(jīng)典著作選讀(導讀)型27門，專題研究型69門，方法經(jīng)驗與技能型75門，其他型12門。

另外，我校將對通識教育課程實行每學年更新制度。包括課程的新增與刪減，以及已有課程的教學內容、學時、學分的變更，每學年的第二學期各學院對通識教育課程的新增、刪減、變更進行申報，學校組織專家組對所申報的課程進行審議，確定下一學年的通識教育課程。

四、對通識教育課程修讀中一些問題的探討

為開闊學生視野，掌握各類思維方法，實現(xiàn)跨學科交叉，拓寬知識基礎，學校提出學生修讀通識教育選修課程的基本原則是“文理滲透、理工結合、學科交叉”。具體而言，要求文科類學生在自然科學與工程技術板塊各修讀2學分以上的課程；理工科學生在人文科學與社會科學類各修讀3學分以上的課程，以充分體現(xiàn)跨學科交叉的綜合素質培養(yǎng)。同時，學校要求所有學生應在經(jīng)典著作選讀(導讀)型和專題研究型選修課程中至少修讀2個學分。國內外高校對通識教育選修課程修讀大都也有類似規(guī)定，只是規(guī)定的學分數(shù)或課程數(shù)不同而已。

學校提出通識教育課程修讀實行“遠離原則”。即學生修讀通識教育選修課程須遠離本專業(yè)，否則不能計入通識教育選修學分。我們認為確立這一原則是非常有必要，可以對學生選修通識教育課程起到指導作用。其實，在國內外的一些高校也有類似規(guī)定。如哈佛大學規(guī)定“學生必須在11類核心課程中的8類選課，以滿足核心課程的要求。因為核心課程的目的是擴展學生的視野，學生必須在8類課程中每一類選一門課，而這8類必須是跟他們所學專業(yè)離得最遠的。”如武漢大學規(guī)定“學生修讀與本專業(yè)重復或相近的課程所獲學分，不計入通識教育學分。跨領域選修課程所獲學分，則均予以承認?！?/p>