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關鍵詞：教育名家；語文教學；語境教學

中圖分類號：G426 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）09-0044-04

語境指言語交際環(huán)境，即與具體的言語行為密切聯(lián)系的、同言語交際過程相始終的、對言語交際活動有重要影響的條件和背景[1]，包括上下文、情景語境、社會文化語境、虛擬語境以及認知語境等。語境教學是在語文教學中，利用語境因素來引導教師教與學生學，以期提高學生語文能力的一種教學形態(tài)。語境教學理論認為，語文教學是在特定的課堂語境中開展的言語交際活動，必須借助和利用相關語境因素。在教學中，教師要順應教學語境的變化，遵循語境教學原則，根據(jù)語境教學特點和語境教學途徑，運用語境備課法、語境教學法和語境評價法，教給學生語境知識，指導學生掌握語境學習法，切實提高學生的語文能力。[2]

語境教學研究是漢語母語教育研究中的難點之一，也是語文教育研究必須解決的問題之一。探索和研究教育名家的理論和實踐，有助于發(fā)現(xiàn)蘊涵其中的語境教學思想和做法，為解決語境教學難題創(chuàng)造條件，為確立和實踐語境教學理論提供豐厚的思想資源和實踐范例。

一、教育名家的語境教學探索

20世紀以來，諸多教育名家為提高語文教學質量進行了廣泛探索，他們的教育思想和實踐直接或間接地體現(xiàn)了語境教學精神，蘊涵了豐富的語境教學思想。

（一）理論研究者的探索

1949年以前，葉圣陶、夏丏尊等人積極參與中小學語文教育實踐和研究工作，一些看法體現(xiàn)了語境教學精神。

葉老主張創(chuàng)設“境遇”。他指出，語文教學“需為學童設置一種境遇，引起他們的需求”[3]。他認為學生“既處于特定的境遇里，一切需要都從內心發(fā)出”，“教師于這個當兒，從旁導引，或竟授與。這個在兒童何等地滿足、安慰，當然傾心領受，愿意學習”[4]。從中可見利用和創(chuàng)設語境的教學價值。

夏丏尊認為教育語境非常重要，要運用語境因素為教學服務。他說：“沒有背景的教育不能叫作教育?！盵5]他認為教育“應當以境遇和時代為背景”[6]，教學內容應與時代要求以及特定的情境語境相一致，“時代和境遇所要求的知識，才是有用的知識。”[7]培養(yǎng)閱讀鑒賞能力要“因人而異，因時而異”[8]，采用設身處地法，“把‘我’放入所鑒賞的對象中去，兩相比較”[9]；學生寫作要考慮讀者的性質、作者與讀者的關系以及作文的動機。習作時，學生須探求六個問題：為什么要作這文？在這文中所要述的是什么？誰在作這文？在什么地方作這文？在什么時候作這文？怎樣作這文？[10]

1949年到1978年，由于意識形態(tài)的強勢介入，語文教學過分強調政治性，語境教學理論探索進展不大。不過，吉光片羽仍時有所見。如1959年，葉老以《語文教學二十韻》總結其思想，鮮明地體現(xiàn)出語境教學精神。如“作者胸有境，入境始與親”[11]，表明作家寫作是在特定的語境中進行的，讀者讀懂作品，就要走進與文本相一致的語境。因此，執(zhí)教者應結合特定的語境因素，幫助學生走進文本語境。

以后，隨著社會發(fā)展的需要，語文教育改革風起云涌。語境教學探索開始受到重視。一些研究者開始提倡語境教學。顧黃初認為語文教學“要貼近語文生活”，指出人們在實際生活中運用語文工具進行聽說讀寫活動，受到三個方面因素的制約：生理機制、操作方法、實踐頻率；思想、知識、智力；目的、對象、場合。[12]這表明語文教學也應考慮到這些語境因素的影響。1993年，李海林明確提到“語境教學”[13]，認為閱讀教學就是語境教學，語境教學是閱讀教學的重要內容；同年，王建華提出語境策略，認為語文教學要運用語境策略[14]。1995年，張慶提出拼音教材要將情境圖和語境歌相結合[15]，后又提出詞串識字[16]。1996年，倪文錦提出要在語境中考查學生語文能力[17]。2000年，王尚文提出“境感”[18]問題，認為境感是語感類型之一。2003年，鄭國民提出語文教材發(fā)展走向之一就是語文學習主題或情境設計傾向[19]，后又將此進一步完善為“主題—情境”語文教材編排方式[20]。2004年，張孔義提出語境感悟法，探索在語境中理解詞語的操作程序[21]。至此，全面探索語境教學理論開始走上前臺。

（二）教育實踐者的探索

20世紀50年代以來，為提高語文教學效率，語文教師們進行了廣泛探索。一些教師開展教學實驗，盡管這些實驗和探索并不以“語境教學實驗”命名，但其精神實質充分體現(xiàn)了語境教學精神；一些教師總結成功經驗，提到語境在語文教學中的運用問題。

1.小學語文教師的探索

1958年，為改革學制，斯霞承擔了相關實驗任務，進行“隨課文分散識字”實驗。該實驗“以語言教學為中心，把識字、閱讀、寫話三者結合起來”，做到“字不離詞，詞不離句”[22]，主張把生字詞放在特定的上下文語境中感知、理解和運用，體現(xiàn)了語境教學精神。

20世紀70年代末，李吉林開展情境教學實驗。她運用中國古代文論相關理論，將多種藝術手段引入語文教學，為語文學習“創(chuàng)設典型場景”[23]，為創(chuàng)設虛擬語境提供經驗。

20世紀80年代中后期，于永正開展“言語交際表達訓練”作文實驗，重視在說、寫訓練中為兒童提供與特定情景要求相一致的表達任務和讀者（聽者）對象。此后，他又總結出“重情趣，重感悟，重積累，重遷移，重習慣”的“五重教學”思想，體現(xiàn)了漢語言文化語境因素對語文教學的要求。在教學實踐中，他廣泛運用情景語境、虛擬語境和上下文語境教學法。

2004年以來，王崧舟倡導詩意語文，重視感悟的“語境性”[24]特點，提出聯(lián)系語境、比較品評、激活想像、遷移運用、轉換語境、移情體驗等做法，體現(xiàn)了語境教學的精神。

2.中學語文教師的探索

于漪強調語文教學要注意文化背景，做到“胸中有書，目中有人”[25]?！靶刂杏袝币蠼處熞劳姓n文，根據(jù)課文的上下文開展教學，避免游離文本；“目中有人”要求教師關注具體情景語境中的交際對象——學生的需求和現(xiàn)有水平，根據(jù)學生的具體情況，做到以學定教，因材施教，使教學更有針對性。經典課例如《晉祠》。

錢夢龍倡導“語文導讀法”，強調以“學生為主體，教師為主導，訓練為主線”[26]，認為教師要“因勢利導”，根據(jù)課堂語境的實際情況尤其是教師的交際對象——學生的思維走勢和具體的認知背景，靈活推進教學進程，彰顯了語境教學精神。代表課例如《一件小事》《愚公移山》等。

洪宗禮倡導“雙引法”，主張“相機誘導”[27]，運用設境法，引導學生會讀、會寫，體現(xiàn)了他的語境意識。代表課例如《你看他（她）像誰》《模擬法庭辯論》。

李鎮(zhèn)西強調民主教育，主張語文要讀出自己、讀出問題，堅持現(xiàn)場捕捉教學內容，體現(xiàn)了情景語境教學精神。

余映潮提倡板塊式教學，強調“詩意朗讀”，認為“要充分利用課堂學習的時空”[28]，運用體驗性朗讀、分角色朗讀、表演性朗讀、個性化朗讀讀等方法，進行朗讀訓練。代表課例有《散步》《假如生活欺騙你》等。他還倡導“多向假設”，運用虛擬語境教學法設計訓練題，設計教案，如《端午的鴨蛋》。

嚴華銀倡導語文本位，認為“必須把握語境這個背景”[29]，從提高教學效率的高度認識背景材料的取舍與運用的效果。代表課例有《黃鸝》《荷花淀》。

其他如程紅兵的《項鏈》、黃厚江的《阿房宮賦》、馬骉的《河豚子》等，都是典型的體現(xiàn)語境教學精神的課例。

二、對語境教學發(fā)展的影響

諸多名家的教學思想和實踐體現(xiàn)了語境教學精神，為建設符合漢語規(guī)律的語境教學理論創(chuàng)造了條件，為普通教師運用語境教學理論提供了適宜的“腳手架”。

（一）促進本土理論發(fā)展

語文教育最富民族特色。語文教育創(chuàng)新需要在現(xiàn)有的本土理論和實踐的基礎上，對傳統(tǒng)理論和實踐加以提煉、完善和整合。

二十世紀以來的諸多教育名家，繼承和發(fā)展了傳統(tǒng)經驗，創(chuàng)造出頗富民族特色的語文教學思想與教學實踐。但也不可否認，他們的語境教學理論和實踐探索大都存在著零散性、偶發(fā)性等特點，不系統(tǒng)、不全面。因此，有必要將他們的理論和實踐放在一起研究，從語境學的角度整合他們的共同點和互補點，尋找他們研究的盲點。如隨課文分散識字實驗反映了斯霞老師在識字教學領域的貢獻，反映了上下文教學法適用于識字教學領域，但該法是否適用于其他語文教學領域，斯霞老師語焉不詳。不過，結合其他教師的實踐，我們會發(fā)現(xiàn)上下文教學法還可以運用于拼音教學、寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學。而且，于永正等人還運用了情景語境教學、虛擬語境教學等方法。由此，我們通過完善、補充、提煉、統(tǒng)整和概括，可以提出語境教學法。再結合其他名家的論述和實踐，可以發(fā)現(xiàn)語境教學還存在于教材編制、教學內容確定、語文備課、學法指導以及學業(yè)評價中。這樣，將這些研究和實踐成果整合到一起，可以提出一種新的語文教學理論——語境教學理論，創(chuàng)造性地整合出語境教學原理，系統(tǒng)地探索出語境教學法、語境學習法、語境評價法、語境備課法以及語文教材語境編制法等基本做法。而這一理論來源于我國本土實踐，符合漢語“意合性”特征，體現(xiàn)了漢語規(guī)律對語文教學的根本要求，代表了語文課堂教學的發(fā)展方向，能夠促進語文課堂交往，改進語文教學現(xiàn)狀，提高語文教學質量，使語文教學更具民族性、科學性和現(xiàn)代性。

（二）填補研究空白

首先是史的研究空白。二十世紀六、七十年代以來，隨著語言學研究的轉軌，西方母語教學發(fā)生了深刻變化，由靜態(tài)的語言學習走向動態(tài)的語用學習，由抽象的語文知識學習走向與具體的特定語境相適應的語文程序性知識學習，走向言語交際能力的培養(yǎng)，語境教學理論發(fā)展迅猛而成熟。在我國，由于種種原因，語境教學理論和實踐發(fā)展似乎在相當長的時期內并不存在，頗令一些人感到自卑和失望。事實上，當我們研究語文教學發(fā)展史，就會發(fā)現(xiàn)我們不僅存在語境教學研究和實踐，而且還成績斐然。我們不必談民國時期的相關實踐和研究，單就后，50年代的斯霞老師就進行了隨課文分散識字實驗、70年代末李吉林進行了情境教學實驗、80年代中期于永正進行了言語交際表達訓練寫作實驗。而在90年代，理論探索開始起步，21世紀以來，眾多專家學者的研究從廣度和深度兩方面推進語境教學理論的發(fā)展，并且出現(xiàn)了系統(tǒng)的、綜合性的研究勢頭。考察名家的理論和實踐可以發(fā)現(xiàn)，我們的研究并不比西方遲，取得的成就也不比西方小。這樣，研究和挖掘教育名家的語境教學思想和實踐，就不僅可以填補我國語境教學發(fā)展史研究的空白，而且可以避免傾向，增強漢語母語教育研究的民族自信心。

其次是開拓語境教學理論研究的新領域。正如上文所述，盡管我國語境教學實踐和理論研究起步較早，但存在著零散、隨機、不系統(tǒng)等問題，離系統(tǒng)的全面運用尚有一段距離。但篳路藍縷，其開啟山林之功不可抹殺。教育名家的理論和實踐可進一步推動語境教學研究。一方面，推動語境教學理論系統(tǒng)化研究，強化語境教學原理研究，深化語境教學類型、語境教學法、語境學習法、語境評價法、語境備課法以及語境教材編制法研究；另一方面，也將開啟語境課程理論研究和建設，為語文教育理論發(fā)展提供一塊新的研究領域。

（三）提供操作范例

語文課程實施需要運用語境教學理論來推進語文課堂教學實踐，這在兩個方面向語文教育研究者提出了嚴峻挑戰(zhàn)：一是要經過深入研究提供語境教學理論，二是要為語文教師提供操作范例。面對語境教學理論，一些教師感到無從下手。他們對語境教學理論正確與否，深感困惑；對語境教學如何操作，也感到棘手。

通過對名家教育思想和實踐的研究，可以發(fā)現(xiàn)，名家成功的教學實踐離不開語境教學，高超的教學藝術隱含著他們對語境教學規(guī)律自覺或不自覺的尊重，對語境因素的自覺或不自覺的利用。這既可以為普通教師樹立成功典范，讓他們認識到語境教學理論的正確性，明白教育名家課堂教學成功的語境教學因素；也可以為他們提供具體可感的語境教學實踐課例，為解決語文教學長期低效問題創(chuàng)造條件。

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