導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫(xiě)好一篇漢語(yǔ)國(guó)際教育的性質(zhì)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

既然教師在教學(xué)活動(dòng)中起指導(dǎo)作用，是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，那么在教學(xué)指導(dǎo)思想上、方法上比較科學(xué)的前提下，教師能否全面、及時(shí)地落實(shí)教學(xué)指令就顯得十分重要。因?yàn)樗P(guān)系到學(xué)生能否在有限的時(shí)間內(nèi)順利地完成學(xué)業(yè)。

一

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，盡管教師處于指導(dǎo)者的地位，但教師的教學(xué)指令并非總能及時(shí)、全面地得以落實(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，有的學(xué)生不聽(tīng)教師的指令，雖然教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)英語(yǔ)要從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)方面下工夫，他們還是只讀不寫(xiě)，或者不讀不寫(xiě)只是看。這是一種學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)功能不健全的表現(xiàn)。

遇到這種情況，教師有時(shí)很生氣，往往用質(zhì)問(wèn)、責(zé)備的口氣問(wèn)學(xué)生為什么不這么做，為什么不改，等等。這些話在短時(shí)間能起到一定的作用，但絕不會(huì)長(zhǎng)久生效。比如說(shuō)在課堂上，學(xué)生看見(jiàn)老師板著面孔，一副很生氣的樣子，可能立馬會(huì)張開(kāi)嘴嘰里呱啦地讀上一陣子，但第二天，學(xué)生又回到了從前。

教師心里會(huì)想，我的教法是對(duì)的，指令是正確的，學(xué)生為什么不聽(tīng)？學(xué)生心里也會(huì)想，老師為什么總是逼著我不愿意做的事？這種情況如持續(xù)下去，就會(huì)嚴(yán)重影響教學(xué)效果，對(duì)教與學(xué)的雙方都不利。

為了轉(zhuǎn)變這種現(xiàn)象，應(yīng)該先對(duì)教學(xué)指令進(jìn)行分析。教師不但要從自己的角度，而且要從學(xué)生的角度分析。分析指令是否具有科學(xué)性，科技含量如何。

二

在中學(xué)階段，學(xué)生有了一定的自學(xué)能力，但不穩(wěn)定，還離不開(kāi)教師的指導(dǎo)。但是他們只愿意接受他們自己認(rèn)為是正確的指令，有時(shí)還對(duì)教師的指令表示懷疑。

針對(duì)這種情況，教師要對(duì)教學(xué)指令進(jìn)行修改和補(bǔ)充。再遇到上述情況時(shí)不問(wèn)學(xué)生為什么那樣做，而是換一個(gè)角度，問(wèn)他們是否知道經(jīng)常不動(dòng)筆寫(xiě)字有什么害處，不愛(ài)開(kāi)口讀有什么害處，現(xiàn)在學(xué)習(xí)效果如何，為什么學(xué)習(xí)成績(jī)總不理想？如此讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的毛病和不足之處。因?yàn)闆](méi)有哪一個(gè)學(xué)生天生就不想學(xué)好。此時(shí)，老師就要借此機(jī)會(huì)向?qū)W生說(shuō)明在學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程中聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的關(guān)系。用典型事例、典型人物在學(xué)習(xí)上的成功與失敗來(lái)教育學(xué)生。英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家路易斯?亞歷山大在談到學(xué)習(xí)語(yǔ)言過(guò)程中關(guān)于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的關(guān)系時(shí)說(shuō)：“要說(shuō)必先聽(tīng)，要讀必先說(shuō)，要寫(xiě)必先讀。”不僅要讓學(xué)生知道外國(guó)專(zhuān)家的觀點(diǎn)，而且要讓學(xué)生知道聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種技能中任何一種技能的欠缺對(duì)其他三種技能的發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響，都會(huì)對(duì)整個(gè)英語(yǔ)學(xué)習(xí)造成巨大障礙。一個(gè)最淺顯易懂的例子就會(huì)讓學(xué)生明白其中的道理：他們自己在兩三歲的時(shí)候，已經(jīng)能與爸爸媽媽正常交流，但能正確地讀和寫(xiě)嗎？如此通過(guò)實(shí)例讓學(xué)生體會(huì)到聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種活動(dòng)的邏輯技巧且要同時(shí)并舉效果才是最好的。因此，只有把單詞的音、形、義都輸入大腦才有助于記憶且長(zhǎng)久。

學(xué)生了解了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種技能的關(guān)系及每種技能的發(fā)展與其他三種技能的相互作用后就會(huì)轉(zhuǎn)變以前的做法，并在后來(lái)的學(xué)習(xí)中取得明顯的進(jìn)步。如在黑板上聽(tīng)寫(xiě)時(shí)，他們的書(shū)寫(xiě)速度和質(zhì)量比以前大有進(jìn)步。讀和寫(xiě)的水平的提高，會(huì)對(duì)閱讀速度的加快起到推動(dòng)作用；讀和寫(xiě)的熟練程度的提高，會(huì)對(duì)整體水平的提高產(chǎn)生推動(dòng)作用。

學(xué)生面對(duì)自己的進(jìn)步，很高興，有了成就感，享受到了成功帶來(lái)的樂(lè)趣，增加了克服困難的勇氣。下一次，如果老師有什么新的指令，學(xué)生自然就會(huì)樂(lè)于接受。

三

教學(xué)實(shí)踐證明，同是落實(shí)教學(xué)指令，前者學(xué)生不愿意接受。這就證明了一個(gè)道理：不管教師認(rèn)為自己的方法有多么好，指令是多么正確，當(dāng)教師的指令缺乏科學(xué)性，用詞不當(dāng)時(shí)，或?qū)W生還沒(méi)有認(rèn)識(shí)到指令的重要性時(shí)，他們就不會(huì)高高興興地執(zhí)行指令，或不執(zhí)行指令。絕不是教師憑著指導(dǎo)者的身份隨便向?qū)W生發(fā)號(hào)施令學(xué)生就得聽(tīng)，而是教師的教學(xué)指令的科技含量決定了學(xué)生執(zhí)行指令的效果。

教學(xué)指令的科技含量是指令是否具有科學(xué)性、邏輯性、吸引力和說(shuō)服力。如果指令的科技含量較低，就不能對(duì)學(xué)生形成推動(dòng)力。試想，如果某位英語(yǔ)教師要求全班同學(xué)把英語(yǔ)單詞抄在作業(yè)本上，每個(gè)單詞100遍，情形會(huì)怎樣？學(xué)生絕不會(huì)發(fā)自?xún)?nèi)心地愿意接受老師的指令。教師要是強(qiáng)制學(xué)生執(zhí)行，學(xué)生還可能產(chǎn)生逆反心理，容易形成師生對(duì)壘的局面。這種局面會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，因?yàn)椴徽５男睦韺?duì)智力活動(dòng)有抑制作用。

篇2

漢語(yǔ)國(guó)際教育是我國(guó)文化傳播的重要手段之一，這其中最直接的便是孔子學(xué)院和孔子課堂。對(duì)外的漢語(yǔ)教學(xué)其最終目的不僅是語(yǔ)言教學(xué)，還要借助語(yǔ)言掃清跨文化交際的障礙，傳播中國(guó)文化。在文化教學(xué)中，作為一名漢語(yǔ)國(guó)際教育的老師應(yīng)該注重文化輸出的內(nèi)容和方式，從文化傳播的角度促進(jìn)我國(guó)公共外交的進(jìn)行。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)國(guó)際教育；公共外交；文化傳播；孔子學(xué)院

第一章 公共外交的概念

1965年，美國(guó)塔夫茨弗萊徹法律與外交學(xué)院為紀(jì)念剛剛?cè)ナ勒蛺?ài)德華.默羅，成立了“愛(ài)德華.默羅公共外交研究中心”。在成立時(shí)院長(zhǎng)埃德蒙.格里恩首次提出“公共外交”。他對(duì)公共外交的定義是：“公共外交所指的是超出傳統(tǒng)外交范圍以外的一種外交活動(dòng)，其行為方式包括一國(guó)政府對(duì)他國(guó)公眾輿論的滲透；政府以外，兩國(guó)之間利益團(tuán)體的互動(dòng)；信息流通領(lǐng)域工作人員之間的互動(dòng)等。此外，由上述行為產(chǎn)生的在政策制定和對(duì)外事務(wù)處理方面的影響，是公共外交的基本內(nèi)涵?！雹?/p>

美國(guó)公共外交咨詢(xún)委員會(huì)曾將公共外交定義為“公共外交通過(guò)向外國(guó)民眾解釋美國(guó)的政策、向他們提供有關(guān)美國(guó)社會(huì)和文化的情況、使他們?cè)S多人親身體驗(yàn)我們國(guó)家的多樣性以及為美國(guó)駐外大使和美國(guó)對(duì)外政策決策者預(yù)測(cè)國(guó)外公眾輿論，來(lái)補(bǔ)充和加強(qiáng)傳統(tǒng)外交”。②

日本學(xué)者則將公共外交定義為“為了有助于達(dá)成本國(guó)的對(duì)外利益與目的，提高本國(guó)的地位和影響力，提升國(guó)際形象，加深對(duì)本國(guó)的理解，通過(guò)與國(guó)外的個(gè)人及組織建立聯(lián)系、保持對(duì)話、傳遞信息、互相交流等形式而形成的相關(guān)活動(dòng)”。③

無(wú)論哪一種對(duì)公共外交的解讀都沒(méi)有離開(kāi)非政府，文化，交流，互通這幾個(gè)方面。對(duì)于中國(guó)的公共外交而言，漢語(yǔ)國(guó)際教育下的文化傳播扮演者越來(lái)越總要的角色。

第二章 漢語(yǔ)國(guó)際教育與公共外交

當(dāng)今世界的兩大主題是和平與發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)和平就必須加強(qiáng)各國(guó)人民的相互了解。要了解各國(guó)人民，首先要了解它的文化。因此文化交流是一個(gè)很重要的渠道。在這個(gè)渠道中，漢語(yǔ)國(guó)際教育發(fā)揮了舉足輕重的作用。

第一節(jié) 漢語(yǔ)國(guó)際教育中的文化傳播

漢語(yǔ)國(guó)際教育不僅是教授語(yǔ)言，更是要借助語(yǔ)言教學(xué)掃除文化傳播障礙。語(yǔ)言與文化關(guān)系緊密，語(yǔ)言教學(xué)對(duì)文化背景的依賴(lài)性較大。因此漢語(yǔ)國(guó)際教育借助語(yǔ)言教學(xué)，傳播中華文化，從而對(duì)我國(guó)的公共外交起到積極作用。21世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)的綜合國(guó)力迅速增強(qiáng)，中國(guó)的語(yǔ)言，文化也逐漸受到世界的關(guān)注。漢語(yǔ)熱在世界范圍內(nèi)勢(shì)不可擋，外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的熱情和要求也與日俱增，這個(gè)來(lái)自東方神秘的華夏文化重新綻放光芒。有效的利用漢語(yǔ)國(guó)際教育來(lái)傳播我國(guó)悠久的歷史文化則成為了我們漢語(yǔ)國(guó)際教育中的重點(diǎn)。

在教學(xué)過(guò)程中，教師并不只是單純的講解每個(gè)單詞，每個(gè)句子的意義，而是要在講解的過(guò)程中加入歷史文化的背景知識(shí)介紹，這樣教語(yǔ)言就和傳播文化緊密的結(jié)合起來(lái)了。在海外的漢語(yǔ)教師及志愿者，應(yīng)當(dāng)在日常的生活中也加入文化的傳播，通過(guò)平時(shí)的交流讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者能夠深刻的了解中華文化的內(nèi)涵。在漢語(yǔ)國(guó)際教育的過(guò)程中，我們不僅是單方面的輸出，更要讓漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者從內(nèi)心真正的接受我們的文化。

第二節(jié) 我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育中的公共外交實(shí)例――孔子學(xué)院

提到漢語(yǔ)國(guó)際教育中的公共外交，影響力最大的則是近幾年越來(lái)越熱門(mén)的“孔子學(xué)院”?？鬃訉W(xué)院是國(guó)家推廣的對(duì)外文化交流合作項(xiàng)目，也是迄今中國(guó)政府公共外交實(shí)施項(xiàng)目中規(guī)模最大、影響力最廣的項(xiàng)目。它促進(jìn)了各國(guó)文化之間的交流與溝通，是具有公共外交性質(zhì)的。全球首家孔子學(xué)院是2004年11月在韓國(guó)成立的，至今已經(jīng)有上百所孔子學(xué)院和近千個(gè)孔子課堂分布在世界104個(gè)國(guó)家和地區(qū)。是中國(guó)文化傳播以及漢語(yǔ)教學(xué)推廣的重要載體。

我國(guó)開(kāi)展?jié)h語(yǔ)國(guó)際教育促進(jìn)文化傳播是為了加強(qiáng)其他國(guó)家對(duì)我們文化的了解，從而促進(jìn)我國(guó)與世界各國(guó)之間的友好往來(lái)。也為我國(guó)的和平與發(fā)展提供一個(gè)良好的國(guó)際環(huán)境。我國(guó)正試圖通過(guò)漢語(yǔ)和華夏文化的力量在國(guó)際社會(huì)中構(gòu)建一個(gè)更加柔和的國(guó)際形象。

從公共外交的角度來(lái)看，“孔子學(xué)院被世界越來(lái)越多的國(guó)家接受并認(rèn)可，這本身就是公共外交的成功”④。相對(duì)的，孔子學(xué)院也應(yīng)該承擔(dān)起更多的公共外交責(zé)任。傳播中華文化，推動(dòng)中華文化與世界各國(guó)文化之間的交流。通過(guò)孔子學(xué)院的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，幫助世界各國(guó)人民認(rèn)識(shí)一個(gè)真正的全面的中國(guó)。

第三章 漢語(yǔ)國(guó)際教育與公共外交的新機(jī)遇和新挑戰(zhàn)

隨著中國(guó)在國(guó)際社會(huì)生活中的地位加強(qiáng)和影響力的加大，“中國(guó)”也甚囂塵上。使得外國(guó)公眾對(duì)中國(guó)產(chǎn)生誤解，鑒于此，必須通過(guò)開(kāi)展公共外交活動(dòng)，幫助外國(guó)公眾更好的了解中國(guó)。還原中國(guó)最真實(shí)的國(guó)家形象。因此面對(duì)負(fù)面的國(guó)際輿論環(huán)境是我國(guó)文化傳播和公共外交要面對(duì)的首要挑戰(zhàn)。

機(jī)遇和挑戰(zhàn)往往是一把雙刃劍，我們?cè)诮邮芴魬?zhàn)的同時(shí)也會(huì)有機(jī)遇的大門(mén)向我們敞開(kāi)。隨著北京奧運(yùn)會(huì)和上海世博會(huì)的成功舉辦，外國(guó)人想要學(xué)習(xí)中華文化的熱情不斷升溫，尤其是在中國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力不斷增強(qiáng)和綜合國(guó)力不斷提升的背景下，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)成了一個(gè)新的風(fēng)潮。而這又直接促成了孔子學(xué)院的建立和興盛。短短幾年，孔子學(xué)院已經(jīng)為中國(guó)文化的傳播和公共外交起到了舉足輕重的作用。為我國(guó)和世界各國(guó)的交往開(kāi)啟了一扇窗，成為了一個(gè)知名度極高的推廣中華文化的國(guó)際名片。漢語(yǔ)國(guó)際教育的不斷發(fā)展，孔子學(xué)院數(shù)量的不斷擴(kuò)大，對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育的人才需求也在不斷加大。鑒于此我們應(yīng)好好的把握這一機(jī)遇，大力傳播中華文化，但也要注意不要盲目擴(kuò)張孔子學(xué)院，以免帶來(lái)負(fù)面的輿論，應(yīng)當(dāng)注重孔子學(xué)院辦學(xué)的內(nèi)涵和理念，提高質(zhì)量，選派合格的優(yōu)秀的漢語(yǔ)教師及志愿者，從而吸引大批的國(guó)外漢語(yǔ)愛(ài)好者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和了解中國(guó)文化。

漢語(yǔ)國(guó)際教育通過(guò)漢語(yǔ)的教授，進(jìn)而傳播文化，為我國(guó)和其他國(guó)家的溝通建立理解、和平的橋梁。中華文化綿延幾千年，其背后是我國(guó)璀璨的歷史文化和博大精深的文化內(nèi)涵。而我國(guó)文化最終會(huì)憑借厚重的底蘊(yùn)和有容乃大的氣度屹立于世界之林。我們因積極發(fā)展?jié)h語(yǔ)國(guó)際教育，加強(qiáng)與世界各國(guó)人民的溝通與交流，使文化魅力成為我國(guó)新時(shí)期公共外交的一個(gè)特色。

注解：

① 周啟朋、楊闖等編譯：《國(guó)外外交學(xué)》[M].北京：中國(guó)人民公安大學(xué)出版社，1990年版，第124頁(yè)。

② 韓召穎：《輸出美國(guó)：美國(guó)新聞署與美國(guó)公共外交》，天津人民出版社，2000年版，第33頁(yè)。

篇3

(一)對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)置的突出特征

對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)1983年確立，1985年正式招生，當(dāng)初國(guó)家設(shè)立這一專(zhuān)業(yè)，旨在適應(yīng)世界范圍內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的需要。因此，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)從設(shè)立之初就把培養(yǎng)高質(zhì)量的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資定為第一位的培養(yǎng)目標(biāo)，即使是后期增設(shè)對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的高校也不例外。這一時(shí)期，學(xué)者們主要圍繞如何培養(yǎng)合格且具有較強(qiáng)優(yōu)勢(shì)的對(duì)外漢語(yǔ)教師進(jìn)行討論，以凸顯出對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的特色性和不可替代性。這一階段學(xué)者們討論的問(wèn)題主要集中在兩個(gè)方面:一是課程設(shè)置的原則，一是課程設(shè)置的目的和課程模塊。課程設(shè)置原則方面學(xué)者們比較一致的看法是:教育部《專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹》(1998)和《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》(2007)是對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的基本原則，如李鐵范、楊同用、趙金廣、秦海燕等。關(guān)心地方高校專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的學(xué)者們還提出，地方高校在依據(jù)國(guó)家專(zhuān)業(yè)整體規(guī)劃或?qū)I(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置課程的同時(shí)，還應(yīng)考慮學(xué)校的自身定位、特色、區(qū)域位置、教學(xué)實(shí)際、學(xué)生個(gè)性以及就業(yè)等因素，如熊素娟、石詩(shī)、黃劍濤、李丹、張靜等。課程設(shè)置目的和課程模塊方面，2003年，“第一屆全國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)業(yè)建設(shè)研討會(huì)”在上海召開(kāi)，與會(huì)的35所院校代表經(jīng)過(guò)討論后認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言、文化及教學(xué)技能，并確立了本專(zhuān)業(yè)的十二門(mén)主干課程，這為本專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置目的和課程模塊奠定了基調(diào)。此后的絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)旨在培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資，基于這一培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)者們提出語(yǔ)言、文學(xué)、文化、教育教學(xué)四大課程模塊不可或缺，如李鐵范、白朝霞、楊同用、趙金廣、李紅、李建宏、范曉玲、劇朝陽(yáng)、鄭茹娟、黃繼列、蔣協(xié)眾等。其中李鐵范、蔣協(xié)眾提出以語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)為主體，以文化和外語(yǔ)為兩翼的“一體兩翼”課程設(shè)置模式，楊同用、趙金廣、秦海燕等尤其強(qiáng)調(diào)跨文化交際、中華才藝、二語(yǔ)習(xí)得知識(shí)與技能的培養(yǎng)，以期凸顯對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的特色。此外，學(xué)者們對(duì)其他相關(guān)問(wèn)題也進(jìn)行了探討。何建、李建宏、范曉玲、劇朝陽(yáng)、鄭茹娟、黃繼列等學(xué)者認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)應(yīng)當(dāng)依據(jù)漢語(yǔ)國(guó)際教師的知識(shí)、能力及綜合素質(zhì)等要求，依據(jù)整體性、漸進(jìn)性和連續(xù)性原則開(kāi)展課程優(yōu)化和設(shè)計(jì)，考慮開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)理論課、主干課，實(shí)踐課，以增強(qiáng)學(xué)生的能力和素質(zhì)。詹向紅、張發(fā)清認(rèn)為，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)不能狹義的定位在培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資，而應(yīng)轉(zhuǎn)變培養(yǎng)模式，把培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資和中外文化交流人才結(jié)合起來(lái)，強(qiáng)化學(xué)生外語(yǔ)和跨文化交流能力的培養(yǎng)。宣炳善認(rèn)為，漢語(yǔ)國(guó)際推廣背景下，教師必須增加學(xué)生對(duì)中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)同、傳承和傳播意識(shí)，為此必須增加能夠促進(jìn)中國(guó)文化對(duì)外有效傳播的課程。羅小東對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行了界定，提出對(duì)外漢語(yǔ)教師應(yīng)“圍繞漢外對(duì)比、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論、中介語(yǔ)和第二語(yǔ)言習(xí)得、跨文化交際等方面進(jìn)行研究”，以期更好地服務(wù)于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。綜觀這一階段學(xué)者們對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)相關(guān)問(wèn)題的討論，我們認(rèn)為大家達(dá)成的基本共識(shí)是:對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)定位在師范性，旨在培養(yǎng)合格的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資，專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置的基本原則是教育部規(guī)定的《專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹》(1998/2012)以及《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》(2007)，課程設(shè)置應(yīng)集中在語(yǔ)言學(xué)、對(duì)外漢語(yǔ)教育教學(xué)、文化類(lèi)、外語(yǔ)類(lèi)等方面，地方高校還應(yīng)開(kāi)設(shè)凸顯地方特色、增進(jìn)學(xué)生就業(yè)的特長(zhǎng)課，這或許可以視為對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)從設(shè)立之初到目前為止在專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置方面所具有的突出特征。

(二)對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)置的不足

當(dāng)初國(guó)家設(shè)立對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的基本目標(biāo)是培養(yǎng)“發(fā)展世界漢語(yǔ)教學(xué)，發(fā)揚(yáng)中華民族文化”的專(zhuān)門(mén)人才，無(wú)論是1998版，還是2012版《專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹》都明確規(guī)定，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)有二:一是培養(yǎng)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專(zhuān)門(mén)人才，一是培養(yǎng)從事語(yǔ)言文化交流與傳播的專(zhuān)門(mén)人才。在實(shí)際辦學(xué)過(guò)程中，大多數(shù)院校都把培養(yǎng)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資作為主要的奮斗目標(biāo)，課程開(kāi)設(shè)也主要圍繞“如何培養(yǎng)合格的對(duì)外漢語(yǔ)教師”展開(kāi)，對(duì)于培養(yǎng)從事語(yǔ)言文化交流與傳播的人才則著力不夠。課程設(shè)置雖涉及文化類(lèi)課程，但其主要目不是基于語(yǔ)言文化的交流與傳播，而是基于對(duì)外漢語(yǔ)的教學(xué)需要。這一階段雖有部分學(xué)者如李鐵范、詹向紅、張發(fā)清、宣炳善等也注意到文化傳播類(lèi)課程設(shè)置的不足，提議設(shè)置此類(lèi)課程，但是這一階段對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的主流專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置仍在如何培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資的框架內(nèi)進(jìn)行。因此，過(guò)去三十年中對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)在課程設(shè)置方面的明顯不足是僅僅完成了教育部規(guī)定的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中二分之一的要求，即培養(yǎng)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專(zhuān)門(mén)人才，而忽視了語(yǔ)言文化交流與傳播人才的培養(yǎng)，忽視了交流傳播類(lèi)課程的開(kāi)設(shè)，使得課程設(shè)置中缺少培養(yǎng)學(xué)生從事語(yǔ)言文化交流與傳播技能的課程。

二、新形式下對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科課程設(shè)置的依據(jù)

新世紀(jì)以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)面臨的國(guó)內(nèi)外形勢(shì)發(fā)生了很大變化，尤其是2005年7月首屆“世界漢學(xué)大會(huì)”在北京召開(kāi)，更標(biāo)志著對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)進(jìn)入一個(gè)全新的發(fā)展階段。國(guó)家漢辦主任許琳提出了針對(duì)傳統(tǒng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)模式的六大轉(zhuǎn)變。我們認(rèn)為，新形勢(shì)下漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)更面臨著自身職能的轉(zhuǎn)變:由過(guò)去相對(duì)單一的以培養(yǎng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資為主、轉(zhuǎn)型為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)師資培養(yǎng)、語(yǔ)言文化交流及傳播人才培養(yǎng)并重的軌道上，這一發(fā)展變化本身要求傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教育部1998版和2012版《專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹》中明確表明:對(duì)外漢語(yǔ)/漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)具備兩種職能:一是能夠從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，一是能夠從事與文化傳播交流相關(guān)的工作。據(jù)此，新形勢(shì)下漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)也應(yīng)改變傳統(tǒng)的單一目標(biāo)課程設(shè)置，增加培養(yǎng)學(xué)生從事語(yǔ)言文化交流和傳播知識(shí)與技能的課程。世界文化豐富多彩，具有多元性特征。博大精深、歷史悠久的中國(guó)文化理應(yīng)在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中國(guó)的語(yǔ)言、文化、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)介紹給世人，必須擁有懂得語(yǔ)言文化交流與傳播的人才。因此，漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)責(zé)無(wú)旁貸，理應(yīng)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)從事文化交流與傳播人才的重任，使得本專(zhuān)業(yè)的學(xué)生通過(guò)專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)能夠從事文化交流與傳播工作。盡管世界范圍內(nèi)的“漢語(yǔ)熱”催生了對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)，但是對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后真正到國(guó)外從事“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的僅是13.53%，在國(guó)內(nèi)高校從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的僅是4.51%”，因此，從學(xué)生的就業(yè)角度著想，改變專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置，增加文化交流傳播類(lèi)課程，使得學(xué)生畢業(yè)后既可以從事漢語(yǔ)國(guó)際教育，又可以從事漢語(yǔ)國(guó)際交流與傳播類(lèi)工作。

三、漢語(yǔ)國(guó)際推廣背景下課程設(shè)置的思考

篇4

關(guān)鍵詞:中國(guó)古代文學(xué);漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè);應(yīng)用型教學(xué)

1應(yīng)用型教學(xué)的背景要求

漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的“中國(guó)古代文學(xué)”課程重視應(yīng)用型教學(xué)是有其獨(dú)特的專(zhuān)業(yè)背景、課時(shí)限制和現(xiàn)實(shí)需求。從專(zhuān)業(yè)背景來(lái)看，“漢語(yǔ)國(guó)際教育人才培養(yǎng)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)一批能在世界范圍內(nèi)從事漢語(yǔ)教學(xué)和中華文化傳播、具有優(yōu)良跨文化交際能力和漢文化產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的卓越漢語(yǔ)國(guó)際傳播人才”。［1］漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的知識(shí)構(gòu)成更加強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)的重要性，除了常見(jiàn)的“現(xiàn)代漢語(yǔ)”“古代漢語(yǔ)”等基礎(chǔ)性課程外，還增加許多語(yǔ)言學(xué)的分支教學(xué)內(nèi)容，如語(yǔ)音教學(xué)、漢字教學(xué)、詞匯教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得教學(xué)等內(nèi)容。而文學(xué)部分雖然也有中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)和外國(guó)文學(xué)等教學(xué)內(nèi)容，并且也是專(zhuān)業(yè)平臺(tái)課程，但這些文學(xué)性課程總體是輔的，并且緊緊圍繞語(yǔ)言學(xué)教學(xué)服務(wù)。因此，漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)是以語(yǔ)言學(xué)教學(xué)為第一位，而文學(xué)處于從屬地位。當(dāng)然，文學(xué)的從屬地位并非否定文學(xué)課程在漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)中的重要性，因?yàn)橐幻细竦臐h語(yǔ)國(guó)際教育師資除了能夠流利地利用漢語(yǔ)進(jìn)行國(guó)際教育和交流對(duì)話外，還必須能準(zhǔn)確地理解、分析和鑒賞中國(guó)文學(xué)作品，并掌握和講解相關(guān)的中國(guó)文化知識(shí)。與此相適應(yīng)，漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的課時(shí)設(shè)置上也是以語(yǔ)言學(xué)課程為主導(dǎo)，而文學(xué)和文化課程的課時(shí)量占比則非常小。以本單位為例，“中國(guó)古代文學(xué)”課程每周課時(shí)只有2學(xué)時(shí)，一般只開(kāi)設(shè)2個(gè)學(xué)期，總課時(shí)量只有60學(xué)時(shí)左右。而漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的“中國(guó)古代文學(xué)”課程每周有3學(xué)時(shí)，課程開(kāi)設(shè)4個(gè)學(xué)期，總課時(shí)量達(dá)到360學(xué)時(shí)左右。相對(duì)漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)來(lái)講，漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的“中國(guó)古代文學(xué)”課程的課時(shí)量實(shí)在是太少了，只占到漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)“中國(guó)古代文學(xué)”課時(shí)量的六分之一，但所授課的內(nèi)容卻是相同的，都是從先秦講到清末，也是跨越幾千年的文學(xué)史。如何做到在極為有限的課時(shí)中講解完中國(guó)古代文學(xué)史，是每位授課者必須考慮的問(wèn)題。這就應(yīng)該從漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)角度強(qiáng)調(diào)文學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性和理論的深度性轉(zhuǎn)化到漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)強(qiáng)調(diào)文學(xué)知識(shí)的應(yīng)用性和理論的普適性，讓學(xué)生不僅掌握基本的文學(xué)史知識(shí)，而且重視文學(xué)的應(yīng)用能力，諸如作品的分析能力和鑒賞能力的培養(yǎng)。只有通過(guò)應(yīng)用型教學(xué)實(shí)踐，才能解決課時(shí)量少與課程內(nèi)容多的突出矛盾，更能提高學(xué)生在漢語(yǔ)國(guó)際教育中對(duì)于文學(xué)教學(xué)的實(shí)踐能力。從現(xiàn)實(shí)需求來(lái)看，隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力的不斷增長(zhǎng)，國(guó)際地位不斷提升，一方面越來(lái)越多的外國(guó)學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)中文，另一方面中國(guó)自身也倡導(dǎo)文化走出去，加強(qiáng)國(guó)與國(guó)之間的文化交流和對(duì)話。而文化交流與對(duì)話除了語(yǔ)言學(xué)習(xí)本身之外，還包括建立在語(yǔ)言基礎(chǔ)之上的文學(xué)藝術(shù)等內(nèi)容，這就要求文化教育者和交流者需要有較高的文學(xué)素質(zhì)和文學(xué)交流能力。漢語(yǔ)教育專(zhuān)業(yè)所培養(yǎng)的師資隊(duì)伍是中外文化交流的重要力量，他們除精通漢語(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)知識(shí)外，還必須具有基本的文學(xué)素養(yǎng)和文學(xué)應(yīng)用能力，在國(guó)際文化交流與對(duì)話中很好地闡釋、講解和宣揚(yáng)中國(guó)文學(xué)和文化。

2應(yīng)用型教學(xué)的目標(biāo)導(dǎo)向

漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的“中國(guó)古代文學(xué)”課程側(cè)重于應(yīng)用型教學(xué)，其教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向應(yīng)從三個(gè)方面來(lái)設(shè)定，即普及性與經(jīng)典性的結(jié)合、文學(xué)性與文化性的融合、本土性與國(guó)際性的匯合。

2．1普及性與經(jīng)典性的結(jié)合

這是指教學(xué)內(nèi)容方面，漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的“中國(guó)古代文學(xué)”課程由于課時(shí)量少，以應(yīng)用型為導(dǎo)向，不可能像漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)那樣做到授課知識(shí)的全面性、系統(tǒng)性和深入性，只能做到普及性與經(jīng)典性相結(jié)合。所謂普及性，是指文學(xué)史知識(shí)講解以基本普及為目標(biāo)，把中國(guó)古代幾千年來(lái)文學(xué)史發(fā)展的概況做大致梳理。例如，魏晉南北朝文學(xué)所涉及的朝代復(fù)雜，作家繁多，文學(xué)史知識(shí)極為豐富，包括建安文學(xué)、正始文學(xué)、西晉文學(xué)、東晉文學(xué)、南朝文學(xué)和北朝文學(xué)等。就文學(xué)大家而言，此一時(shí)段所出現(xiàn)的大家并不多，只有東晉的陶淵明，但這一段又特別重要，它是中國(guó)文學(xué)自覺(jué)時(shí)代的開(kāi)始，又是詩(shī)歌的格律形式的探索時(shí)期，沒(méi)有魏晉南北朝文學(xué)的發(fā)展，也就沒(méi)有后來(lái)的唐代文學(xué)的出現(xiàn)。但限于課時(shí)的規(guī)定，又不能詳細(xì)講解此一時(shí)段，只能作簡(jiǎn)要的文學(xué)史線索梳理。其方法就是把每個(gè)階段的代表性作家及其主要文學(xué)特色梳理出來(lái)。如建安文學(xué)主要作家“三曹”(曹操、曹丕和曹植)，以王粲和劉楨為代表的“建安七子”，以及蔡琰;此階段的主要文學(xué)特征是建安風(fēng)骨的形成。所謂經(jīng)典性，是指挑選具有典型代表性的作家作品來(lái)講解。同樣以魏晉南北朝文學(xué)為例，此段文學(xué)史所要作重要講解就是東晉的陶淵明，而陶淵明的文體涉及到詩(shī)歌、辭賦和散文，重點(diǎn)是講授詩(shī)歌，詩(shī)歌又以田園詩(shī)和詠懷詩(shī)為主，分別以《歸園田居》和《飲酒》兩個(gè)組詩(shī)為經(jīng)典。就整個(gè)中國(guó)古代文學(xué)發(fā)展史來(lái)看，可以借用王國(guó)維有關(guān)“一代有一代之文學(xué)”的論斷來(lái)概括其經(jīng)典性，即《詩(shī)經(jīng)》《楚辭》、漢賦、唐詩(shī)、宋詞、元曲、明清小說(shuō)。這種經(jīng)典性概括既歸納了中國(guó)文學(xué)的發(fā)展史，又體現(xiàn)了不同文體的所在歷史時(shí)期。

2．2文學(xué)性與文化性的融合

就課程性質(zhì)而言，漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的“中國(guó)古代文學(xué)”課程并不僅僅限于教授文學(xué)，它還涉及到豐富的文化知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)是漢語(yǔ)教學(xué)和中華文化傳播，必須在文學(xué)講授中融合相關(guān)的文化知識(shí)，而文學(xué)與文化的融合也是中國(guó)文學(xué)自身的突出特征。具體而言，包括四方面的融合:一是文學(xué)與歷史的融合。中國(guó)古代文論本身就強(qiáng)調(diào)知人論世，作家作品必須結(jié)合相關(guān)的歷史知識(shí)才能準(zhǔn)確和深刻地理解和批判。如講解杜甫及其作品時(shí)，必須對(duì)杜甫的生平事跡特別是唐代史安之亂的歷史知識(shí)有較充分的了解，才能深刻理解杜甫詩(shī)歌為什么被稱(chēng)為“詩(shī)史”，杜甫為什么會(huì)被稱(chēng)為“詩(shī)圣”。二是文學(xué)與哲學(xué)的融合。中國(guó)文學(xué)精神的形成和發(fā)展本質(zhì)上源于儒家和道家兩種哲學(xué)思想，而古代文人絕大部分是屬于“士”的階層，特別宋明理學(xué)興起以后，儒家思想深刻地影響到作家及其文學(xué)創(chuàng)作。如被譽(yù)為中國(guó)詩(shī)歌史上“雙子星座”的杜甫與李白，前者的作品更多表現(xiàn)出儒家思想，后者的作品更多表現(xiàn)出道家思想，所以有“詩(shī)圣”與“詩(shī)仙”的區(qū)別，但本質(zhì)上兩人都是一樣的，李白也深受儒家思想影響，強(qiáng)調(diào)建功立業(yè)、治國(guó)平天下，只不過(guò)當(dāng)理想無(wú)法實(shí)現(xiàn)時(shí)，而以道家的方式表達(dá)他對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿(mǎn)。三是文學(xué)與藝術(shù)的融合。中國(guó)古代文學(xué)與音樂(lè)、繪畫(huà)和書(shū)法關(guān)系密切，詩(shī)詞等韻文學(xué)最初就是合樂(lè)而作的，十分強(qiáng)調(diào)詩(shī)詞的韻律性和音樂(lè)性;詩(shī)詞創(chuàng)作還很強(qiáng)調(diào)繪畫(huà)的技法，如王維的“詩(shī)中有畫(huà)”，注重景物的層次感、用詞的色彩感;由于漢字的表意性和繪畫(huà)性，書(shū)法是詩(shī)詞等文學(xué)的重要外在表現(xiàn)，因此兩者都具有內(nèi)在的神韻性。四是文學(xué)與宗教的融合。古代佛教與道教等宗教對(duì)中國(guó)文學(xué)影響很大，如志怪小說(shuō)、神魔小說(shuō)都是宗教文化發(fā)展的結(jié)果，講解這些文學(xué)作品時(shí)離不開(kāi)相關(guān)宗教文化的分析。“中國(guó)古代文學(xué)”課程講解重視文學(xué)性與文化性的融合，既是講授和理解文學(xué)作品的必要條件，更是培養(yǎng)學(xué)生在漢語(yǔ)國(guó)際教育中應(yīng)有的文學(xué)和文化講解能力。

2．3本土性與國(guó)際性的匯合

這是由課程的應(yīng)用對(duì)象所決定的，漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的“中國(guó)古代文學(xué)”課程雖然是面向中國(guó)學(xué)生所開(kāi)設(shè)的，但所培養(yǎng)的學(xué)生將是漢語(yǔ)國(guó)際教育的師資力量，其對(duì)象則是世界各國(guó)的受眾。因此，中國(guó)學(xué)生在學(xué)習(xí)中國(guó)文學(xué)時(shí)，理應(yīng)適當(dāng)了解相對(duì)應(yīng)的外國(guó)文學(xué)發(fā)展情況。這既有異質(zhì)對(duì)比，也有同質(zhì)對(duì)照。異質(zhì)對(duì)比，如早期的中外史詩(shī)，中國(guó)早期的史詩(shī)一直被認(rèn)為不夠發(fā)達(dá)，只有《詩(shī)經(jīng)大雅》當(dāng)中有周始祖史詩(shī)5篇，即《生民》《公劉》《綿》《皇矣》《大明》，篇幅都較短小;而古巴比倫有長(zhǎng)篇敘事史詩(shī)《吉爾伽什》，古印度有《摩訶婆羅》和《羅摩衍那》，古希臘有《伊利亞特》和《奧德賽》(合稱(chēng)《荷馬史詩(shī)》)。但同時(shí)也應(yīng)注意到，中國(guó)史詩(shī)是以案頭文字的書(shū)寫(xiě)方式流傳，而外國(guó)史詩(shī)是以口傳方式流傳。就流傳時(shí)間來(lái)看，周族史詩(shī)約創(chuàng)作于公元前11世紀(jì)，外國(guó)史詩(shī)除《吉爾伽什》外，都比周族史詩(shī)晚，《荷馬史詩(shī)》流傳于公元前8、9世紀(jì)，有文字記載要追溯到公元前6世紀(jì)了，而《摩訶婆羅》成書(shū)于公元前4世紀(jì)至公元4世紀(jì)，《羅摩衍那》成書(shū)不早于公元前3世紀(jì)。這體現(xiàn)了中國(guó)文學(xué)早熟性特征，這是因?yàn)闈h字產(chǎn)生得早，成熟得早。同質(zhì)對(duì)照，如明代的湯顯祖(1550—1616)與英國(guó)的莎士比亞(1564—1616)都處于同一時(shí)代，湯顯祖被稱(chēng)為“東方的莎士比亞”，他們都以戲劇創(chuàng)作著名，都擅長(zhǎng)寫(xiě)情故事，以“情”來(lái)超越生死，以“夢(mèng)”來(lái)實(shí)現(xiàn)理想。這是文藝復(fù)興時(shí)期東西方文學(xué)與文化的時(shí)代呼應(yīng)，體現(xiàn)了晚明時(shí)期中國(guó)文學(xué)和文化與世界的同步性。通過(guò)本土性與國(guó)際性的匯合，更有利于拓展學(xué)生的國(guó)際視野，培養(yǎng)他們?cè)跐h語(yǔ)國(guó)際教育中有關(guān)文學(xué)與文化的教學(xué)能力。

3應(yīng)用型教學(xué)的方法措施

漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)“中國(guó)古代文學(xué)”課程的應(yīng)用型教學(xué)方法和措施包括三個(gè)方面，即教師引導(dǎo)與學(xué)生主導(dǎo)的貫通、知識(shí)記憶與能力應(yīng)用的融通、傳統(tǒng)課堂與新型媒介的會(huì)通。

3．1教師引導(dǎo)與學(xué)生主導(dǎo)的貫通

“中國(guó)古代文學(xué)”課程的應(yīng)用型教學(xué)應(yīng)把教師引導(dǎo)與學(xué)生主導(dǎo)融通好，讓學(xué)生在教師引導(dǎo)下積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，增強(qiáng)自學(xué)能力和應(yīng)用能力。無(wú)論什么樣類(lèi)型的課堂教學(xué)，教師引導(dǎo)是必要的。從應(yīng)用型教學(xué)來(lái)看，“中國(guó)古代文學(xué)”課程的教師引導(dǎo)主要集中在兩個(gè)方面:一是文學(xué)史知識(shí)梳理的引導(dǎo)，把每個(gè)朝代的作家作品、文學(xué)思潮和文學(xué)特征歸納好，方便學(xué)生識(shí)記和拓展;二是文學(xué)作品理解的引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生如何準(zhǔn)確分析文學(xué)作品。教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，要特別注意兩種思維訓(xùn)練。一是發(fā)散思維，即讓學(xué)生在思考問(wèn)題時(shí)不局限于常規(guī)思維和單一角度，而要有聯(lián)想思維和逆向思維，能夠從多維和多元的角度來(lái)思考問(wèn)題。如杜甫有詩(shī)句“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心”，課堂講解此詩(shī)時(shí)，應(yīng)由此詩(shī)之“哭”聯(lián)想到杜甫其他的“哭”詩(shī)，并歸納出杜甫“哭”詩(shī)數(shù)量眾多的文學(xué)現(xiàn)象及其原因;同時(shí)又可以跟李白詩(shī)歌以“笑”居多進(jìn)行對(duì)比。二是審美思維，即讓學(xué)生感受文學(xué)的美感性，認(rèn)識(shí)到文學(xué)與歷史、哲學(xué)等其他學(xué)科的相異性。如蘇軾有詩(shī)描寫(xiě)西湖之美:“欲把西湖比西子，濃妝淡抹總相宜?！边@里用西施比西湖，把西湖之美具像化了，體現(xiàn)了文學(xué)的魅力。而更重要的是蘇軾打破常規(guī)，用人體來(lái)比作物象，而不是以物象比喻人體，體現(xiàn)了創(chuàng)作上的逆向思維和獨(dú)創(chuàng)性。學(xué)生學(xué)習(xí)主導(dǎo)性的完成要做到三個(gè)轉(zhuǎn)型:第一，由單純聽(tīng)課向試著講說(shuō)的轉(zhuǎn)型。無(wú)論是文學(xué)史知識(shí)的歸納還是作品分析，都應(yīng)該讓學(xué)生充分參與進(jìn)來(lái)。特別是作品分析，如詩(shī)歌講解，從字詞的解釋到詩(shī)句的分析，再到詩(shī)歌的理解，都可以讓學(xué)生來(lái)講解，教師只需要做適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)即可，而不必做單向灌輸。第二，由死記硬背向知識(shí)搜索轉(zhuǎn)型。現(xiàn)在資訊發(fā)達(dá)，搜索引擎豐富，學(xué)生學(xué)了一些基礎(chǔ)性常規(guī)知識(shí)進(jìn)行必要記憶外，很多知識(shí)可以通過(guò)搜索來(lái)進(jìn)行歸納、整理和分析。一些基礎(chǔ)性的文學(xué)史知識(shí)是需要背誦的，但是課堂所梳理的文學(xué)史知識(shí)是有限的，因此學(xué)生必須在課后進(jìn)行補(bǔ)充和充實(shí)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)。如講解明清文學(xué)，通常以小說(shuō)史為主，對(duì)一些詩(shī)詞等韻文學(xué)，只是點(diǎn)到為止，這需要學(xué)生根據(jù)相關(guān)線索去補(bǔ)充。同樣，作品分析更離不開(kāi)學(xué)生自主搜索。如字詞的理解、詩(shī)詞意象的歸納、敘事母題的嬗變，都需要學(xué)生根據(jù)教師的引導(dǎo)去完成搜索。第三，由個(gè)體學(xué)習(xí)向團(tuán)隊(duì)互助轉(zhuǎn)型。個(gè)體學(xué)習(xí)是必要的，但要充分訓(xùn)練自學(xué)能力和應(yīng)用能力，還需團(tuán)隊(duì)互助，包括課堂討論和課后合作。尤其是課后合作，對(duì)于提升學(xué)生的自主性和應(yīng)用性有很大幫助。如文學(xué)史知識(shí)的補(bǔ)充，如果史學(xué)知識(shí)只提到某位作家而沒(méi)有具體講解，其知識(shí)補(bǔ)充就包括作家生平經(jīng)歷、作品思想內(nèi)容和藝術(shù)特征等內(nèi)容，由于涉及的作家眾多，單憑一個(gè)人難以完成，這就必須依靠團(tuán)隊(duì)合作。

3．2知識(shí)記憶與能力應(yīng)用的融通

知識(shí)記憶是必要的，但更重要的是知識(shí)記憶必須與能力應(yīng)用相融通，這樣才能真正提升學(xué)生的素質(zhì)和能力。具體而言，學(xué)生的能力應(yīng)用包括四個(gè)方面:第一，文學(xué)吟誦能力。吟誦是古人對(duì)詩(shī)文的一種傳統(tǒng)誦讀方式，其目的是通過(guò)吟誦來(lái)體會(huì)詩(shī)文的精神內(nèi)涵和審美韻味，因?yàn)闈h字有著獨(dú)特格律和韻調(diào)的。吟誦一方面需要準(zhǔn)確處理平仄字的不同聲調(diào)，做到平長(zhǎng)仄短;另一方面要依字行腔，音高、音強(qiáng)和音長(zhǎng)不固定，但始終依情而定腔調(diào)。吟誦與朗誦相同點(diǎn)都在于通過(guò)聲音來(lái)理解詩(shī)文，不同點(diǎn)在于朗誦依詩(shī)文內(nèi)容而斷句，且讀音一般以普通話為標(biāo)準(zhǔn)，而吟誦則是隨音調(diào)吟詠，有相對(duì)自由的斷句，且以?xún)勺志佣?，其發(fā)音不作統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，可以是普通話，也可以是方言乃至古音。學(xué)生掌握一定的吟誦能力實(shí)際上是領(lǐng)會(huì)了古詩(shī)文與音樂(lè)的融通性，并且是對(duì)古詩(shī)文內(nèi)容和情感理解達(dá)到了相當(dāng)熟悉的程度。第二，書(shū)法書(shū)寫(xiě)能力。書(shū)法書(shū)寫(xiě)是對(duì)古詩(shī)文特別是詩(shī)詞曲等韻文學(xué)的一種獨(dú)特外在表現(xiàn)，具有獨(dú)特的藝術(shù)美感。書(shū)法書(shū)寫(xiě)不單獨(dú)是一種獨(dú)特的藝術(shù)形式，而且與古詩(shī)文有密切的關(guān)聯(lián)性。因此，學(xué)生掌握一定書(shū)法書(shū)寫(xiě)技巧，十分有利于漢語(yǔ)國(guó)際教育的文學(xué)教學(xué)，讓外國(guó)學(xué)生體會(huì)到中國(guó)文化的豐富性和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。特別是當(dāng)下的電子化時(shí)代，書(shū)法書(shū)寫(xiě)對(duì)于外國(guó)學(xué)生更具吸引力。第三，文本鑒賞能力。文本鑒賞能力是學(xué)生應(yīng)用能力的一種重要表現(xiàn)，主要包括三個(gè)方面:一是定位作家的能力，即確認(rèn)文本作者所處文學(xué)史上的成就和地位。如前面所提到的東晉陶淵明，他是中國(guó)文學(xué)史上第一位田園詩(shī)人，開(kāi)創(chuàng)了田園派。二是定位作品的能力，即確認(rèn)作品在作家所有作品中的地位。如《歸園田居》組詩(shī)就是陶淵明的典型代表。三是作品的分析能力，包括思想分析和藝術(shù)分析。這些都牽涉到對(duì)文學(xué)史知識(shí)的熟悉程度和運(yùn)用能力。第四，作品再創(chuàng)作能力。作品再創(chuàng)作能力也是學(xué)生應(yīng)用能力的一種重要表現(xiàn)，主要體現(xiàn)學(xué)生對(duì)作品的理解能力及其延拓能力，主要包含三個(gè)層次:第一層次是作品翻譯，主要是對(duì)詩(shī)文作品進(jìn)行現(xiàn)代文翻譯，形成較為完整的現(xiàn)代詩(shī)文篇章，此是再創(chuàng)作的基本能力。第二層次是作品改編，在理解原文的基礎(chǔ)上進(jìn)行適度的現(xiàn)代改編，以便于人們對(duì)原作閱讀和理解。如《聊齋志異》等文言小說(shuō)、《三言》《二拍》等話本小說(shuō)，都可以通過(guò)改編的形式讓外國(guó)人更易閱讀和欣賞。漢語(yǔ)國(guó)際教育中，中國(guó)文學(xué)作品的文本改編是一種重要的授課素材，其重要性不言而喻。第三層次是作品仿寫(xiě)，即對(duì)原詩(shī)詞進(jìn)行模仿創(chuàng)作。這種仿寫(xiě)要求較高，對(duì)于能力較強(qiáng)的學(xué)生可以運(yùn)用。

篇5

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)國(guó)際教育；規(guī)范沖突；大華語(yǔ)；當(dāng)?shù)鼗?/p>

作者簡(jiǎn)介：戴昭銘，男，黑龍江大學(xué)文學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，從事社會(huì)語(yǔ)言學(xué)和方言學(xué)研究。

中圖分類(lèi)號(hào)：H102 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1000-7504（2014）02-0135-07

“規(guī)范沖突”指語(yǔ)言教育和語(yǔ)言傳播過(guò)程中因標(biāo)準(zhǔn)不一致而發(fā)生的矛盾。在漢語(yǔ)國(guó)際教育新形勢(shì)下，規(guī)范沖突日益尖銳，且表現(xiàn)多樣。在宏觀規(guī)范即代碼規(guī)范層次，有普通話和各地華語(yǔ)的沖突、規(guī)范漢字與傳承漢字的沖突；在微觀規(guī)范即特征規(guī)范層次，有兒化音和輕聲規(guī)范必要與否與范圍大小的沖突、各種異名詞語(yǔ)與異形詞語(yǔ)的沖突、傳統(tǒng)語(yǔ)法和新興用法的沖突等等。在規(guī)范推行過(guò)程中，各種沖突的總體表現(xiàn)是中國(guó)大陸的成文規(guī)范與境外華人社區(qū)使用規(guī)范的沖突。沖突發(fā)生的根本原因在于語(yǔ)言文字的變異性，而規(guī)范觀念未能與時(shí)俱進(jìn)與某些規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)欠缺可接受性則是引發(fā)沖突的主觀因素。傳統(tǒng)的規(guī)范觀念認(rèn)為任何語(yǔ)言變異都是不好的，但是，剛性的規(guī)范觀念、僵化的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)可能使規(guī)范工作失去效應(yīng)，而過(guò)于寬松的規(guī)范觀念、欠缺本位立場(chǎng)的規(guī)范措施則又可能導(dǎo)致規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的消解。因此，如何在漢語(yǔ)國(guó)際教育中與時(shí)俱進(jìn)地更新規(guī)范觀念，探索出一種既不失本位立場(chǎng)又剛?cè)徇m度的規(guī)范工作新模式，是漢語(yǔ)國(guó)際教育工作者面臨的迫切問(wèn)題。郭熙先生結(jié)合在東南亞諸國(guó)從事華語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，進(jìn)行了一些理論探討，成績(jī)斐然。然而，他關(guān)于華文教學(xué)必須“當(dāng)?shù)鼗钡睦碚?，研讀之后卻令人不敢茍同。在此不揣谫陋，特與郭先生商榷之，并就正于大方之家。

一 、“當(dāng)?shù)鼗崩碚摰挠蓙?lái)及其內(nèi)容

郭先生的“當(dāng)?shù)鼗崩碚撚幸粋€(gè)形成過(guò)程。2002年，郭先生在《語(yǔ)言文字應(yīng)用》第3期上發(fā)表了《域內(nèi)外漢語(yǔ)協(xié)調(diào)問(wèn)題芻議》一文，提出在國(guó)外進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)當(dāng)用“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”、“規(guī)范化”等提法。同年又發(fā)表了《普通話詞匯和新馬華語(yǔ)詞匯的協(xié)調(diào)與規(guī)范問(wèn)題》和《華語(yǔ)的規(guī)范與協(xié)調(diào)》兩文1，再次論證和重申了以“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”的必要。理由主要是：

“規(guī)范”應(yīng)該是在一國(guó)范圍之內(nèi)或者說(shuō)是在內(nèi)部進(jìn)行的人為的對(duì)語(yǔ)言使用標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)，它的對(duì)象是本國(guó)的共同語(yǔ)?！皡f(xié)調(diào)”是在國(guó)與國(guó)或地區(qū)與地區(qū)之間進(jìn)行的對(duì)語(yǔ)言使用標(biāo)準(zhǔn)的干預(yù)，它的對(duì)象是不同國(guó)家或地區(qū)的共同語(yǔ)。[1]（P152）

如果用“規(guī)范”，可以表明是人們有意識(shí)的干預(yù)，但是，這一提法就又意味著域內(nèi)、域外漢語(yǔ)中，有一種漢語(yǔ)是不規(guī)范的。我們用“協(xié)調(diào)”這個(gè)提法，反映出域內(nèi)漢語(yǔ)和域外漢語(yǔ)的平等，反映出這種協(xié)調(diào)的雙向性、互動(dòng)性。[1]（P127）

筆者覺(jué)得，首先，從語(yǔ)義的恰當(dāng)性上看，與其用“協(xié)調(diào)”，還不如用“溝通”2；其次，“規(guī)范”作為一個(gè)術(shù)語(yǔ)，主要用為名詞，意義相當(dāng)于“標(biāo)準(zhǔn)”，名詞的詞性和用法是“協(xié)調(diào)”一詞所不具備的。因此用“協(xié)調(diào)”代替“規(guī)范”，在使用上會(huì)很不方便。盡管如此，如果確如所說(shuō)，“協(xié)調(diào)”的提法可以減輕發(fā)生規(guī)范沖突時(shí)對(duì)方心理上的不適，還是有積極作用的，也就不妨權(quán)宜用之。

2007年，郭先生在《論華文教學(xué)的當(dāng)?shù)鼗?一文（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《當(dāng)?shù)鼗罚┲邪阉摹皡f(xié)調(diào)”觀點(diǎn)發(fā)展成了關(guān)于“當(dāng)?shù)鼗钡恼撌觥Ｎ恼麻_(kāi)頭交代了“當(dāng)?shù)鼗边@一概念相當(dāng)于英語(yǔ)的localization（本土化），接著論述了促使華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗娜舾梢蛩兀缓缶汀爱?dāng)?shù)鼗备拍钏ǖ木唧w內(nèi)容作出了集中交代：

一般說(shuō)來(lái)，華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗饕w現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）語(yǔ)言要素的當(dāng)?shù)鼗?；?）文化內(nèi)容的當(dāng)?shù)鼗唬?）語(yǔ)料的當(dāng)?shù)鼗?；?）教學(xué)方式的當(dāng)?shù)鼗?；?）教學(xué)管理的當(dāng)?shù)鼗唬?）師資的當(dāng)?shù)鼗?；?）其他。[1]（P265）

作者說(shuō)，出于專(zhuān)業(yè)背景的考慮，他只就上述7個(gè)方面的前3個(gè)方面涉及的幾個(gè)具體問(wèn)題進(jìn)行討論。下面是他在“討論”中提出的主要觀點(diǎn)：

（一）文本的選?。ò矗褐附滩姆段牡木庍x）

文本所記錄的語(yǔ)言應(yīng)該是地道（或通用）的華語(yǔ)。[1]（P266）

華文教學(xué)文本類(lèi)型也要考慮當(dāng)?shù)鼗?。[1]（P267）

（二）常用字的確定

華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗^(guò)程中，當(dāng)?shù)氐膶?zhuān)用字是必須教的……例如“峇、梿、杪”等……[1]（P269）

（三）常用詞的選擇

討論華文教學(xué)的當(dāng)?shù)鼗?，詞匯更是一個(gè)重要方面?！灰浅Ｓ迷~，不論其“出身”如何，都應(yīng)是教學(xué)的重點(diǎn)。[1]（P270）

（四）規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)

一個(gè)比較可行的做法或許是說(shuō)某個(gè)領(lǐng)域、某個(gè)言語(yǔ)社區(qū)“可接受”或“不可接受”，不宜籠統(tǒng)地說(shuō)“合語(yǔ)法”或“不合語(yǔ)法”。[1]（P271）

（五）華文水平測(cè)試

由于各地華語(yǔ)的差異和教學(xué)上的當(dāng)?shù)鼗?，華文水平測(cè)試應(yīng)以通行的華語(yǔ)為主體，盡可能回避一些過(guò)分地域化的題目。[1]（P272-273）

（六）當(dāng)?shù)鼗械钠渌麊?wèn)題

1.防止當(dāng)?shù)鼗^(guò)當(dāng)

當(dāng)?shù)鼗^(guò)當(dāng)會(huì)影響到華語(yǔ)內(nèi)部一致性的培育，進(jìn)而影響到華人社會(huì)的溝通。[1]（P273-274）

2.防止簡(jiǎn)單化

不應(yīng)把“方言化”當(dāng)作當(dāng)?shù)鼗?，也不?yīng)把“羅惹化”（即所謂“雜燴式華語(yǔ)、羅雜華語(yǔ)”等）當(dāng)作當(dāng)?shù)鼗1]（P274）

3.不應(yīng)實(shí)行地域排斥

郭文最后的結(jié)論是：

（1）當(dāng)?shù)鼗侨A文教學(xué)必由之路；

（2）華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗枰獙W(xué)界的積極研究，研究需要科學(xué)化；

（3）當(dāng)?shù)鼗粦?yīng)和主體化相對(duì)立。[1]（P274）

由上列摘錄可以看出，郭先生關(guān)于華語(yǔ)教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗眴?wèn)題，已經(jīng)形成了較為系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法。本文稱(chēng)之為“當(dāng)?shù)鼗崩碚摗?/p>

二、“當(dāng)?shù)鼗备拍詈欤韵嗝?，不便操?/p>

“化”作為一個(gè)后綴，加在名詞或形容詞后，表示事物由一種性質(zhì)或狀態(tài)轉(zhuǎn)變成另一種性質(zhì)或狀態(tài)。郭先生把華文教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗痹O(shè)為理想的性質(zhì)或狀態(tài)來(lái)追求，如果按照字面來(lái)理解，就是要把他認(rèn)為不夠好的“主體化”1教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爱?dāng)?shù)鼗苯虒W(xué)。從語(yǔ)義上說(shuō)，沒(méi)有這個(gè)“轉(zhuǎn)變”就不能稱(chēng)為“化”。從前面郭先生所述的“當(dāng)?shù)鼗备拍羁梢?jiàn)，他認(rèn)為，華文教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗辈粌H包含語(yǔ)言要素、文化內(nèi)容、語(yǔ)料等內(nèi)在方面，還包含教學(xué)方式、教學(xué)管理、師資等外在方面，此外還有一個(gè)不明所指的“其他”。這樣的“化”，可算是徹底、全面的“轉(zhuǎn)變”了。確實(shí)，似乎只有作這樣“徹底”的理解，才符合他“當(dāng)?shù)鼗侨A文教學(xué)的必由之路”的論旨。

然而，如果稍微細(xì)心一點(diǎn)閱讀，我們又會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的推斷未必符合作者的原意。因?yàn)樵谠撐牡牡谌糠终摷啊皫讉€(gè)具體問(wèn)題”時(shí)，似乎并無(wú)這樣徹底的主張。比如關(guān)于文本的來(lái)源問(wèn)題，有這樣一段概括性的話：

就理論而言，教學(xué)中的文本可以來(lái)自所有的華語(yǔ)社會(huì)的言語(yǔ)作品，可以來(lái)自中國(guó)大陸、香港、澳門(mén)和臺(tái)灣，也可以來(lái)自開(kāi)展華文教學(xué)的其他國(guó)家或地區(qū)。拋開(kāi)各種社會(huì)文化因素，作為華人社會(huì)的共同語(yǔ)，可以尋找到有共性的文本作為教學(xué)的材料。從這個(gè)意義上說(shuō)，文本所記錄的語(yǔ)言應(yīng)該是地道（或通用）的華語(yǔ)。[1]（P266）

作為教學(xué)文本，既然可以是包括中國(guó)大陸、港澳臺(tái)以及“開(kāi)展華文教學(xué)的其他國(guó)家或地區(qū)”的“所有華語(yǔ)社會(huì)的”、“有共性的文本”，只要其中所記錄的語(yǔ)言是“地道（或通用）的華語(yǔ)”（按：指非方言）就行，可見(jiàn)在文本來(lái)源和語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)上，作者還是看重并強(qiáng)調(diào)共性的。只是在此前提下，作者才強(qiáng)調(diào)指出應(yīng)當(dāng)考慮到當(dāng)?shù)氐摹吧鐣?huì)在心理上是否能夠承受，教師在教學(xué)上是否方便，是否適合學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)需求”[1]（P267）等3個(gè)方面。然而這3個(gè)方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顧及個(gè)性，應(yīng)當(dāng)不能算是徹底的“當(dāng)?shù)鼗薄?/p>

再如關(guān)于文本類(lèi)型問(wèn)題，一方面在強(qiáng)調(diào)海外華語(yǔ)有與大陸漢語(yǔ)不同的特色的前提下，作者主張“華文教學(xué)文本類(lèi)型的選擇也要考慮當(dāng)?shù)鼗?，另一方面又說(shuō)：“閱讀，尤其是精讀課，應(yīng)選擇通用性經(jīng)典文本；口語(yǔ)或聽(tīng)力材料，可以適當(dāng)補(bǔ)充當(dāng)?shù)氐奈谋??！盵1]（P267）然而，在“通用文本”外“適當(dāng)補(bǔ)充”的當(dāng)?shù)匚谋?，分量比例?yīng)該不大，也不能算是徹底的“當(dāng)?shù)鼗薄?/p>

還有關(guān)于常用字的問(wèn)題，作者也只是強(qiáng)調(diào)了“當(dāng)?shù)氐膶?zhuān)用字是必須教的”，并沒(méi)有否定通用字教學(xué)的必要。因?yàn)橥ㄓ米纸虒W(xué)是天經(jīng)地義的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的專(zhuān)用字再多，與必教的通用字相比，在數(shù)量上也是不成比例的。這些字由于在當(dāng)?shù)亓餍杏殖Ｓ?，教學(xué)難度并不大。這一點(diǎn)屬于照顧地方用字需要的權(quán)宜辦法，并沒(méi)有改變文字教學(xué)的共性基礎(chǔ)，也還算不上徹底的“當(dāng)?shù)鼗薄?/p>

另外，關(guān)于常用詞問(wèn)題，盡管作者說(shuō)“只要是常用詞，不論其‘出身’如何，都應(yīng)是教學(xué)的重點(diǎn)”，但緊接著又說(shuō)：“不過(guò)，我們覺(jué)得在教當(dāng)?shù)卦~匯的時(shí)候，應(yīng)該告訴學(xué)生這些詞在華人社會(huì)中的通行用法。例如新加坡的‘腳車(chē)’、‘巴沙’、‘公公’、‘婆婆’等就可以在詞表后面附上‘自行車(chē)’、‘市場(chǎng)’、‘爺爺’、‘奶奶’之類(lèi)?！盵1]（P270）然而這樣一份詞表，正是要把當(dāng)?shù)氐漠愋卧~語(yǔ)向通用詞形作溝通式引導(dǎo)，表面上看是詞匯教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗绷?，其?shí)質(zhì)卻是把當(dāng)?shù)卦~匯的解釋“主體化”（即通用化）了。這個(gè)措施很有用處，但是其性質(zhì)與其說(shuō)是“當(dāng)?shù)鼗保€不如說(shuō)是“主體化”，因?yàn)槠渲兴玫淖⑨寴?biāo)準(zhǔn)本身就是“主體的”、“通用的”。

如此看來(lái)，“當(dāng)?shù)鼗崩碚摫旧砭桶壿嫼陀^點(diǎn)上的矛盾，使人感到含混模糊、不好領(lǐng)會(huì)。那么，郭先生是在有意制造一種含混模糊、不好領(lǐng)會(huì)的理論嗎？如果說(shuō)“是”的話，未必有點(diǎn)冤枉他。因?yàn)樵凇懂?dāng)?shù)鼗芬晃闹?，他不僅對(duì)于在海外從事華語(yǔ)教學(xué)的方方面面都做了較為細(xì)致的論析，而且又特地提出要“防止當(dāng)?shù)鼗^(guò)當(dāng)”、“防止簡(jiǎn)單化”、“不應(yīng)實(shí)行地域排斥”，最后還把“當(dāng)?shù)鼗粦?yīng)和主體化相對(duì)立”作為“結(jié)論”之一提出。真可謂小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在論述上還有這么多邏輯矛盾呢？

問(wèn)題就出在“當(dāng)?shù)鼗边@一概念的使用上。

誠(chéng)如郭先生所言，“當(dāng)?shù)鼗边@一概念來(lái)自英文的localization，他不取“本土化”的譯法而將之定為“當(dāng)?shù)鼗?，是為了回避“本土”一詞在漢語(yǔ)中的本來(lái)意義。[1]（P260） 然而這并沒(méi)有避開(kāi)localization一詞的多義性。Localization一詞源于local，local有地方的、當(dāng)?shù)氐摹⒈镜氐?、局部的、鄉(xiāng)土的、狹隘的、片面的等多種含義，其核心義素是與“主體”、“全部”相對(duì)的“局部”，而由其構(gòu)成的抽象動(dòng)名詞localization則有定位、定域、局限、地方化等多項(xiàng)意義；即便其中“地方化”一項(xiàng)，還可以作“徹底的地方化”和“使添上地方色彩”兩種理解。然而從local一詞的本義而言，人們一般都傾向于前一種理解。比如美國(guó)的一種local colour，中文譯名就是“鄉(xiāng)土文學(xué)”，那是一種徹底地方化的文學(xué)，相當(dāng)于中國(guó)的“方言文學(xué)”。不過(guò)話說(shuō)回來(lái)，盡管郭文把華文教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗睆?qiáng)調(diào)到“必由之路”的程度，我們?nèi)圆荒軘喽ㄋ谥鲝垙氐椎漠?dāng)?shù)鼗炼嘣谥鲝埵谷A文教學(xué)添上一些地方色彩。如果這樣的推斷合乎郭先生的本意，他就不應(yīng)當(dāng)使用“當(dāng)?shù)鼗边@一術(shù)語(yǔ)。如果實(shí)在非用它不可，那就應(yīng)該先把這一概念明確定義為“增添一些當(dāng)?shù)厣省?。然而郭文并沒(méi)有給出這個(gè)定義，卻不斷頻繁地使用“當(dāng)?shù)鼗边@一術(shù)語(yǔ)。于是就使自己必然地陷入了邏輯、理論上的混亂矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。

三、“當(dāng)?shù)鼗崩碚撘字陆虒W(xué)標(biāo)準(zhǔn)的取消

任何教學(xué)都要執(zhí)行一定的標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)言教學(xué)尤其如此。以往，我們?cè)趪?guó)內(nèi)進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)時(shí)，制定的標(biāo)準(zhǔn)基本上是以國(guó)內(nèi)推廣普通話的規(guī)范為依據(jù)的。隨著海外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)有些偏嚴(yán)，缺乏寬容度，不便執(zhí)行。對(duì)此，陸儉明先生在2004年提出并論述了建立“大華語(yǔ)”概念的問(wèn)題。他說(shuō)“大華語(yǔ)”是“以普通話為基礎(chǔ)，而在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法上可以有一定的彈性、有一定寬容度的漢民族共同語(yǔ)”[2]（P52）?！按笕A語(yǔ)”的“彈性”和“寬容度”既糾正了“推普”標(biāo)準(zhǔn)偏嚴(yán)的弊端，突破了有標(biāo)準(zhǔn)而難執(zhí)行的困境，又適應(yīng)了國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)新發(fā)展的急需；既能增強(qiáng)世界華人的凝聚力，更有利于海外華語(yǔ)教學(xué)工作的推進(jìn)。從本土漢語(yǔ)到全球性“大華語(yǔ)”，是漢語(yǔ)觀念的更新、漢語(yǔ)視野的拓展，也是漢語(yǔ)規(guī)范觀念與時(shí)俱進(jìn)的革新。與之俱行的，必然是海外華語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的變化。

但是，這個(gè)變化是有前提的。前提就是“以普通話為基礎(chǔ)”、“要提倡以普通話為規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”[2]（P53）。在這個(gè)前提下才是“不一定要求境外華語(yǔ)港澳臺(tái)國(guó)語(yǔ)要不折不扣地完全受中國(guó)普通話規(guī)范的限制，也可以有一個(gè)容忍度”[2]（P53）。如果不是在這個(gè)前提下來(lái)談“容忍度”，就可能使教學(xué)成為以各地華語(yǔ)的流行說(shuō)法為標(biāo)準(zhǔn)的“當(dāng)?shù)鼗薄Ｔ诠壬摹懂?dāng)?shù)鼗芬晃闹?，我們找不到?duì)“以普通話為基礎(chǔ)”的強(qiáng)調(diào)，相反隨處可見(jiàn)的是對(duì)當(dāng)?shù)亓餍姓f(shuō)法的規(guī)范價(jià)值的強(qiáng)調(diào)。比如他說(shuō)：“語(yǔ)言規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)本身就是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題……‘正確’和‘不正確’常常是由特定的語(yǔ)言使用領(lǐng)域決定的。在不少情況下，離開(kāi)使用領(lǐng)域，很難做出恰當(dāng)?shù)呐袛唷Ｒ粋€(gè)比較可行的做法或許是說(shuō)某個(gè)領(lǐng)域、某個(gè)言語(yǔ)社區(qū)‘可接受’或‘不可接受’，不宜籠統(tǒng)地說(shuō)‘合語(yǔ)法’或‘不合語(yǔ)法’。……語(yǔ)言的可接受性是分層次、分領(lǐng)域、分言語(yǔ)社區(qū)的?！盵1]（P271）“在語(yǔ)言規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的采用方面，應(yīng)該尊重語(yǔ)言規(guī)范和規(guī)則層級(jí)性的客觀存在。”[1]（P273）是的，語(yǔ)言規(guī)范是可以劃分層級(jí)的，至少可以分成高層規(guī)范和低層規(guī)范兩個(gè)層次；語(yǔ)言規(guī)范的可接受性應(yīng)當(dāng)?shù)玫綇?qiáng)調(diào)，缺乏可接受性的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)是推行不開(kāi)的。但是，如果把“可接受性”的判定范圍限制在使用某一華語(yǔ)變體的局部社區(qū)內(nèi)，就等于把“當(dāng)?shù)亍钡牡蛯右?guī)范當(dāng)成了目標(biāo)規(guī)范，既無(wú)視高層規(guī)范統(tǒng)領(lǐng)低層規(guī)范的資質(zhì)的存在，也會(huì)忽略把低層規(guī)范發(fā)展到高層規(guī)范的必要。陸先生說(shuō)：“我們?cè)跐h語(yǔ)教學(xué)要求上，可以這樣說(shuō)：‘達(dá)到普通話’要求，那是高標(biāo)準(zhǔn)；‘達(dá)到大華語(yǔ)’要求，那是基本要求?！盵2]（P52-53）“大華語(yǔ)”即各地通行的華語(yǔ)，陸先生尚且判定為“基本要求”（大致相當(dāng)于本文說(shuō)的“低層規(guī)范”），郭先生卻把規(guī)范層次限定于“某個(gè)言語(yǔ)社區(qū)”，這樣一來(lái)，他的“當(dāng)?shù)鼗荒芎椭黧w化相對(duì)立”的“結(jié)論”就成了架空的議論，無(wú)法落實(shí)，能夠落實(shí)的只有他一再?gòu)?qiáng)調(diào)的“當(dāng)?shù)鼗睒?biāo)準(zhǔn)。然而，華語(yǔ)社區(qū)分散于全球各地，相互之間存在“可接受性”的差異，此社區(qū)可接受的規(guī)范不一定在彼社區(qū)也可接受，假如沒(méi)有能夠涵蓋所有華語(yǔ)社區(qū)的核心規(guī)范作為基礎(chǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，僅僅以狹隘的“當(dāng)?shù)亍薄翱山邮堋迸c否為取舍標(biāo)準(zhǔn)，就等于取消了統(tǒng)一的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。沒(méi)有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的華語(yǔ)教學(xué)，會(huì)固化乃至擴(kuò)大各地華語(yǔ)的歧異，使“大華語(yǔ)”失去凝聚力，裂變出許多“各自為政”的“語(yǔ)言諸侯”、“海外孑遺”。這個(gè)結(jié)果也許并非郭先生提倡“當(dāng)?shù)鼗钡某踔?，但是按照《?dāng)?shù)鼗芬晃牡倪壿嫞荒芡瞥鲞@個(gè)結(jié)果。而真的要是出現(xiàn)這個(gè)結(jié)果，對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育的損害是嚴(yán)重的。

四、“當(dāng)?shù)鼗苯虒W(xué)會(huì)導(dǎo)致“局限語(yǔ)碼化”

“局限語(yǔ)碼”和“復(fù)雜語(yǔ)碼”是英國(guó)學(xué)者巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的區(qū)分兩種言語(yǔ)體系的概念。他認(rèn)為，語(yǔ)言是“一個(gè)由一切可能性所組成的世界”，“是用詞語(yǔ)有所為時(shí)所用的全部選擇及其規(guī)則”，言語(yǔ)“是社會(huì)關(guān)系所采取的形式調(diào)節(jié)說(shuō)話者在結(jié)構(gòu)和詞匯層次所做的選擇”，“不同的社會(huì)結(jié)構(gòu)會(huì)生成不同的言語(yǔ)體系或語(yǔ)言代碼”。他把由社會(huì)結(jié)構(gòu)（或社會(huì)關(guān)系）決定的個(gè)人選擇所生成的言語(yǔ)體系（或語(yǔ)言代碼）區(qū)分為“復(fù)雜語(yǔ)碼”和“局限語(yǔ)碼”：復(fù)雜語(yǔ)碼“句法選擇范圍很大”，能把說(shuō)話人的目的、意圖、獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)明確地用詞語(yǔ)表達(dá)出來(lái)；局限語(yǔ)碼“可選擇的范圍（句法選擇）大大縮小”，“詞匯選自一個(gè)很窄的范圍”，“如果一個(gè)說(shuō)話者是傾向局限語(yǔ)碼的，那么語(yǔ)碼就通過(guò)計(jì)劃步驟不使他方便地用詞語(yǔ)詳細(xì)闡述自己的個(gè)人意圖”?！霸谶\(yùn)用復(fù)雜語(yǔ)碼時(shí)，聽(tīng)話者所依賴(lài)的是用詞語(yǔ)詳細(xì)闡明的意義。”“在運(yùn)用局限語(yǔ)碼時(shí)……雙方身份上的一致規(guī)定了意圖相同的區(qū)域，所以也規(guī)定了語(yǔ)碼的范圍?！北M管“兩種語(yǔ)碼沒(méi)有優(yōu)劣之分”，“但是，社會(huì)可能賦于不同的語(yǔ)碼體系所誘發(fā)、維護(hù)、并不斷加強(qiáng)的經(jīng)驗(yàn)以不同的價(jià)值”。而且，在運(yùn)用復(fù)雜語(yǔ)碼時(shí)，言語(yǔ)體系要求在準(zhǔn)備講話時(shí)進(jìn)行的遣詞造句要比在局限語(yǔ)碼里高一層。[3]（P101-119）

“復(fù)雜語(yǔ)碼”和“局限語(yǔ)碼”的概念我們比較陌生，似乎分別與我們熟悉的“正式語(yǔ)體”和“隨便語(yǔ)體”大致相當(dāng)。很顯然，就語(yǔ)言教育的目標(biāo)而言，理應(yīng)使受教育者兼擅兩種語(yǔ)碼，即成為對(duì)“局限語(yǔ)碼”和“復(fù)雜語(yǔ)碼”都能熟練掌握和運(yùn)用的人，而不是僅僅囿于“局限語(yǔ)碼”并難以向“復(fù)雜語(yǔ)碼”發(fā)展的人。這就要求我們的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)是一整套科學(xué)的、嚴(yán)密的、系統(tǒng)的教育工程，使受教育者能夠在相應(yīng)合理的教學(xué)時(shí)間里順利地打下基礎(chǔ)，并由“局限語(yǔ)碼”上升到“復(fù)雜語(yǔ)碼”。其中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)措施失當(dāng)，都可能使上升過(guò)程中斷，使學(xué)習(xí)僵化在“局限語(yǔ)碼”階段。

作為一個(gè)為了改進(jìn)華語(yǔ)教學(xué)而提出“當(dāng)?shù)鼗崩碚摰膶W(xué)者，郭先生已經(jīng)意識(shí)到這一理論可能造成的風(fēng)險(xiǎn)。他說(shuō)：

應(yīng)注意文化的主體性和多樣性的統(tǒng)一。這是華文教學(xué)當(dāng)?shù)鼗^(guò)程中不可忽略的方面。這里所說(shuō)的主體化是指中華文化在教學(xué)中應(yīng)該占主要位置。這一點(diǎn)可能會(huì)有人不同意，但筆者認(rèn)為，中華文化主體化是華文教學(xué)的前提。強(qiáng)調(diào)中華文化主體化不是要和當(dāng)?shù)鼗瘜?duì)立起來(lái)，它實(shí)際上和華文教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)是相吻合的，因?yàn)槿A文教學(xué)中如果沒(méi)有中華文化的主體化，可能會(huì)使華文教學(xué)“四分五裂”，學(xué)生學(xué)到的華文會(huì)成為一種新的“局限語(yǔ)碼”，這顯然有違通過(guò)華文教學(xué)促進(jìn)世界華人溝通的初衷。[1]（P268）

郭文是在討論“當(dāng)?shù)鼗贝胧r(shí)論及“文體的選取”中的“文化內(nèi)涵”問(wèn)題時(shí)說(shuō)的上述這番話。其中“文化內(nèi)涵”指的是作為教材的文本所承載或反映的文化內(nèi)容。然而問(wèn)題也正在于此：“局限語(yǔ)碼”和“復(fù)雜語(yǔ)碼”是文化內(nèi)容問(wèn)題嗎？恰恰不是。按照伯恩斯坦的說(shuō)法，“語(yǔ)碼”指的是說(shuō)話人通過(guò)詞匯選擇和句法選擇所構(gòu)成的言語(yǔ)體系，“復(fù)雜和局限這兩種語(yǔ)碼是由各自的社會(huì)關(guān)系形式生成的”[3]（P105），“跟中層階級(jí)及其附屬階層相關(guān)聯(lián)的規(guī)范系統(tǒng)可能導(dǎo)致復(fù)雜語(yǔ)碼的方式，而與工人階級(jí)的某些階層相關(guān)聯(lián)的規(guī)范系統(tǒng)可能造成囿于局限語(yǔ)碼的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教學(xué)文本中的“文化內(nèi)涵”問(wèn)題。郭文在教學(xué)文本的文化內(nèi)容與語(yǔ)碼習(xí)得之間建立起生硬的聯(lián)系，是對(duì)伯氏理論的曲解，而說(shuō)教學(xué)文本“中華文化主體化”就能免除學(xué)成“局限語(yǔ)碼”的后果，則更令人有風(fēng)馬牛不相及之感。

不過(guò)，如果不堅(jiān)持海外華語(yǔ)教學(xué)中普通話標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)作用和核心地位，而一味主張“當(dāng)?shù)鼗苯虒W(xué)，則真有使教學(xué)結(jié)果成為“局限語(yǔ)碼”的可能。這里的根本原因在于，在海外許多華人社區(qū)，華語(yǔ)因受到當(dāng)?shù)毓俜秸Z(yǔ)言、原住民語(yǔ)言、英語(yǔ)以及漢語(yǔ)方言的擠壓，從來(lái)就一直是局限于社區(qū)或家庭日常生活中的“局限語(yǔ)碼”，地位不高，水平也不高。華人社會(huì)中真正兼擅局限語(yǔ)碼和復(fù)雜語(yǔ)碼的只是占少數(shù)比例的文化精英，然而文化精英本已不是華語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象。華語(yǔ)教學(xué)的主要對(duì)象是華族青少年，主要任務(wù)是把他們從社區(qū)中習(xí)得的“局限語(yǔ)碼”提升到“復(fù)雜語(yǔ)碼”的層次。既然除了上層文化精英以外的當(dāng)?shù)厝A語(yǔ)大都是“局限語(yǔ)碼”，那么主張華語(yǔ)教學(xué)“當(dāng)?shù)鼗?，無(wú)異于主張華語(yǔ)教學(xué)“局限語(yǔ)碼化”。用局限語(yǔ)碼化的水平來(lái)教本已有局限語(yǔ)碼基礎(chǔ)的學(xué)生，教出來(lái)的只不過(guò)是更成系統(tǒng)的局限語(yǔ)碼。這也許并非郭先生的本意，但卻是《當(dāng)?shù)鼗芬晃目赡芡茢喑龅倪壿嫿Y(jié)果。

五、“當(dāng)?shù)鼗崩碚撆c統(tǒng)一的漢語(yǔ)教學(xué)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)體系相沖突

漢語(yǔ)國(guó)際教育作為一項(xiàng)事業(yè)，與其他公益性事業(yè)相比有兩個(gè)明顯的特點(diǎn)：第一，作為國(guó)家語(yǔ)言戰(zhàn)略的組成部分，它需要服從國(guó)家的指導(dǎo)和規(guī)劃；第二，作為公共交際能力的培養(yǎng)過(guò)程，它所達(dá)到的目標(biāo)要有普遍適用性。這兩個(gè)特點(diǎn)決定了無(wú)論在哪個(gè)國(guó)家或地區(qū)進(jìn)行的漢語(yǔ)教育，都必須接受?chē)?guó)家統(tǒng)一制定的漢語(yǔ)教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)與檢驗(yàn)。

漢語(yǔ)教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)涉及語(yǔ)言、教師、教材、內(nèi)容、能力、水平等多方面問(wèn)題，它的研制是一套系統(tǒng)工程，不僅需要全球性語(yǔ)言戰(zhàn)略的廣闊視野，更需要高水平的語(yǔ)言理論和先進(jìn)的語(yǔ)言教學(xué)理念的指導(dǎo)，還要借鑒先進(jìn)國(guó)家同類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)并吸收其長(zhǎng)處，難度較大?！皣?guó)家漢辦”以往在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)管理工作中也相應(yīng)制定了一些標(biāo)準(zhǔn)，由于水平不盡如人意，曾不斷受到批評(píng)。不過(guò)平心而論，有標(biāo)準(zhǔn)總比沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)，像《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱》、《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》等文件所起的作用主要還是正面的、積極的。進(jìn)入21世紀(jì)后，隨著漢語(yǔ)國(guó)際教育的全球性展開(kāi)，標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)也有所跟進(jìn)。2007年，“國(guó)家漢辦”推出了《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》和《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》。然而正如王建勤先生所指出的，《國(guó)際漢語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)》所使用的“漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者”這一概念不能包括占全球漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者70%左右的華裔漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，是“一個(gè)重要的戰(zhàn)略疏忽”。[4]王先生是說(shuō)應(yīng)該認(rèn)識(shí)到“華裔漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者”有自身的特點(diǎn)，應(yīng)該把他們與將“漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者”區(qū)別看待。但是即便如此，他并不認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)者應(yīng)該有不同的教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，相反應(yīng)取同一標(biāo)準(zhǔn)。比如關(guān)于教材問(wèn)題，他認(rèn)為：“今后的教材編寫(xiě)與出版必須針對(duì)海外學(xué)習(xí)者的多種需求，編寫(xiě)面向不同類(lèi)型學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)教材?！滩牡念?lèi)型可以多樣化，但必須與面向世界漢語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)掛鉤，即編寫(xiě)和出版基于世界漢語(yǔ)教學(xué)界公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)的漢語(yǔ)教材?！盵5]

然而，在郭先生的《當(dāng)?shù)鼗芳捌湎嚓P(guān)的系列論文中，我們看不到對(duì)于統(tǒng)一的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)調(diào)，看到的只是一些模棱兩可的矛盾說(shuō)法。比如：“由于各地華語(yǔ)的差異和教學(xué)上的當(dāng)?shù)鼗?，華文水平測(cè)試應(yīng)以通行的華語(yǔ)為主體，盡可能回避一些過(guò)分地域化的題目。”[1]（P272-273）那么，什么是“通行的華語(yǔ)”的標(biāo)準(zhǔn)呢？它同《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)大綱》中規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)是不是一致的呢？“過(guò)分地域化的題目”可以“回避”，是否意指“當(dāng)?shù)鼗钡膬?nèi)容只須教學(xué)而不必測(cè)試呢？又如：“單一規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)不利于激勵(lì)不同地區(qū)的華語(yǔ)學(xué)習(xí)者，而多標(biāo)準(zhǔn)又會(huì)在教學(xué)效果、學(xué)生語(yǔ)文水平等績(jī)效評(píng)估上產(chǎn)生負(fù)面影響，因此，應(yīng)建立適合多樣性的教學(xué)或?qū)W習(xí)績(jī)效評(píng)估指標(biāo)體系……”[1]（P273）那么，這種“多樣性的教學(xué)或?qū)W習(xí)績(jī)效評(píng)估指標(biāo)體系”和國(guó)家統(tǒng)一制定的國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)是一種什么關(guān)系呢？文中從來(lái)沒(méi)有提到，大概作者認(rèn)為那正是他所反對(duì)的“單一規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)”吧?？墒?，假如回避了國(guó)家統(tǒng)一制定的教學(xué)與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，由各地華語(yǔ)教學(xué)者“多樣化”地各行其是地測(cè)試與評(píng)估，如何能保證測(cè)試與評(píng)估的結(jié)果具有權(quán)威性和科學(xué)效驗(yàn)?zāi)?？這是最令人擔(dān)心的。失去了統(tǒng)一的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)和檢驗(yàn)，付出的代價(jià)很可能將是華語(yǔ)教學(xué)整體水平的下降。這大概是郭先生所不愿看到的結(jié)果吧！

綜上所論，我覺(jué)得“當(dāng)?shù)鼗崩碚搯?wèn)題甚多，不宜實(shí)行。在漢語(yǔ)國(guó)際教育中應(yīng)持的基本理念是：中國(guó)立場(chǎng)、華夏本位、全球視野。1這一理念是我八年前提出的，現(xiàn)在我仍堅(jiān)信其正確性。不過(guò)現(xiàn)在我認(rèn)為還應(yīng)增加一項(xiàng)全球漢語(yǔ)規(guī)范的基本原則，就是大華語(yǔ)“一體多元”的原則?！耙惑w”就是以普通話的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)為本體，“多元”就是容忍多種變異的海外華語(yǔ)變體的存在。普通話既引領(lǐng)海外華語(yǔ)的規(guī)范走向，又從海外華語(yǔ)中吸取有用成分發(fā)展自己。在形形的規(guī)范沖突中，如果不持這樣的理念和原則，漢語(yǔ)國(guó)際教育就會(huì)失去核心和基礎(chǔ)。相反，只要我們真正堅(jiān)持這個(gè)理念和原則，海外華語(yǔ)社區(qū)的有識(shí)之士就會(huì)順勢(shì)跟進(jìn)，共同維護(hù)全球漢語(yǔ)的健康發(fā)展。《全球華語(yǔ)詞典》的編纂和出版，已成為妥善處理漢語(yǔ)變異和規(guī)范沖突的一個(gè)良好范例。著名的新加坡學(xué)者、該詞典學(xué)術(shù)顧問(wèn)之一的周清海先生在詞典出版座談會(huì)上總結(jié)新加坡三十多年語(yǔ)文規(guī)范實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，就是“一貫強(qiáng)調(diào)趨同（按：指趨向普通話和簡(jiǎn)化字的標(biāo)準(zhǔn)），讓華語(yǔ)保留共同的核心，避免出現(xiàn)不必要的差異”，并認(rèn)為“過(guò)分強(qiáng)調(diào)自己的語(yǔ)文特點(diǎn)，是沒(méi)有必要的”，“會(huì)使自己陷于孤立”。[6]作為新加坡的華人漢語(yǔ)專(zhuān)家，周先生不提自己國(guó)家的華語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該“新加坡化”，反而不斷強(qiáng)調(diào)向中國(guó)大陸“趨同”的必要，他的話也許更值得“當(dāng)?shù)鼗崩碚摰闹鲝堈呱钏肌?/p>

參 考 文 獻(xiàn)

[1] 郭熙：《華語(yǔ)研究錄》，北京：商務(wù)印書(shū)館，2012.

[2] 陸儉明：《漢語(yǔ)走向世界與“大華語(yǔ)”概念》，載陸儉明：《作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)本體研究》，北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2005.

[3] 巴茲爾·伯恩斯坦：《復(fù)雜語(yǔ)碼和局限語(yǔ)碼：社會(huì)根源及影響》，載祝畹瑾編《社會(huì)語(yǔ)言學(xué)譯文集》，北京：北京大學(xué)出版社，1985.

[4] 王建勤：《漢語(yǔ)國(guó)際傳播標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力與戰(zhàn)略規(guī)劃》，載《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2010年第1期.

篇6

［關(guān)鍵詞］廣告學(xué);現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品;美育;創(chuàng)新能力

現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史是漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的主課，而作品選讀則是其中最基礎(chǔ)的一部分，學(xué)生必須通過(guò)閱讀原著來(lái)了解文學(xué)發(fā)展的基本面貌。我校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史課程安排的課時(shí)是192學(xué)時(shí)，相對(duì)比較寬松，可以考慮到史論與選讀結(jié)合，讓學(xué)生在充分閱讀作品的同時(shí)了解文學(xué)史發(fā)展的規(guī)律和現(xiàn)象。漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程為96學(xué)時(shí)，課程學(xué)習(xí)同樣需要把作品與史論結(jié)合起來(lái)，不同的是后者要求知識(shí)面廣，但無(wú)需深入。相比之下，廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程只有48課時(shí)，時(shí)間緊，任務(wù)重，性質(zhì)不同，故廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)改革勢(shì)在必行。

一、廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)人才能力培養(yǎng)的特點(diǎn)

廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)隸屬于新聞傳播學(xué)學(xué)科，文學(xué)大類(lèi)，所發(fā)學(xué)士學(xué)位為文學(xué)學(xué)士。依其人才能力體系，其中最重要的部分即是人文素養(yǎng)，支撐課程主要有中國(guó)古代文學(xué)作品選讀、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選讀、美學(xué)、中國(guó)文化概論、西方文化概論等。前兩門(mén)課程屬文學(xué)作品選讀，是廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)人才能力體系中人文素養(yǎng)支撐課程最重要的課程。文學(xué)作品選讀的教學(xué)旨在通過(guò)讓學(xué)生大量地閱讀帶有審美意義的作品，提升自己的審美水平，陶冶審美情操，打開(kāi)對(duì)美的事物的發(fā)現(xiàn)、鑒賞和創(chuàng)新的藝術(shù)道路。孫紹振說(shuō):“文學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)的基礎(chǔ)就是對(duì)文本直接的解讀和體悟?！保?］廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生人文素養(yǎng)的提升、審美鑒賞能力的提高，主要依托中國(guó)古代文學(xué)和中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品選讀課程實(shí)現(xiàn)。在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的能力培養(yǎng)與漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的能力培養(yǎng)不同。漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生通過(guò)大量閱讀文學(xué)作品，提升審美鑒賞能力，將此能力內(nèi)化于心，外化于語(yǔ)言，或文字，或口語(yǔ)。而廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的文學(xué)課程教學(xué)，人才能力培養(yǎng)有其獨(dú)特之處，即將審美鑒賞能力內(nèi)化于心的同時(shí)，不僅要外化于語(yǔ)言，還要將其外化于形象，以形象來(lái)反映情感與主題。因此，廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)文學(xué)課程教學(xué)在提升學(xué)生審美鑒賞能力時(shí)，更要注重如何將審美情感形象化。這就要求該課程的教學(xué)區(qū)別于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品與史論結(jié)合的講授法，在教材內(nèi)容與教學(xué)方法上勢(shì)必有所革新。

二、教材內(nèi)容的甄選

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程跨度大，從(1917)至當(dāng)代，其中現(xiàn)代文學(xué)30年，當(dāng)代文學(xué)近70年。如果僅以48課時(shí)來(lái)學(xué)習(xí)跨度大、內(nèi)容多的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，本身就是一種挑戰(zhàn)。故廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)首要改革即是教材內(nèi)容的甄選，不能再像漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程一樣追求大而全，而應(yīng)該根據(jù)廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)科特點(diǎn)和人才能力培養(yǎng)的需求，有選擇性地甄選一部分文學(xué)作品加以重點(diǎn)教學(xué)。但目前廣泛使用的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品教材都是以漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)為服務(wù)對(duì)象，所選教學(xué)內(nèi)容并非完全適合廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)。所以，需要根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況對(duì)廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，結(jié)合廣告文案寫(xiě)作等相關(guān)課程，突出美育特色。從培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力和創(chuàng)新能力出發(fā)，廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教材內(nèi)容甄選在文體上傾向于詩(shī)歌、散文和短篇小說(shuō)，而在具體內(nèi)容上側(cè)重具有較強(qiáng)的文學(xué)審美性的作品。之所以選取側(cè)重文學(xué)審美的作品，主要是為了提升廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生審美能力的需求，回歸文學(xué)本身?！拔覀兘裉焖惹行枰奈膶W(xué)教育是那種回歸文學(xué)本體的教育，是充分張揚(yáng)文學(xué)性的教育?！保?］對(duì)廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)來(lái)說(shuō)，文學(xué)史、文學(xué)理論并不是教學(xué)重點(diǎn)，如何引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代文學(xué)作品中的美以及培養(yǎng)鑒賞、創(chuàng)造美的能力才是重中之重。而在有限的學(xué)時(shí)內(nèi)，不可能面面俱到，因此文學(xué)作品的選擇不能求全而應(yīng)求精，不一定選擇那些在文學(xué)史上具有重大意義或思想深刻的作品，而應(yīng)該關(guān)注那些具有審美性、文學(xué)性較高的作品。如文學(xué)大師魯迅的《野草》《狂人日記》《阿Q正傳》、茅盾的《子夜》、郭沫若的《女神》等作品，從文學(xué)史的角度來(lái)看，是非常重要的、必須解讀的作品，但對(duì)廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生而言思想過(guò)于深刻，缺乏文學(xué)史的背景難以很好地理解。所以，這些作品可以課后閱讀，不構(gòu)成教學(xué)重點(diǎn)。相反，文學(xué)史上被忽略的那些有著美感和意境的作品則入選為講解篇目。整體上看，詩(shī)歌方面的可選擇性較大，比方說(shuō)徐志摩的《再別康橋》《沙揚(yáng)娜拉》、戴望舒的《雨巷》、卞之琳的《斷章》、謝冰心的《繁星》與《春水》、艾青的《雪落在中國(guó)的土地上》、聞捷的《吐魯番情歌》、余光中的《鄉(xiāng)愁》、舒婷的《致橡樹(shù)》《神女峰》《思念》、海子的《面朝大海，春暖花開(kāi)》、顧城的《一代人》、北島的《回答》等優(yōu)秀作品適合于廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)需要，可以讓學(xué)生重點(diǎn)揣摩。在散文方面，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品中如周作人的《故鄉(xiāng)的野菜》、朱自清的《荷塘月色》、郁達(dá)夫的《故都的秋》、欽文的《鑒湖風(fēng)景如畫(huà)》、李健吾的《雨中登泰山》、楊朔的《香山紅葉》《雪浪花》、賈平凹的《靜虛村記》、汪曾祺的《昆明的雨》等散文膾炙人口，可塑性強(qiáng)，不僅有詩(shī)歌的意象、意境美，還能給人更多的畫(huà)面感，利于啟發(fā)廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在文字、意象、畫(huà)面三者之間把握情感。到于小說(shuō)方面，以短篇小說(shuō)為主，兼顧中長(zhǎng)篇，比如《傷逝》《邊城》《百合花》《紅豆》《駱駝祥子》等?？傊虒W(xué)內(nèi)容的選擇要打破現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的選擇慣性，建構(gòu)凸顯美學(xué)特色、廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)的選文體系。

三、教學(xué)方法的改革

漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教授內(nèi)容以文學(xué)史和作品選讀相結(jié)合，故其教學(xué)方法常以講授法為主，對(duì)于重要作家作品時(shí)則采用文本分析法、討論法等教學(xué)方法，整個(gè)教學(xué)過(guò)程以講授法為主，重傳授知識(shí)。與漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程不同的是，廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)該課程如上所述，教學(xué)內(nèi)容的甄選發(fā)生了較大的變化，再加上廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)科性質(zhì)和學(xué)生能力需求的獨(dú)特性，該課程教學(xué)方法也勢(shì)必做出相應(yīng)調(diào)整，需要采用多樣的教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造能力。詩(shī)歌教學(xué)，誦讀是重要的教學(xué)手段。傳統(tǒng)的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)重理論深度和文學(xué)史體系的完整性，容易忽略誦讀，也就沒(méi)有安排太多時(shí)間讓學(xué)生去感知詩(shī)歌的節(jié)奏、韻律和意境，造成學(xué)生對(duì)現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌誤讀的現(xiàn)象。在浩若星辰的詩(shī)詞作品中，現(xiàn)當(dāng)代詩(shī)歌的成就雖然比不上古典詩(shī)詞，也不乏優(yōu)秀之作。誦讀有助于領(lǐng)悟詩(shī)歌的音韻之美、情感之美、意象之美。因此，在課堂上要留給學(xué)生更多的時(shí)間去誦讀詩(shī)歌，提高對(duì)美的感知力，同時(shí)，從意象入手提高鑒賞詩(shī)歌的審美能力。往往在廣告中被運(yùn)用得最多的是詩(shī)詞中的一些意象，那么意象的捕捉與分析也就成為美育中的重要一環(huán)。教學(xué)實(shí)踐中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生先誦讀詩(shī)歌，初步感知詩(shī)的節(jié)奏、韻律、情感，然后找出詩(shī)歌中的意象比較、分析其內(nèi)涵，充分理解詩(shī)歌的內(nèi)容與藝術(shù)特色，最后再通過(guò)誦讀進(jìn)一步感知其中的美感。在這一過(guò)程中，學(xué)生便會(huì)逐漸學(xué)會(huì)在誦讀中鍛煉自己對(duì)中國(guó)元素的審美感知能力，課后會(huì)有意識(shí)地去關(guān)注或搜集相關(guān)廣告素材。至于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品中的長(zhǎng)篇小說(shuō)，相對(duì)而言不適宜放置于課堂教授，比較適合課外閱讀。正如袁志成博士指出:“過(guò)去一味的講授式教學(xué)在廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)人才能力培養(yǎng)體系中沒(méi)有作用，再加之廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)中國(guó)古代文學(xué)作品選讀只開(kāi)兩個(gè)學(xué)期，共計(jì)九十六學(xué)時(shí)，只有漢語(yǔ)言文學(xué)和漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)古代文學(xué)課程教學(xué)的一半，面對(duì)如此浩瀚的古典文學(xué)知識(shí)，小說(shuō)文體教學(xué)更是需要擠占時(shí)間?！保?］袁博士此處所言雖然涉及的是廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)中的古代文學(xué)小說(shuō)文體教學(xué)，同樣也適用于廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)中的現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)文體教學(xué)?，F(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)文體教學(xué)可以采用課外學(xué)習(xí)與課堂輔導(dǎo)相結(jié)合的方法，讓學(xué)生帶著搜集廣告語(yǔ)的意識(shí)去閱讀相關(guān)小說(shuō)，形成廣告語(yǔ)言的語(yǔ)料庫(kù)，與古代小說(shuō)文體的學(xué)習(xí)相配合，形成古典、現(xiàn)代廣告語(yǔ)言語(yǔ)料庫(kù)，為他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)廣告語(yǔ)和廣告文案寫(xiě)作打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。當(dāng)然，一堂課的教學(xué)僅用一種方法過(guò)于單一，它可以與現(xiàn)代教育技術(shù)相結(jié)合。講解文學(xué)作品時(shí)，可以把其他藝術(shù)形式如音樂(lè)、舞蹈、戲曲、繪畫(huà)等穿來(lái)，營(yíng)造一種美的氛圍，有助于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作靈感。在經(jīng)歷了審美感知、審美鑒賞之后，鼓勵(lì)學(xué)生將所學(xué)理論知識(shí)運(yùn)用到廣告創(chuàng)意和寫(xiě)作中。廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)比漢語(yǔ)言文學(xué)和漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)更注重實(shí)踐性，文學(xué)課不能培養(yǎng)某種技能的形成，卻可以培養(yǎng)感知力和提升創(chuàng)造力。也就是說(shuō)，審美創(chuàng)造才是現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程開(kāi)設(shè)的終極目標(biāo)之一，同時(shí)也是美育的最后一環(huán)。與此相應(yīng)，該課程的實(shí)踐環(huán)節(jié)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生設(shè)計(jì)一些帶有中國(guó)元素的廣告作品，可以是文案、影視等形式?？傊?，廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)設(shè)置的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程必須改變它在其他專(zhuān)業(yè)學(xué)科體系中的傳統(tǒng)面貌，契合廣告學(xué)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案的特點(diǎn)。它可以與中國(guó)古代文學(xué)課程相配合，發(fā)揮其學(xué)科作用。我們?cè)趯?shí)踐教學(xué)中，應(yīng)該從專(zhuān)業(yè)視角出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的需求，在重視德育、智育目標(biāo)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)美育目標(biāo)。

【參考文獻(xiàn)】

［1］孫紹振．微觀分析是宏觀理論的基礎(chǔ)［J］．北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2003(5)．

［2］吳曉東．我們需要怎樣的文學(xué)教育［J］．北京大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2003(5)．

篇7

新疆維吾爾自治區(qū)高級(jí)人民法院：

你院新高法執(zhí)（1992）12號(hào)“關(guān)于人民法院在依法執(zhí)行過(guò)程中變賣(mài)被執(zhí)行人房產(chǎn)等財(cái)物應(yīng)否交納稅收費(fèi)用的請(qǐng)示報(bào)告”收悉。經(jīng)研究，答復(fù)如下：

人民法院依法執(zhí)行過(guò)程中變賣(mài)被執(zhí)行人房產(chǎn)，在辦理房產(chǎn)轉(zhuǎn)移手續(xù)時(shí)，被執(zhí)行人是房產(chǎn)的出賣(mài)者，并非是房產(chǎn)的承受人即買(mǎi)者。根據(jù)政務(wù)院《契稅暫行條例》第三條“凡土地房屋之買(mǎi)賣(mài)、典當(dāng)、贈(zèng)與或交換，均應(yīng)憑土地房屋所有證，并由當(dāng)事人雙方訂立契約，由承受人依照本條例完納契稅”之規(guī)定，人民法院在依法執(zhí)行過(guò)程中變賣(mài)、拍賣(mài)被執(zhí)行人房屋時(shí)，不應(yīng)由賣(mài)房人交納契稅。至于人民法院在依法執(zhí)行過(guò)程中變賣(mài)被執(zhí)行人房產(chǎn)以外的其他財(cái)產(chǎn)時(shí)應(yīng)否交付稅收費(fèi)用，則應(yīng)區(qū)分不同情況按照有關(guān)法律規(guī)定來(lái)辦理。

此復(fù)

篇8

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ)教師 現(xiàn)狀 調(diào)查

一、引言

2010年崔希亮先生在《漢語(yǔ)國(guó)際教育三教問(wèn)題的核心與基礎(chǔ)》一文中提出了當(dāng)前國(guó)際漢語(yǔ)教育的“三教”問(wèn)題，即教師問(wèn)題、教材問(wèn)題和教學(xué)法問(wèn)題。崔先生認(rèn)為教師是三教問(wèn)題的核心，決策者和教師自身都應(yīng)該關(guān)注教師的職業(yè)生涯發(fā)展問(wèn)題。

當(dāng)前從事對(duì)外國(guó)人進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)的教師隊(duì)伍呈多樣化、復(fù)雜化的特點(diǎn)，可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)劃分為不同的類(lèi)別。首先，從職業(yè)性質(zhì)來(lái)看，有專(zhuān)職漢語(yǔ)教師和兼職漢語(yǔ)教師之分。專(zhuān)職教師多數(shù)都經(jīng)過(guò)相關(guān)的專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練，以漢語(yǔ)教學(xué)為業(yè)，可以全身心地投入到與漢語(yǔ)相關(guān)的教學(xué)與科研工作之中，教學(xué)效果普遍較好；而兼職教師則由于時(shí)間、精力和知識(shí)儲(chǔ)備等方面的限制，必然會(huì)影響到教學(xué)質(zhì)量。其次，從地域?qū)傩詠?lái)看，有對(duì)外漢語(yǔ)教師和國(guó)際漢語(yǔ)教師之分。國(guó)際漢語(yǔ)教師是在近年來(lái)漢語(yǔ)“走出去”戰(zhàn)略的大背景產(chǎn)生的，其中漢辦外派教師在境外生活上的適應(yīng)性、教學(xué)特點(diǎn)的特殊性以及本土漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)等方面有許多問(wèn)題都亟待解決。相比較而言，對(duì)國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教師培養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展等方面的研究已經(jīng)取得了較多的成果，從國(guó)內(nèi)高校對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科建設(shè)、對(duì)外漢語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生就業(yè)、漢語(yǔ)教師的基本素質(zhì)要求等角度進(jìn)行了很多有益的探討。但這些研究中，說(shuō)理演繹性的居多，經(jīng)驗(yàn)實(shí)證性的較少，對(duì)當(dāng)前漢語(yǔ)教師的生存現(xiàn)狀缺乏具體、直觀的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。鑒于此，我們通過(guò)網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷的形式對(duì)山東省高校中專(zhuān)職對(duì)外漢語(yǔ)教師的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，包括對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍的性別構(gòu)成、年齡階段、教學(xué)科研、技能素質(zhì)、職業(yè)滿(mǎn)意度等方面。山東省是留學(xué)生教育大省，山東省高校專(zhuān)職對(duì)外漢語(yǔ)教師的生存現(xiàn)狀在一定程度上能夠反映我國(guó)當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教師群體的總體現(xiàn)狀。

二、對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍的構(gòu)成現(xiàn)狀

對(duì)山東省高校專(zhuān)職對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍構(gòu)成現(xiàn)狀的調(diào)查主要圍繞以下幾個(gè)項(xiàng)目展開(kāi)，即教師的性別構(gòu)成、年齡階段、最高學(xué)歷、所學(xué)專(zhuān)業(yè)等。

從目前回收的問(wèn)卷來(lái)看，山東省高校專(zhuān)職對(duì)外漢語(yǔ)教師在性別構(gòu)成和年齡階段分布上存在著較大的不平衡性，男女教師的比例為27.3%：72.7%，年齡在25歲到35歲的青年教師占45.5%。

郝麗霞（2010）公布了自己在2008年對(duì)國(guó)內(nèi)高等院校對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍構(gòu)成現(xiàn)狀的調(diào)查結(jié)果，調(diào)查顯示在收回的141份問(wèn)卷中，本科12人，碩士及碩士在讀120人，博士及博士在讀7人，博士后2人。其中碩士及碩士在讀的占86%，博士及以上僅占6%，而且這一調(diào)查結(jié)果還主要是針對(duì)一些國(guó)內(nèi)知名的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)院校而言的。我們的調(diào)查對(duì)象主要來(lái)自山東省內(nèi)非211的普通院校，但從學(xué)歷構(gòu)成來(lái)看，具有本科學(xué)歷的占6%，碩士學(xué)歷占58%，博士學(xué)歷占36%。與郝麗霞（2010）在2008年的調(diào)查相比，具有博士學(xué)歷的教師所占比重明顯增加，我們相信在一些重點(diǎn)院校中這一比例會(huì)更高。

從所學(xué)專(zhuān)業(yè)來(lái)看，大部分教師都是語(yǔ)言類(lèi)專(zhuān)業(yè)出身，占總?cè)藬?shù)的64%；其次為文學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)，占30%；相比之下，來(lái)自教育、歷史等其他與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)亦有密切關(guān)系的專(zhuān)業(yè)的教師寥寥無(wú)幾。

從教齡來(lái)看，有33.3%的調(diào)查對(duì)象從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作的時(shí)間為1—3年，這說(shuō)明教學(xué)新手在對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍中占有相當(dāng)?shù)谋戎亍?/p>

三、對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)發(fā)展

（一）對(duì)外漢語(yǔ)教師的職業(yè)素養(yǎng)

作為一名高校專(zhuān)職對(duì)外漢語(yǔ)教師，首先應(yīng)具備一般教師所必需的若干基本素質(zhì)，如流暢的語(yǔ)言表達(dá)能力、清晰工整的板書(shū)書(shū)寫(xiě)能力、運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)手段進(jìn)行輔助教學(xué)的能力等。同時(shí)，對(duì)外漢語(yǔ)教師教學(xué)對(duì)象的特殊性又要求其必須具備其他專(zhuān)業(yè)教師所沒(méi)有的特有素養(yǎng)。如較高水平的普通話，較為流暢的外語(yǔ)特別是英語(yǔ)表達(dá)能力，較強(qiáng)的跨文化交際能力等。

調(diào)查顯示，對(duì)自己的語(yǔ)言表達(dá)能力非常滿(mǎn)意和比較滿(mǎn)意的教師占總調(diào)查人數(shù)的97%，只有3%的教師對(duì)自己的語(yǔ)言表達(dá)能力比較不滿(mǎn)意。相對(duì)而言，對(duì)自身外語(yǔ)水平的滿(mǎn)意度則相對(duì)較低，非常滿(mǎn)意和比較滿(mǎn)意的占66%，而比較不滿(mǎn)意和非常不滿(mǎn)意的分別占到27%和7%。

有73%和12%的調(diào)查對(duì)象分別表示對(duì)自己運(yùn)用對(duì)媒體進(jìn)行輔助教學(xué)的能力“比較滿(mǎn)意”和“非常滿(mǎn)意”；但仍有約15%的調(diào)查對(duì)象表示“比較不滿(mǎn)意”。

在“您對(duì)中國(guó)文化與學(xué)生所屬?lài)?guó)文化差異的了解程度”和“你對(duì)漢語(yǔ)和學(xué)生母語(yǔ)差異的了解程度”兩個(gè)調(diào)查項(xiàng)目中，分別有82%和88%的調(diào)查對(duì)象表示“比較了解”，但一個(gè)有意思的現(xiàn)象是，有12%的調(diào)查對(duì)象表示對(duì)前者非常了解，但卻沒(méi)有人表示對(duì)后者非常了解。這說(shuō)明人們對(duì)文化差異的熟悉程度要高于對(duì)語(yǔ)言差異的熟悉程度。造成這種現(xiàn)象的原因大概有如下幾點(diǎn)：一是對(duì)不同文化差異的了解可以通過(guò)更多的渠道獲取，如各種文學(xué)作品、旅行雜記、影視節(jié)目，甚至是人們的親身經(jīng)歷；而對(duì)語(yǔ)言差異的了解則一般僅限于語(yǔ)言比較類(lèi)的學(xué)術(shù)著作。二是文化的差異比較易于感知，多體現(xiàn)為表層的物質(zhì)形態(tài)與行為方式的差異；而語(yǔ)言的具體差異則極難把握。

（二）對(duì)外漢語(yǔ)教師的職業(yè)發(fā)展

對(duì)外漢語(yǔ)教師的職業(yè)發(fā)展是指從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的教師，特別是青年教師要樹(shù)立較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意識(shí)和科研意識(shí)，不斷提高自己的教學(xué)研究能力，為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展提供保障。陸儉明（2005）指出：“對(duì)一名從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教師來(lái)說(shuō)，首先要有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)意識(shí)，使自己具有深廣的知識(shí)；更重要的是具有很強(qiáng)的研究意識(shí)，并具備一定的研究能力。”但現(xiàn)實(shí)的情況似乎不容樂(lè)觀。

上述調(diào)查顯示，雖然當(dāng)前對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍中出身于語(yǔ)言類(lèi)專(zhuān)業(yè)的人數(shù)占64%，但其中真正屬于對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方向的僅占調(diào)查對(duì)象的7%；而且，上文描述也顯示，僅有1—3年教齡的新手教師占有相當(dāng)大的比重。也就是說(shuō)，絕大多數(shù)初次從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作的教師雖然具備相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但普遍缺乏對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的相關(guān)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。這就迫切需要相關(guān)機(jī)構(gòu)定期組織針對(duì)青年教師的培訓(xùn)。但調(diào)查結(jié)果顯示，大約有47.6%的教師表示自己從未參加過(guò)任何對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方面的培訓(xùn)，具體的教學(xué)工作大多憑著自己的感覺(jué)進(jìn)行。

另外，如陸儉明先生所言，對(duì)外漢語(yǔ)教師絕對(duì)不應(yīng)該滿(mǎn)足于做一個(gè)教書(shū)匠。教學(xué)中遇到的各種具體問(wèn)題可以為科學(xué)研究提供絕佳的素材，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理應(yīng)在這方面作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。但事實(shí)卻是從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的老師在科研方面普遍不如其他專(zhuān)業(yè)的老師。這在很大程度上源于教學(xué)方面的壓力。調(diào)查顯示，有42%的調(diào)查對(duì)象的周課時(shí)為6—10節(jié)，46%周課時(shí)為11—15節(jié)，甚至有6%的教師超過(guò)15節(jié)。再加上對(duì)外漢語(yǔ)教材的多樣性和多變性，多數(shù)教師在不同學(xué)期都要針對(duì)不同的教材重新備課、重新制作課件，大量簡(jiǎn)單的重復(fù)性工作占用了寶貴的時(shí)間。在“與其他專(zhuān)業(yè)教師相比，您對(duì)本職業(yè)的最大不滿(mǎn)是什么”的調(diào)查項(xiàng)目中，51.5%的調(diào)查對(duì)象選擇“課時(shí)太多，教學(xué)任務(wù)太重”也說(shuō)明了這一點(diǎn)。其次，上文調(diào)查顯示，在高校專(zhuān)職對(duì)外漢語(yǔ)教師隊(duì)伍中，青年女性教師占絕大多數(shù)，她們?cè)诩彝ド钪袚?dān)負(fù)的更多責(zé)任也在一定程度上影響了其科研工作的進(jìn)展。

隨著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的蓬勃發(fā)展，各類(lèi)相關(guān)的學(xué)術(shù)會(huì)議也如雨后春筍般涌現(xiàn)。這些學(xué)術(shù)會(huì)議可以讓對(duì)外漢語(yǔ)教師更好地把握對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的最新進(jìn)展、相互交流教學(xué)科研信息、推動(dòng)教學(xué)科研工作的進(jìn)行，但實(shí)際上，由于時(shí)間、經(jīng)費(fèi)等方面的限制，有52.4%的調(diào)查對(duì)象表示參加學(xué)術(shù)會(huì)議的頻率少于一年一次，這在很大程度上影響了教師教學(xué)技能的提高和學(xué)術(shù)上的交流借鑒。

陸儉明（2005）還指出，對(duì)外漢語(yǔ)教師要樹(shù)立自尊自重的意識(shí)。在調(diào)查中，有33.3%的教師認(rèn)為自己對(duì)本職業(yè)的最大不滿(mǎn)在于“被別人視為小兒科，不受重視”。其實(shí)，這也反映了某些對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)本職工作的不自信，這在很大程度上也是與其不重視職業(yè)發(fā)展，缺乏學(xué)習(xí)、研究意識(shí)導(dǎo)致的。如果他能在教學(xué)工作中不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，在一定程度上促進(jìn)了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究和語(yǔ)言本體研究的話，這種局外人的無(wú)力指責(zé)自然不會(huì)對(duì)其價(jià)值判斷造成任何影響。

四、對(duì)策與思考

針對(duì)以上調(diào)查中存在的問(wèn)題，擬提出如下幾點(diǎn)對(duì)策供相關(guān)部門(mén)參考：

1.適當(dāng)放寬對(duì)外漢語(yǔ)教師招聘的專(zhuān)業(yè)限制。當(dāng)前，絕大多數(shù)對(duì)外漢語(yǔ)教師都畢業(yè)于中文專(zhuān)業(yè)，難以勝任高水平留學(xué)生的關(guān)于中國(guó)歷史、地理、文化的課程。由于師資力量的限制，這種缺陷在地方性的一般院校中尤為明顯。

2.針對(duì)青年教師占較大比重的現(xiàn)象，有關(guān)部門(mén)要多組織相關(guān)的培訓(xùn)項(xiàng)目，尤其是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方法和技巧等方面知識(shí)的傳授。教學(xué)單位要多組織聽(tīng)課、評(píng)課活動(dòng)，以老帶新，將老教師的經(jīng)驗(yàn)傳授給新教師，使其在最短的時(shí)間內(nèi)成長(zhǎng)為一名合格的對(duì)外漢語(yǔ)教師。

3.留學(xué)生的很多偏誤現(xiàn)象來(lái)自于其母語(yǔ)的負(fù)遷移，教師只有熟悉這種語(yǔ)言和漢語(yǔ)的相應(yīng)差異才能幫助學(xué)生更快的糾正。但由于學(xué)生母語(yǔ)的多樣性和復(fù)雜性，教師很難做到這一點(diǎn)，這就要求從事漢外語(yǔ)言對(duì)比的學(xué)者出版更多相關(guān)的研究成果供對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作者借鑒。

針對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教師的科研問(wèn)題，除了調(diào)查對(duì)象普遍反映的課時(shí)太多、教學(xué)壓力大這一最主要的制約因素之外，還有一個(gè)普遍存在的問(wèn)題——即若干教師在問(wèn)卷中反映的“教學(xué)與專(zhuān)業(yè)不匹配”。姑且不論文學(xué)、歷史等專(zhuān)業(yè)，即使是語(yǔ)言類(lèi)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的教師，由于其碩士、博士階段的學(xué)習(xí)都已確定了相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)方向——如計(jì)算語(yǔ)言學(xué)、實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)、句法學(xué)、詞匯學(xué)、語(yǔ)音學(xué)等，其研究興趣多局限于此，這也導(dǎo)致其與相對(duì)較為淺顯的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐不盡相符，造成了教學(xué)與科研上的矛盾。要解決這一問(wèn)題，只能靠教師自身協(xié)調(diào)專(zhuān)業(yè)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，從中找出關(guān)聯(lián)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)二者的協(xié)調(diào)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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篇9

[關(guān)鍵詞]現(xiàn)代漢語(yǔ)課程；教學(xué)改革；外部條件；專(zhuān)業(yè)限制；學(xué)科基礎(chǔ)

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]2095-3712（2013）31-0062-03

[基金項(xiàng)目]2010年新世紀(jì)廣西高等教育教改工程一般項(xiàng)目（2010GA094）。

[作者簡(jiǎn)介]李麗群（1979―），女，湖南耒陽(yáng)人，碩士，廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院講師，研究方向：現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法；韋恩潔（1973―），女，廣西貴港人，廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院圖書(shū)館館員。

目前學(xué)界對(duì)于現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教學(xué)改革的討論熱烈非常，成果亦不少。這些成果，或從理論上，或從實(shí)踐上，不同程度地推進(jìn)了當(dāng)前的現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教學(xué)改革。但遺憾的是，由于種種原因，也有一部分研究和實(shí)踐，呈現(xiàn)出脫離教學(xué)實(shí)際的趨勢(shì)，甚或發(fā)展成“為教改而教改”的不良傾向。以下從課程性質(zhì)、外部條件、專(zhuān)業(yè)限制、學(xué)科基礎(chǔ)四個(gè)方面討論現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教改應(yīng)該注意的問(wèn)題。

一、現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教改應(yīng)考慮自身的課程性質(zhì)

認(rèn)識(shí)現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的性質(zhì)，需要重點(diǎn)把握大學(xué)課程與中學(xué)課程的區(qū)別這一重要問(wèn)題。相對(duì)于中學(xué)課程的基礎(chǔ)性而言，大學(xué)課程應(yīng)該體現(xiàn)更高的層次，具體可以體現(xiàn)在全面性、系統(tǒng)性、深刻性上。中學(xué)階段所講的現(xiàn)代漢語(yǔ)知識(shí)，多為散點(diǎn)式的，且多點(diǎn)到為止，教學(xué)效果也僅僅是浮光掠影式的一瞥，很難反映現(xiàn)代漢語(yǔ)課程知識(shí)體系的全貌及其背后的體系和原則。比如中學(xué)階段教授了一些有關(guān)漢語(yǔ)暫擬體系語(yǔ)法的術(shù)語(yǔ)，經(jīng)中學(xué)階段升入大學(xué)的學(xué)生可能也都會(huì)背“主謂賓，定狀補(bǔ)”“句子主干主謂賓，句子枝葉定狀補(bǔ)”之類(lèi)的口訣，但是對(duì)于這些術(shù)語(yǔ)之間的劃分標(biāo)準(zhǔn)、歸類(lèi)例外、邏輯關(guān)系等更為基礎(chǔ)、更為深層次的問(wèn)題，是很少涉及的，而這些正是大學(xué)階段現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的教學(xué)內(nèi)容。現(xiàn)代漢語(yǔ)課程正是要在中學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)上，拓展相關(guān)理論知識(shí)的范圍，加深相應(yīng)的理論深度，把一個(gè)個(gè)表面散亂的知識(shí)點(diǎn)背后的有機(jī)聯(lián)系和結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、完整、準(zhǔn)確地揭示給學(xué)生，讓他們從漢語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)的高度來(lái)認(rèn)識(shí)現(xiàn)代漢語(yǔ)的各種現(xiàn)象，這無(wú)疑是一種實(shí)質(zhì)性的發(fā)展和提高。

如果僅僅看到現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的教學(xué)內(nèi)容與中學(xué)語(yǔ)文有部分重合，就簡(jiǎn)單地認(rèn)為它在重復(fù)中學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容，因而批評(píng)它并無(wú)多大實(shí)際效用，這是完全不符合客觀事實(shí)的。同時(shí)，那種根據(jù)現(xiàn)代漢語(yǔ)課程與中學(xué)語(yǔ)文課程之間具有的繼承性，就直接要求它向中學(xué)語(yǔ)文課程靠攏的認(rèn)識(shí)也不合乎大學(xué)課程的基本性質(zhì)。這兩種觀點(diǎn)看起來(lái)有些不同，但實(shí)質(zhì)卻是一致的，即忽視了現(xiàn)代漢語(yǔ)課程作為一門(mén)大學(xué)課程的基本性質(zhì)。作為大學(xué)課程的現(xiàn)代漢語(yǔ)課程較之中學(xué)語(yǔ)文課程，理應(yīng)達(dá)到一定的廣度、高度和深度，并同后者保持一定的距離。

二、現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教改應(yīng)考慮外部條件的制約

現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教改的外部條件有大小之分。“大”指目前我國(guó)語(yǔ)言生活的實(shí)際，“小”指中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀。這些因素是現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教改確立教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)內(nèi)容和選擇適當(dāng)教學(xué)方法的基本前提。

眾所周知，我國(guó)是一個(gè)統(tǒng)一的多民族國(guó)家，有55個(gè)少數(shù)民族。這些少數(shù)民族絕大多數(shù)都有自己的語(yǔ)言，還有不少民族有自己的文字。由于各少數(shù)民族與漢族呈現(xiàn)大雜居、小聚居的狀態(tài)，各少數(shù)民族語(yǔ)言文字同漢語(yǔ)的關(guān)系也呈現(xiàn)出相應(yīng)的分布狀態(tài)。漢語(yǔ)本身的方言分化非常復(fù)雜，且方言?xún)?nèi)部差異較大。由于漢語(yǔ)普通話推廣的時(shí)間不長(zhǎng)，并且在“”期間一度中斷，因此目前漢民族自身熟悉并使用漢民族共同語(yǔ)的程度和水平并不高，仍舊需要很長(zhǎng)時(shí)間的努力才能達(dá)到一個(gè)讓人滿(mǎn)意的狀態(tài)。另外，少數(shù)民族語(yǔ)言和漢語(yǔ)方言這兩個(gè)因素還經(jīng)常產(chǎn)生交互作用。例如，廣西壯族自治區(qū)的許多壯族群眾在進(jìn)行跨語(yǔ)際交際時(shí)，說(shuō)的并不是普通話，而是漢語(yǔ)的粵方言。上述三個(gè)因素交織在一起的結(jié)果就是，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教學(xué)改革的基礎(chǔ)比較薄弱，仍舊有許多基礎(chǔ)性的工作需要完成。把教學(xué)目標(biāo)定得過(guò)高，是不符合目前我國(guó)語(yǔ)言生活實(shí)際的。

除了“大”的外部條件的限制，還有“小”的外部條件限制。學(xué)生在進(jìn)入高等學(xué)校之前，接受了多年的中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)，但是中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的效果并不盡如人意。比如，為掌握目前漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)大學(xué)一年級(jí)新生的漢字學(xué)習(xí)狀況，筆者曾經(jīng)在廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院做過(guò)一次測(cè)試。測(cè)試題目是100個(gè)最常用漢字，要求學(xué)生按規(guī)范筆順書(shū)寫(xiě)，結(jié)果只有不到一半的學(xué)生及格。常用漢字的學(xué)習(xí)尚且如此，其他更為復(fù)雜的閱讀、寫(xiě)作學(xué)習(xí)可想而知。只要我們隨機(jī)檢查學(xué)生交的作業(yè)或論文，就能知道問(wèn)題已經(jīng)大到了何種程度。這使得現(xiàn)代漢語(yǔ)課程本來(lái)就不夠堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)變得更加薄弱，大學(xué)課程甚至需要補(bǔ)充一些本該在中學(xué)階段學(xué)完的知識(shí)，完成一些本該在中學(xué)階段完成的任務(wù)。所以，雖然作為大學(xué)課程，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程理應(yīng)保持自己同中學(xué)語(yǔ)文的距離，并應(yīng)具有一定的廣度、高度和深度，但受到目前外部條件的限制，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教學(xué)改革的目標(biāo)不宜定得過(guò)高。從總體上看，現(xiàn)行“三基”“三能”的教學(xué)目標(biāo)仍然是符合客觀實(shí)際的，有必要在今后一段時(shí)間內(nèi)長(zhǎng)期堅(jiān)持。

三、現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教改應(yīng)考慮不同專(zhuān)業(yè)的不同需求

與二十世紀(jì)八九十年代的情況不同，目前高校開(kāi)設(shè)現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的專(zhuān)業(yè)已經(jīng)不再局限于漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)（現(xiàn)稱(chēng)“漢語(yǔ)國(guó)際教育”）、文秘教育、新聞傳播等專(zhuān)業(yè)都開(kāi)設(shè)了這一課程。由于這些專(zhuān)業(yè)的性質(zhì)存在很大差異，因此各專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的要求也存在顯著的不同：漢語(yǔ)言文學(xué)、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)業(yè)相對(duì)來(lái)說(shuō)要求較為全面、深入、具體的課程學(xué)習(xí)，而文秘教育、新聞學(xué)和播音主持專(zhuān)業(yè)對(duì)課程的需求更多的是各取一體，而非全部。所謂“全面、深入、具體”的學(xué)習(xí)是指漢語(yǔ)言文學(xué)、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)兩個(gè)專(zhuān)業(yè)對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)普通話基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論的學(xué)習(xí)應(yīng)力求全面，在基本技能的培養(yǎng)方面也絕對(duì)不能放松，而對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)業(yè)，由于學(xué)生未來(lái)的工作對(duì)象是非漢語(yǔ)母語(yǔ)者，因此要求學(xué)生對(duì)諸多漢語(yǔ)現(xiàn)象有更為細(xì)致、深入的了解。例如，有留學(xué)生說(shuō)出這樣的句子：“我把他愛(ài)了。”這就要求我們培養(yǎng)的學(xué)生對(duì)漢語(yǔ)動(dòng)詞的內(nèi)部分類(lèi)有詳細(xì)的了解。因?yàn)?，只有清楚地知道漢語(yǔ)動(dòng)詞內(nèi)部還有動(dòng)作動(dòng)詞、認(rèn)知?jiǎng)釉~、心理動(dòng)詞等小類(lèi)的區(qū)別，才能很好地解釋上述錯(cuò)誤的致誤緣由，才能更好地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者避免出現(xiàn)類(lèi)似的錯(cuò)誤。所謂“各取一體”，指的是文秘教育、新聞學(xué)和播音主持各專(zhuān)業(yè)，由于專(zhuān)業(yè)的不同特點(diǎn)，只是對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)課程某一方面的知識(shí)、技能有較高的要求，至于其他方面的知識(shí)技能，則并不要求學(xué)生掌握得太多。具體而言，對(duì)于文秘教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，詞匯、語(yǔ)法、修辭等方面的知識(shí)與技能是必不可少的，而文字、語(yǔ)音方面則沒(méi)有那么迫切的學(xué)習(xí)需求。新聞學(xué)專(zhuān)業(yè)也是如此。相反，播音主持專(zhuān)業(yè)的學(xué)生對(duì)語(yǔ)音方面的知識(shí)與技能有非常高的要求，對(duì)文字、詞匯、語(yǔ)法、修辭等方面的知識(shí)只要有基本了解即可，并不要求做到“全面、深入和具體”。

正是由于上述各專(zhuān)業(yè)的性質(zhì)差異，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程在相應(yīng)專(zhuān)業(yè)計(jì)劃中的地位也應(yīng)有顯著不同。在漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)業(yè)的課程設(shè)置中，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程一般應(yīng)設(shè)置成專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，課時(shí)安排也應(yīng)更多一些，以?xún)蓚€(gè)學(xué)期為宜。此外，還應(yīng)該開(kāi)設(shè)一些配套的實(shí)踐性輔助課程。在教學(xué)內(nèi)容方面，漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代漢語(yǔ)課程應(yīng)有所不同和側(cè)重：前者應(yīng)該注重全面、系統(tǒng)、深入，在理解基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，努力發(fā)掘其背后蘊(yùn)含的根本原則、總體框架、科學(xué)邏輯；后者應(yīng)該走細(xì)致、具體的路線，在細(xì)節(jié)上下功夫，避免抽象空泛，爭(zhēng)取做到有針對(duì)性地解決每一個(gè)容易造成錯(cuò)誤的知識(shí)點(diǎn)所涉及的所有問(wèn)題。與此不同，在文秘教育、新聞學(xué)和播音主持三個(gè)專(zhuān)業(yè)中，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程不一定需要設(shè)置成專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課或必修課，尤其是對(duì)新聞學(xué)和播音主持兩個(gè)專(zhuān)業(yè)，可以安排為專(zhuān)業(yè)選修課，學(xué)時(shí)也不宜過(guò)長(zhǎng)，應(yīng)在現(xiàn)行課時(shí)數(shù)的基礎(chǔ)上適當(dāng)壓縮。三個(gè)專(zhuān)業(yè)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該根據(jù)專(zhuān)業(yè)需要，進(jìn)行必要的調(diào)整。例如，播音主持專(zhuān)業(yè)的現(xiàn)代漢語(yǔ)課程應(yīng)該大幅度提高“語(yǔ)音”部分知識(shí)的傳授，加強(qiáng)相關(guān)技能的訓(xùn)練，并增加大量富于趣味性的練習(xí)材料，比如“雙聲詩(shī)”就可以很好地起到糾正、強(qiáng)化聲母技能的作用。

四、現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教改應(yīng)考慮自身的學(xué)科基礎(chǔ)

這里所說(shuō)的學(xué)科基礎(chǔ)包括兩個(gè)方面：現(xiàn)代漢語(yǔ)課程與其他語(yǔ)言類(lèi)課程的分工與合作、現(xiàn)代漢語(yǔ)課程自身的知識(shí)體系。目前高校中文類(lèi)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)的語(yǔ)言類(lèi)課程，除了現(xiàn)代漢語(yǔ)課程外，還有“古代漢語(yǔ)”和“語(yǔ)言學(xué)概論”。現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教學(xué)改革應(yīng)該解決好和上述課程的分工與合作。

現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的研究對(duì)象是現(xiàn)代漢語(yǔ)普通話，是一種正在使用的“活”語(yǔ)言，而古代漢語(yǔ)課程研究的則是在先秦口語(yǔ)基礎(chǔ)上形成的文言，是一種“死”語(yǔ)言，二者理應(yīng)各有各的分工。現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的開(kāi)設(shè)時(shí)間普遍早于古代漢語(yǔ)課程，而古代漢語(yǔ)課程的教材，在編寫(xiě)時(shí)一般就已經(jīng)默認(rèn)學(xué)習(xí)對(duì)象系統(tǒng)地學(xué)過(guò)現(xiàn)代漢語(yǔ)課程，所以二者理應(yīng)在堅(jiān)持分工的前提下密切合作。比如現(xiàn)代漢語(yǔ)課程中有關(guān)語(yǔ)音演變、語(yǔ)義演變、漢字字形演變的部分，可以略講，待開(kāi)設(shè)古代漢語(yǔ)課程時(shí)，再聯(lián)系現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的舊聞，拓展深化應(yīng)有的新知?，F(xiàn)代漢語(yǔ)課程以現(xiàn)代漢語(yǔ)普通話的相關(guān)理論、知識(shí)、技能為教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)言學(xué)概論課程則在現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)等課程的基礎(chǔ)上，適時(shí)、適當(dāng)?shù)芈?lián)系其他常見(jiàn)外語(yǔ)，系統(tǒng)傳授普通語(yǔ)言學(xué)理論的基礎(chǔ)知識(shí)、根本原則。現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的某些教學(xué)內(nèi)容可以放在語(yǔ)言學(xué)概論課程里講授。例如現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的語(yǔ)音部分應(yīng)主要講授漢語(yǔ)音節(jié)的聲、韻、調(diào)結(jié)構(gòu)，而把較難、較抽象的音位學(xué)理論，留給語(yǔ)言學(xué)概論課程來(lái)解決。

綜上所述，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教學(xué)改革作為一項(xiàng)綜合工程，除了要充分考慮自身的課程性質(zhì)、國(guó)家語(yǔ)文生活實(shí)際與學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等外部條件外，還應(yīng)當(dāng)充分考慮設(shè)課的不同專(zhuān)業(yè)對(duì)教學(xué)目標(biāo)的影響、其他語(yǔ)言類(lèi)課程與現(xiàn)代漢語(yǔ)課程的分工合作等重要問(wèn)題。只有充分考慮這些因素，現(xiàn)代漢語(yǔ)課程教學(xué)改革的總體定位才會(huì)較為準(zhǔn)確、合理，相應(yīng)的改革實(shí)踐也就不易出現(xiàn)較大的偏差。

參考文獻(xiàn)：

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篇10

關(guān)鍵詞：教育服務(wù)貿(mào)易；貿(mào)易逆差；高等教育

一、我國(guó)教育服務(wù)貿(mào)易逆差的表現(xiàn)

（一）我國(guó)接受外國(guó)留學(xué)生與派出留學(xué)生的比例嚴(yán)重失調(diào)

根據(jù)中國(guó)加入WTO的承諾，對(duì)境外消費(fèi)未作任何限制，對(duì)過(guò)境交付未作承諾，允許具有一定資格的境外教育服務(wù)提供者來(lái)華工作。由于以上承諾，加入WTO后，我國(guó)赴外留學(xué)人數(shù)增長(zhǎng)迅速，吸收國(guó)外來(lái)華留學(xué)人數(shù)有所增長(zhǎng)，但遠(yuǎn)趕不上前者的增長(zhǎng)勢(shì)頭，因而我國(guó)的教育服務(wù)貿(mào)易逆差不斷擴(kuò)大。從表1可以看出，從2000年以來(lái)，我國(guó)大多數(shù)年份出國(guó)留學(xué)的人數(shù)要大于來(lái)華留學(xué)的人數(shù)，呈現(xiàn)“逆差”狀態(tài)。目前我國(guó)高等教育在校生規(guī)模已經(jīng)達(dá)2000萬(wàn)，居世界第一。以O(shè)ECD經(jīng)濟(jì)合作組織國(guó)家外國(guó)留學(xué)生占本國(guó)在校大學(xué)生人數(shù)3%標(biāo)準(zhǔn)計(jì)算，我國(guó)每年招收的留學(xué)生可以達(dá)到60萬(wàn)人之多。即便是招收留學(xué)生最多的2006年，也僅僅達(dá)到了此標(biāo)準(zhǔn)的27.12%，可見(jiàn)我國(guó)與發(fā)達(dá)國(guó)家相比還存在巨大的差距。

（二）我國(guó)教育服務(wù)貿(mào)易中的外匯流入與外匯流出也存在巨額逆差

除了人員“流出”與“流入”的“逆差”外，從資金的流向上來(lái)看，我國(guó)赴外留學(xué)的費(fèi)用要高于來(lái)華留學(xué)的費(fèi)用。雖然近幾年來(lái)華留學(xué)人數(shù)，特別是自費(fèi)來(lái)華留學(xué)人數(shù)的增加給我國(guó)教育市場(chǎng)帶來(lái)了一定的經(jīng)濟(jì)收入。但與我國(guó)留學(xué)生付給其他國(guó)家的費(fèi)用相比，差距很大。我國(guó)1997年修訂的《自費(fèi)來(lái)華留學(xué)生收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)》為：以人民幣計(jì)算，文科類(lèi)專(zhuān)業(yè)：（1）本科大學(xué)生：14000—26000元/學(xué)年；（2）碩士研究生：18000—30000元/學(xué)年；（3）博士研究生：22000—34000元/學(xué)年；（4）短期生，學(xué)習(xí)時(shí)間約為一個(gè)月的，3000—4800元；學(xué)習(xí)時(shí)間約為三個(gè)月的，8000—10000元。（5）理科和工科類(lèi)專(zhuān)業(yè)比照文科相應(yīng)類(lèi)別學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)上浮10%—30%；（6）醫(yī)學(xué)、藝術(shù)、體育類(lèi)專(zhuān)業(yè)比照文科相應(yīng)類(lèi)別學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)上浮50%—100%。專(zhuān)科生和普通進(jìn)修生比照本科生標(biāo)準(zhǔn)收費(fèi)；高級(jí)進(jìn)修生比照碩士研究生標(biāo)準(zhǔn)收費(fèi)；研究學(xué)者比照博士研究生標(biāo)準(zhǔn)收費(fèi)。加上生活費(fèi)、旅游費(fèi)和其他費(fèi)用，每個(gè)留學(xué)生每年大約花費(fèi)5—6萬(wàn)元人民幣，以年均10萬(wàn)在華自費(fèi)留學(xué)生的高限計(jì)算，由教育服務(wù)貿(mào)易的出口帶來(lái)的外匯收入也僅為每年50—60億人民幣。

而在歐美，留學(xué)生的學(xué)費(fèi)是本國(guó)學(xué)生的2—4倍，普遍在15000-25000美元/學(xué)年之間，哈佛大學(xué)更是高達(dá)30000美元/學(xué)年。從我國(guó)各類(lèi)留學(xué)咨詢(xún)機(jī)構(gòu)了解的情況來(lái)看，以人民幣計(jì)算，自費(fèi)留學(xué)去英國(guó)需要8—18萬(wàn)/年，去加拿大需要12—15萬(wàn)元/年，去澳大利亞、新西蘭需要8—10萬(wàn)元/年，去日本需要14—17萬(wàn)元/年，去美國(guó)每年需要20萬(wàn)元以上。而且近年來(lái)各國(guó)學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)還有上漲的趨勢(shì)，按照每人每年12—18萬(wàn)人民幣的低限來(lái)計(jì)算，我國(guó)平均每年有近10億人民幣的教育資金流向國(guó)外。

二、我國(guó)教育服務(wù)貿(mào)易逆差的原因分析

（一）制度性原因

1.我國(guó)現(xiàn)有的留學(xué)生激勵(lì)制度不完善。一是我國(guó)現(xiàn)有的留學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金種類(lèi)及金額較少?？v觀教育服務(wù)貿(mào)易發(fā)達(dá)國(guó)家的做法，獎(jiǎng)學(xué)金是吸引外國(guó)留學(xué)生的一種重要杠桿。發(fā)達(dá)國(guó)家為了擴(kuò)大教育服務(wù)貿(mào)易的出口額，紛紛設(shè)立各種獎(jiǎng)學(xué)金來(lái)吸引留學(xué)生。美國(guó)的獎(jiǎng)學(xué)金有聯(lián)邦獎(jiǎng)學(xué)金、私人基金獎(jiǎng)學(xué)金、學(xué)院內(nèi)獎(jiǎng)學(xué)金、系科獎(jiǎng)學(xué)金、假期獎(jiǎng)學(xué)金等種類(lèi)，而且金額和享受獎(jiǎng)學(xué)金的人數(shù)比例也較高。目前，我國(guó)的留學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金主要由政府提供。主要有外國(guó)留學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金、長(zhǎng)城獎(jiǎng)學(xué)金、HSK獎(jiǎng)學(xué)金、中華文化研究獎(jiǎng)學(xué)金、外國(guó)漢語(yǔ)教師短期研修獎(jiǎng)學(xué)金等幾種。金額低，種類(lèi)少，覆蓋范圍小。只有少量公費(fèi)留學(xué)生可以獲得政府獎(jiǎng)學(xué)金，對(duì)高達(dá)90%的自費(fèi)留學(xué)生則很少有相應(yīng)的激勵(lì)手段。而大部分高等教育機(jī)構(gòu)及民間團(tuán)體、企業(yè)由于缺乏相應(yīng)知識(shí)，很少為外國(guó)留學(xué)生提供專(zhuān)項(xiàng)獎(jiǎng)學(xué)金，從而在一定程度上制約了留學(xué)生規(guī)模的擴(kuò)大。二是相關(guān)規(guī)定缺乏彈性。通常來(lái)說(shuō)，能享受到各類(lèi)獎(jiǎng)學(xué)金的留學(xué)生畢竟是少數(shù)，大多數(shù)留學(xué)生需要邊打工邊籌措學(xué)習(xí)費(fèi)用。但我國(guó)相關(guān)法律卻對(duì)外國(guó)留學(xué)生打工進(jìn)行了嚴(yán)格限制。2000年國(guó)家教委頒布的《高等學(xué)校接受外國(guó)留學(xué)生管理規(guī)定》第六章第三十六條規(guī)定：“外國(guó)留學(xué)生在校學(xué)間不得就業(yè)、經(jīng)商、或從事其他經(jīng)營(yíng)性活動(dòng)”。這一規(guī)定在很大程度上限制了自費(fèi)留學(xué)生的進(jìn)入。而教育服務(wù)發(fā)學(xué)生合法打工。如法國(guó)為了解決留學(xué)生打工難的問(wèn)題，內(nèi)政部和就業(yè)部于2002年1月兩條政令，允許外國(guó)留學(xué)生在學(xué)業(yè)中進(jìn)行半日打工，學(xué)業(yè)結(jié)束后，只要提供雇用證明，就可變學(xué)習(xí)居留為工作居留。德國(guó)政府修改后的《外國(guó)人法管理?xiàng)l例》也允許外國(guó)留學(xué)生勤工儉學(xué)，給每年在本州畢業(yè)的約11000名外國(guó)留學(xué)生中的前1000名以無(wú)限制的工作和居留許可。

2.招收外國(guó)留學(xué)生主體資格的缺失。目前，我國(guó)只有500多所經(jīng)教育部批準(zhǔn)的實(shí)施全日制高等學(xué)歷教育的普通高等學(xué)校具有招收外國(guó)留學(xué)生的資格。民辦教育機(jī)構(gòu)均被拒之門(mén)外。這與我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的步伐與需求是不相適應(yīng)的。也在一定程度上影響了我國(guó)留學(xué)教育服務(wù)出口規(guī)模的擴(kuò)大。以漢語(yǔ)教學(xué)為例，目前全球共有2500萬(wàn)外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，而我國(guó)卻僅有400多家從事留學(xué)生短期漢語(yǔ)教學(xué)的教育機(jī)構(gòu)。一些民辦教育機(jī)構(gòu)由于政策的限制，無(wú)法開(kāi)展對(duì)外漢語(yǔ)培訓(xùn)，從而影響了留學(xué)生招生規(guī)模的擴(kuò)大，造成了我國(guó)具備招收外國(guó)留學(xué)生資格的教育機(jī)構(gòu)性質(zhì)過(guò)于單一，數(shù)量過(guò)少，制約了教育服務(wù)貿(mào)易的擴(kuò)張。

3.醫(yī)療保障制度不完善。對(duì)于沒(méi)有收入或收入微的外國(guó)留學(xué)生而言，教育服務(wù)出口國(guó)能否提供完善的醫(yī)療保障制度也是決定其選擇方向的一個(gè)重要因素。許多發(fā)達(dá)國(guó)家的醫(yī)療保險(xiǎn)系統(tǒng)己比較成熟，如在英國(guó)，只要留學(xué)超過(guò)六個(gè)月，就可以享受?chē)?guó)家健康體系的免費(fèi)服務(wù)，無(wú)需購(gòu)買(mǎi)醫(yī)療保險(xiǎn)。日本國(guó)際教育交流協(xié)會(huì)設(shè)立了“外國(guó)留學(xué)生醫(yī)療補(bǔ)助制度”，留學(xué)生在醫(yī)院接受治療后，可持醫(yī)療費(fèi)收據(jù)與國(guó)民健康保險(xiǎn)證到留學(xué)生科申請(qǐng)補(bǔ)助，將會(huì)獲得個(gè)人支付醫(yī)療費(fèi)80%的補(bǔ)助。而我國(guó)教育部從2000年起才開(kāi)始為享受中國(guó)政府獎(jiǎng)學(xué)金的來(lái)華留學(xué)生購(gòu)買(mǎi)醫(yī)療保險(xiǎn)，對(duì)自費(fèi)留學(xué)生只是規(guī)定其可在任何一家保險(xiǎn)公司購(gòu)買(mǎi)保險(xiǎn)。這種做法顯然對(duì)大多數(shù)自費(fèi)留學(xué)生缺乏足夠的吸引力。

（二）微觀原因

1.我國(guó)高等教育相對(duì)規(guī)模較小，導(dǎo)致教育服務(wù)貿(mào)易出口規(guī)模遠(yuǎn)低于發(fā)達(dá)國(guó)家。一國(guó)的高等教育規(guī)模越大，所能吸收的外國(guó)留學(xué)生的絕對(duì)人數(shù)也就越多。我國(guó)雖然在2003年就已超過(guò)美國(guó)成為世界第一高等教育大國(guó)，但由于我國(guó)高等教育適齡人口為美國(guó)的5—6倍，因而目前我國(guó)高等教育特別是優(yōu)質(zhì)教育仍處于供不應(yīng)求的狀態(tài)，接受高等教育對(duì)大多數(shù)青年人來(lái)說(shuō)仍屬于奢侈品。這種現(xiàn)實(shí)在很大程度上制約了我國(guó)教育服務(wù)出口比較優(yōu)勢(shì)的形成，形成了進(jìn)口大于出口的貿(mào)易態(tài)勢(shì)。我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的其他方面已經(jīng)進(jìn)入了買(mǎi)方市場(chǎng)，但高等教育仍處于賣(mài)方市場(chǎng)。同時(shí)，隨著整體收入水平的提高，人民群眾對(duì)高等教育的需求越來(lái)越多，對(duì)高等層次教育的需求也越來(lái)越高。在國(guó)內(nèi)高等教育資源不能滿(mǎn)足其需求的情況下，很多人寧愿花費(fèi)較大的代價(jià)到國(guó)外去接受優(yōu)質(zhì)的高層次的教育，這就引發(fā)了出國(guó)留學(xué)的人數(shù)快速增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。另一方面，雖然中國(guó)的社會(huì)地位和國(guó)際知名度己經(jīng)得到很大程度的提高，但還不具各大規(guī)模招收留學(xué)生所需的資源，教育資源的有限性從根本上制約了我國(guó)接受留學(xué)生的數(shù)量和規(guī)模，也是我國(guó)在教育服務(wù)中處于逆差地位的重要原因。

2.我國(guó)高等教育總體質(zhì)量不高，國(guó)際化程度低。一國(guó)的總體教育質(zhì)量是服務(wù)貿(mào)易發(fā)展的非常重要的因素。目前我國(guó)高等教育的總體水平與發(fā)達(dá)國(guó)家相比還有很大差距。國(guó)內(nèi)一流高校還未能擠身世界一流高校之列，這自然制約了來(lái)華留學(xué)的高質(zhì)生源的數(shù)量。從我國(guó)科學(xué)論文在國(guó)際三大權(quán)威索引（SCI）、工程文獻(xiàn)索5l（El）和國(guó)際科技會(huì)議論文索引（lSTP）所占總數(shù)的世界排名來(lái)看，近年來(lái)我國(guó)的排名在穩(wěn)步上升。2005年科學(xué)引文索引（SCl）、工程文獻(xiàn)索引（El）和國(guó)際科技會(huì)議論文索引（ISTP）分別排世界第五位、第五位和第二位（見(jiàn)表2）。盡管中國(guó)近年來(lái)科研產(chǎn)出數(shù)量增加很快，但與主要發(fā)達(dá)國(guó)家相比，占世界科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)數(shù)量的比重仍然很小。從占世界SCl論文的比例來(lái)看，美國(guó)基本上穩(wěn)定在30%左右，英國(guó)在8%左右，日本、德國(guó)也在7%左右，而中國(guó)僅占5%左右（見(jiàn)表3）。從在國(guó)際上的引用率來(lái)看，我國(guó)與美、英、德、日等國(guó)的差距較大，只與中國(guó)臺(tái)灣和韓國(guó)接近。

據(jù)相關(guān)資料統(tǒng)計(jì)，世界一流大學(xué)的外國(guó)留學(xué)生已占到學(xué)?？?cè)藬?shù)的15%以上，如斯坦福大學(xué)為21.8%，哈佛大學(xué)為20%，麻省理工大學(xué)為21.7%，牛津大學(xué)為22.5%，新加坡國(guó)立大學(xué)研究生部外國(guó)留學(xué)生所占比例更是高達(dá)60%之多。而我國(guó)留學(xué)生人數(shù)只占高等學(xué)校在籍人數(shù)的0.5%左右。即便是招收留學(xué)生最多的北京大學(xué)也僅為10%，清華大學(xué)為5%。

3.專(zhuān)業(yè)學(xué)科要素票賦和優(yōu)勢(shì)分布不均衡。我國(guó)針對(duì)外國(guó)留學(xué)生開(kāi)設(shè)的專(zhuān)業(yè)較少，且主要局限于漢語(yǔ)言、中醫(yī)、戲曲等有中國(guó)特色的文化專(zhuān)業(yè)，理、工、藝術(shù)、體育等專(zhuān)業(yè)相對(duì)還較少，商業(yè)和新興技術(shù)學(xué)科還很薄弱。而美國(guó)各大學(xué)針對(duì)留學(xué)生設(shè)置的專(zhuān)業(yè)高達(dá)5000多種，日本也有3000多種，英國(guó)更是高達(dá)8000多種。

三、改善我國(guó)教育服務(wù)貿(mào)易逆差的對(duì)策建議

（一）宏觀方面的對(duì)策

1.進(jìn)行制度創(chuàng)新，有效解決留學(xué)生的學(xué)習(xí)費(fèi)用問(wèn)題。為了吸引更多的外國(guó)留學(xué)生來(lái)華學(xué)習(xí)，我們可參照發(fā)達(dá)國(guó)家的做法，進(jìn)一步拓寬籌資渠道，擴(kuò)大留學(xué)生獲得獎(jiǎng)學(xué)金的額度，提高資助額度，在現(xiàn)有的以國(guó)家撥款為主的留學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金制度的基礎(chǔ)上，各省級(jí)財(cái)政也可拿出一部分資金設(shè)立“基地”獎(jiǎng)學(xué)金，同時(shí)鼓勵(lì)民間團(tuán)體、企業(yè)設(shè)立面向外國(guó)留學(xué)生專(zhuān)項(xiàng)獎(jiǎng)學(xué)金。

即便是擴(kuò)大獎(jiǎng)學(xué)金的覆蓋范圍后，能獲得各類(lèi)獎(jiǎng)學(xué)金的留學(xué)生也只是少數(shù)。大多數(shù)留學(xué)生仍需要通過(guò)課外打工來(lái)籌措學(xué)習(xí)費(fèi)用。近年來(lái)，我國(guó)每年有在讀外國(guó)留學(xué)生己經(jīng)超過(guò)10萬(wàn)人，面對(duì)如此豐富的人力資源，建議對(duì)有關(guān)法律做一些適應(yīng)性的修正?？梢钥紤]允許在我國(guó)進(jìn)行全日制學(xué)習(xí)的外國(guó)留學(xué)生和進(jìn)修學(xué)者兼任一定的勞務(wù)，允許外國(guó)留學(xué)生經(jīng)過(guò)合法的申請(qǐng)程序在我國(guó)的產(chǎn)業(yè)、經(jīng)濟(jì)、文教等部門(mén)做一些兼職。這樣一方面可以部分解決在華留學(xué)生的學(xué)習(xí)費(fèi)用，另一方面也可以解決一些企業(yè)和事業(yè)單位對(duì)具有一定的語(yǔ)言技能和工作經(jīng)驗(yàn)的外國(guó)人的臨時(shí)需要，節(jié)約了成本。

2.放寬對(duì)民間資本的市場(chǎng)準(zhǔn)入限制，鼓勵(lì)優(yōu)秀民辦高校參與招收留學(xué)生。根據(jù)波特的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)理論，本地競(jìng)爭(zhēng)會(huì)迫使廠商降低成本，改善品質(zhì)和服務(wù)，并創(chuàng)造新的產(chǎn)品和工藝。為促進(jìn)我國(guó)教育服務(wù)貿(mào)易的發(fā)展，可以考慮適當(dāng)放寬對(duì)國(guó)內(nèi)民間資本的市場(chǎng)準(zhǔn)入限制，允許一些實(shí)力強(qiáng)、質(zhì)量好、口碑好的民辦高校招收留學(xué)生，擴(kuò)大高校之間約有序競(jìng)爭(zhēng)，通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)來(lái)發(fā)揮各自的比較優(yōu)勢(shì)。如果允許民辦高校每年招收1—2萬(wàn)留學(xué)生，將會(huì)拉動(dòng)近百億的教育消費(fèi)。

3.完善現(xiàn)有的外國(guó)留學(xué)生醫(yī)療保險(xiǎn)制度。2003年，教育部與中國(guó)平安保險(xiǎn)股份有限公司簽署了《中華人民共和國(guó)教育部與中國(guó)平安保險(xiǎn)股份有限公司關(guān)于中國(guó)政府獎(jiǎng)學(xué)金來(lái)華留學(xué)生綜合保險(xiǎn)的合作協(xié)議》，規(guī)定教育部將在未來(lái)5年每年為享受中國(guó)政府獎(jiǎng)學(xué)金的來(lái)華留學(xué)生投保中國(guó)平安保險(xiǎn)公司“來(lái)華留學(xué)生綜合保險(xiǎn)（團(tuán)體險(xiǎn)）”，最高賠付金額高達(dá)51萬(wàn)元人民幣。該協(xié)議在完善來(lái)華留學(xué)生醫(yī)療保險(xiǎn)制度萬(wàn)面邁出了可喜的一步。但其對(duì)象只是針對(duì)享受中國(guó)政府獎(jiǎng)學(xué)金的留學(xué)生。如前所述，來(lái)華留學(xué)生中90%以上是自費(fèi)留學(xué)生。目前我們應(yīng)完善針對(duì)來(lái)華留學(xué)生的具有社會(huì)保險(xiǎn)性質(zhì)的醫(yī)療保險(xiǎn)制度，隨著外國(guó)留學(xué)生醫(yī)療保險(xiǎn)體系的完善，可在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)把參加醫(yī)療保險(xiǎn)作為外國(guó)留學(xué)生入學(xué)的一項(xiàng)必備條件，為更多的自費(fèi)留學(xué)生提供這萬(wàn)面的服務(wù)和保障。

（二）微觀主體對(duì)策

1.整合高等教育資源，發(fā)揮聯(lián)合辦學(xué)的放大和匯聚作用。要素票賦理論，國(guó)家所擁有的要素票賦的差異是產(chǎn)生國(guó)際貿(mào)易的重要原因。一國(guó)如果能對(duì)生產(chǎn)要素進(jìn)行優(yōu)化組合，在某種商品的生產(chǎn)中多使用其充裕的便宜的生產(chǎn)要素，就會(huì)在該商品上擁有比較優(yōu)勢(shì)。適用于教育服務(wù)貿(mào)易領(lǐng)域，一國(guó)能否提高其在國(guó)際教育服務(wù)市場(chǎng)上的份額并從中獲益，不僅取決于該國(guó)高等教育的比較優(yōu)勢(shì)，而且取決于其提供教育服務(wù)的生產(chǎn)要素組合是否具有競(jìng)爭(zhēng)力。

根據(jù)教育部的規(guī)定，我國(guó)共有500所左右高?？梢宰灾髡惺樟魧W(xué)生，但目前存在著留學(xué)生云集少數(shù)名校，發(fā)展嚴(yán)重不均衡的現(xiàn)象。為了避免名校效應(yīng)帶來(lái)的消極影響，可以考慮區(qū)域內(nèi)高校聯(lián)合招生的模式，把各大高校的力量集合在一起，按學(xué)科和專(zhuān)業(yè)來(lái)聯(lián)合培養(yǎng)留學(xué)生，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，創(chuàng)造“1+1>2”的效果。各高校可以從聯(lián)合辦學(xué)中獲取比其單獨(dú)活動(dòng)大得多的利益，從而形成資源共享，利益共享的良性合作模式，有效擴(kuò)大我國(guó)留學(xué)生的整體招生規(guī)模。

2.加快教育品牌建設(shè)，走教育服務(wù)品牌特色化道路。品牌是市場(chǎng)發(fā)展的產(chǎn)物，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的經(jīng)濟(jì)發(fā)展趨勢(shì)下，消費(fèi)者對(duì)品牌的認(rèn)識(shí)甚至多過(guò)對(duì)產(chǎn)品或服務(wù)本身的認(rèn)識(shí)，這就使得品牌成為市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中的有效工具。對(duì)教育服務(wù)貿(mào)易而言，由于教育產(chǎn)品的無(wú)形性特征，使得消費(fèi)者對(duì)教育服務(wù)的質(zhì)量很難進(jìn)行衡量，存在嚴(yán)重的信息不對(duì)稱(chēng)。這種信息不對(duì)稱(chēng)的存在也就顯示出了教育品牌的重要性。

與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，雖然我國(guó)的教育服務(wù)競(jìng)爭(zhēng)力較弱，但在提供教育服務(wù)的資源稟賦方面也有一走的優(yōu)勢(shì)。目前我國(guó)在教育服務(wù)貿(mào)易領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目一是漢語(yǔ)言文化教育，漢語(yǔ)言文化教育在我國(guó)有著絕無(wú)僅有的資源優(yōu)勢(shì)，隨著我國(guó)國(guó)際地位的提高，世界范圍內(nèi)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的需求日益高漲，尤其是2008年奧運(yùn)會(huì)將在中國(guó)舉辦給我們提供了漢語(yǔ)言文化教育服務(wù)貿(mào)易發(fā)展的絕佳時(shí)機(jī)。我國(guó)應(yīng)該抓住機(jī)遇，充分發(fā)揮這一領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)設(shè)名牌課程來(lái)吸引更多的留學(xué)生。二是中醫(yī)藥學(xué)教育。據(jù)統(tǒng)計(jì)，多年來(lái)，來(lái)華學(xué)習(xí)中醫(yī)藥的留學(xué)生人數(shù)一直居自然科學(xué)中留學(xué)人數(shù)的首位。國(guó)外高等中醫(yī)藥教育雖然起步晚，但在管理模式、教學(xué)方法、產(chǎn)學(xué)研萬(wàn)面有許多我們應(yīng)該借鑒的地方，我國(guó)應(yīng)該學(xué)習(xí)其精華，為我所用，提升我國(guó)高等中醫(yī)藥院校的辦學(xué)水平，同時(shí)通過(guò)開(kāi)展各種文化交流活動(dòng)與形式多樣的合作辦學(xué)，打響中醫(yī)藥教育品牌，從而擴(kuò)大我國(guó)的教育服務(wù)貿(mào)易市場(chǎng)份額。

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